比較接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資料文檔

比較接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)前言教師要適當(dāng)?shù)靥幚韺W(xué)習(xí)中的反饋信息。對于學(xué)生的反饋信息，教師不是予以表揚、獎勵(積極強化)，就是予以批評、懲罰(消極強化)，這一切都說明，學(xué)習(xí)離不開強化。同理，對于有意義學(xué)習(xí)來說，強化也是十分必要的，只是強化的時間要適當(dāng)，不能太早，也不能太晚。太早會干擾學(xué)生的思路，影響對知識的理解，太晚則來不及糾正錯誤，易造成錯誤的積累，也不利于知識的理解。強化性原則有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在知識學(xué)習(xí)中，教師常用的教學(xué)方法，概括起來主要有兩種:接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。對這兩種教學(xué)方法，在心理學(xué)界和教育界有兩種不完全相同的看法。一些人認為，接受學(xué)習(xí)有利于教師系統(tǒng)地傳授知識和學(xué)生全面地掌握知識，而另一些人則認為，接受學(xué)習(xí)是一種機械學(xué)習(xí)，要想使學(xué)習(xí)具有意義性，最保險的方法是使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其實，從保證學(xué)生學(xué)習(xí)的意義性角度說，重要的并不在于是使用接受學(xué)習(xí)法還是用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，關(guān)鍵在于如何使用這兩種方法。(一)對傳統(tǒng)的教學(xué)方法一一接受學(xué)習(xí)的再認識1.接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是一種傳統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，它是通過教師系統(tǒng)地講和學(xué)生全面地聽的方式來達到使學(xué)生掌握知識、理解概念、運用原理之目的?！霸诮邮軐W(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化(即把它結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)之中)，以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用?！币籽灾?，在接受學(xué)習(xí)中學(xué)生所要做的僅僅是整理學(xué)習(xí)材料(可以得到教師的幫助)，并把這些已理解的材料儲存到自己的認知結(jié)構(gòu)中，以便需要時能及時提取、使用。這是目前學(xué)校教學(xué)中傳授知識的常用方法。2.接受學(xué)習(xí)受到非難的原因分析。對于接受學(xué)習(xí)，國內(nèi)外不少教育家、心理學(xué)家、教師及其他關(guān)心教育、教育改革的熱心人都提出了不少指責(zé)和批評。一些理論家認為，通過接受學(xué)習(xí)難以使學(xué)生大量地進行有意義的概括和歸納，難以真正地在理解的基礎(chǔ)上掌握概念;一些教育工作者和學(xué)生也把接受學(xué)習(xí)與死記硬背式的機械學(xué)習(xí)劃等號，他們在評價教師的課堂教學(xué)時，總是習(xí)慣于把純語言講授的教學(xué)方法稱作“滿堂灌”，認為這是教學(xué)方法不當(dāng)?shù)木唧w表現(xiàn);有些教育改革者認為，教育改革，特別是課堂教學(xué)改革就是要用其他教學(xué)方法(如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí))代替這種接受學(xué)習(xí)。作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，接受學(xué)習(xí)在教育改革呼聲日益高漲的今于受到人們的種種非難是正常的。但我們在認識、分析一種教學(xué)方法時要持辦證的、一分為二的態(tài)度。我們并不想否定在許多場合由于教師使用不當(dāng)?shù)仍?，使講授式的接受學(xué)習(xí)變成了死記硬背式的機械學(xué)習(xí)，從而帶來了許多消極結(jié)果。但同時我們也應(yīng)該認識到，由于方法本身的缺陷所引起的問題與由于使用不當(dāng)所造成的不良后果畢竟是兩回事。因此，我們認為，除了由于學(xué)習(xí)材料本身的問題(如學(xué)習(xí)材料本身缺乏意義性)，在一般情況下，造成接受學(xué)習(xí)變成機械學(xué)習(xí)的原因并不是接受學(xué)習(xí)本身，而是教師使用不當(dāng)這具體表現(xiàn)在以下四個方面。（1）教師過早地用純語言的描述來教認知發(fā)展尚未成熟的學(xué)生。語言的描述是接受學(xué)習(xí)的一個特點，也是提高知識傳投效率的方法之一，但這一方法優(yōu)勢的有效發(fā)揮不僅依賴于教師語言的流暢性、清性、生動性、形象性和邏輯性，而且還與接受者一一學(xué)生認知能力的發(fā)展水平有關(guān)對于那些成熟度較低的學(xué)生來說，在難以理解純語言描述的情況下，只能采取死記硬背的策略進行學(xué)習(xí)。（2）教材缺乏有效的組織，沒有邏輯性，系統(tǒng)性。純語言的講授除要求教師必須考慮教學(xué)內(nèi)容的邏輯聯(lián)系、內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的適合性，要求教師所呈現(xiàn)的知識必需是經(jīng)過良好組織，且要有定結(jié)構(gòu)等對任何教學(xué)方法都適用的因素外，還要求教師避免在純語言講授時只是任意地向?qū)W生呈現(xiàn)一些缺乏邏輯聯(lián)系的材料。這樣說的理由很簡單，因為如不那樣，將會導(dǎo)致學(xué)生采用死記硬背的方法來“掌握”教學(xué)內(nèi)容。（3）在教學(xué)過程中沒有照顧中、下水平的學(xué)生。教師面對的學(xué)生，無論從知識角度講，還是從認知發(fā)展水平及學(xué)習(xí)能力角度講，其水平都是參差不齊的如果教師的教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)難度只考慮中等以上的學(xué)生，最終必然導(dǎo)致中、下水平的學(xué)生無法全面理解教學(xué)內(nèi)容。這些學(xué)生為了應(yīng)付教師的檢查和考試，最后只能采用機械識記的策略來“理解”知識。（4）新知識與舊認知結(jié)構(gòu)沒有建立必要的聯(lián)系。學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解不僅僅是對該學(xué)習(xí)材料內(nèi)涵的了解，更重要的是要與已有的知識經(jīng)驗、與舊認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)知識建立有機的聯(lián)系，并使之成為舊認知結(jié)構(gòu)的一部分。因此，如果缺乏這種聯(lián)系，則只會導(dǎo)致新知識在進入“記憶倉庫”后雜亂無章地“堆放”，與通常講的機械學(xué)習(xí)無異。3.對接受學(xué)習(xí)的再認識。奧蘇伯爾的合作者之一J.A.諾瓦克(J.A.Novak，1977)在《教育理論》一書中用雙維坐標(biāo)的圖解方式說明了接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)之間的關(guān)系根據(jù)諾瓦克的圖解，如果學(xué)習(xí)材料本身沒有意義性(如記乘法口訣表)，那接受學(xué)習(xí)則是機械學(xué)習(xí);如果學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義(如澄清概念之間的關(guān)系)，只要教師教學(xué)得法，接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是種有意義學(xué)習(xí)。由此可見，機械學(xué)習(xí)、死記硬背并不是接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)，而是由于教師使用不當(dāng)所致。假如有兩位教師，同樣使用講授法進行教學(xué)，一位由于對教學(xué)內(nèi)容能按照教材內(nèi)部的邏輯性、系統(tǒng)性，并參照學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和認知發(fā)展水平進行組織，同時在教學(xué)過程中能正確處理好趣味性和科學(xué)性、全體學(xué)生與個別學(xué)生的關(guān)系，則這樣的接受學(xué)習(xí)，其效果必然是好的，其實質(zhì)是有意義的。反之，另一位教師，由于沒有處理好上述關(guān)系，有時甚至由于自己學(xué)識水平的低下，自己對教材也難以達到融會貫通的水平，最終必然導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)都建立在機械學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上。這樣的教師，其教學(xué)效果差當(dāng)在情理當(dāng)中。根據(jù)上述分析，我們認為，接受學(xué)習(xí)可以分成兩類，即有意義的接受學(xué)習(xí)和機械的接受學(xué)習(xí)。而正如奧蘇伯爾所認為的那樣，“學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)(Ausubel，1977)?！睂α餍械膶W(xué)習(xí)方法一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的再評價1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。針對接受學(xué)習(xí)可能存在的問題，布魯納在前人研究的基礎(chǔ)上提出了全新的教學(xué)方法一一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指的是“以培養(yǎng)探索性思維的方法為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行的學(xué)習(xí)。”布魯納認為，“學(xué)生在掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的同時，還要掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本方法，其中發(fā)現(xiàn)的方法和發(fā)現(xiàn)的態(tài)度是最為重要的。”布魯納在這里所講的發(fā)現(xiàn)不僅僅是指發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物，而主要是指用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。學(xué)生通過用自己頭腦親自獲得某一學(xué)科的知識這一實踐方式掌握該學(xué)科的發(fā)現(xiàn)方法和發(fā)現(xiàn)態(tài)度，可為今后發(fā)現(xiàn)該學(xué)科中人類尚未知曉的事物打下良好的基礎(chǔ)。應(yīng)該說，這種設(shè)想是十分美好的。根據(jù)布魯納的設(shè)想，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，知識并不是以教師講授的形式現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是要讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和掌握這些知識。在這過程中，正如布魯納強調(diào)的，學(xué)生不是一個被動的、消極的信息接受者，而是一個主動的、積極的知識探索者，是一個“發(fā)明家”、“思想家”;而教師并不要向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，其作用主要是創(chuàng)設(shè)一種學(xué)生能夠獨立探究的情境，教師扮演著一個對“發(fā)明家”、“思想家”起指導(dǎo)作用的“導(dǎo)師”2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點。應(yīng)該講，布魯納的想法有他合理的一面。許多研究者認為，只要教師指導(dǎo)得法，通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以使學(xué)生掌握科學(xué)研究和創(chuàng)造發(fā)明的方法，可以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力和習(xí)慣，可以開發(fā)學(xué)生的智力潛能，避免由于被動地接受學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生的依賴心。具體講，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點可以在以下幾個方面體現(xiàn)出來。（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣。由于自我發(fā)現(xiàn)而引起的滿意情感和自信心，可以作為一種內(nèi)部的激勵因素對學(xué)生起激勵作用。它不僅能使學(xué)生認識到自己的能力，還能使他們發(fā)現(xiàn)條滿足自己各種社會需要的途徑一一學(xué)習(xí)。這將有利于提高學(xué)生在后繼學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)動機和興趣。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于開發(fā)學(xué)生的智力潛能。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，作為主動探索者的學(xué)生需要自己搜集、分析并組織有關(guān)的材料，自己發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，歸納有關(guān)的概念，總結(jié)重要的原理，尋找變化的規(guī)律，等等。這一切都對學(xué)生的智力水平提出了相當(dāng)高的要求，可以充分發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，挖掘其智力潛能，促進其智力提高。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于學(xué)生掌握發(fā)明的技巧和方法。方法和技巧可以通過其他人的傳授加以掌握，但就掌握的牢固性和應(yīng)用的靈活性而言，通過親身實踐、練習(xí)而掌握的方法和技巧，無論從數(shù)量上還是從質(zhì)量上看，均遠甚于通過簡單的講授而掌握的方法和技巧。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)正是在實踐領(lǐng)域中向?qū)W生提供了掌握發(fā)現(xiàn)方法和技巧的條件。（4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于學(xué)習(xí)材料的記憶。通過自我發(fā)現(xiàn)而獲得的知識經(jīng)驗，無論是在保持的持久性方面還是在提取的迅速性方面都占著優(yōu)勢地位。這一方面是由于在發(fā)現(xiàn)過程中知識經(jīng)驗在學(xué)生頭腦中留下了比較深刻的印象，從而不易被其他信息所干擾;另一方面則是由于發(fā)現(xiàn)的需要，學(xué)生必須對材料進行適當(dāng)?shù)慕M織加工，使其具有一定的邏輯性、系統(tǒng)性，并與舊認知結(jié)構(gòu)建立一定的聯(lián)系，從而提高檢索和提取的速度。3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的局。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點是顯而易見的，但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)本身也并不是完美無缺的，其不足之處主要表現(xiàn)在以下兩個方面。（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)難以保證大量地傳授知識。一般說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)由于費時太多，在課堂教學(xué)中不宜作為學(xué)生獲取大量知識的主要手段。學(xué)校教學(xué)，特別是中小學(xué)教學(xué)，要求學(xué)生在短短十幾年時間里在無知或少知的情況下掌握人類社會發(fā)展進程中積累起來的大量的知識經(jīng)驗，如此大量的知識僅靠或主要靠學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)來獲得，顯然是不現(xiàn)實的。其實，經(jīng)驗有直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗之分，在科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達的今天，一個人光憑自我發(fā)現(xiàn)而獲得的直接經(jīng)驗是難以在社會上立足的，更不要講推動社會發(fā)展了。這樣看來，作為培養(yǎng)能力、激勵動機的方法，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)無疑是可取的，但如果作為掌握知識的方法，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)顯然是不能勝任的。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不總是有意義學(xué)習(xí)。按照發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)最初倡導(dǎo)者的理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種有意義學(xué)習(xí)。其實，正如接受學(xué)習(xí)并非一定是機械學(xué)習(xí)一樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也難以保證一定是有意義學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的使用者只是機械地記住解決問題的典型步驟及在發(fā)現(xiàn)過程中要用到的概念、原理、定律、規(guī)律，而對自己正在做什么、為什么要這樣做卻稀里糊涂，盡管他們也可能得到正確的答案，獲得成功，但按發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)倡導(dǎo)者原來的設(shè)想，這種“發(fā)現(xiàn)”是沒有價值的，這種“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”并不是有意義學(xué)習(xí)。事實上，根據(jù)諾瓦克的圖解，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(在學(xué)校教學(xué)中嚴格講應(yīng)稱為“指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”一在教師指導(dǎo)下的學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí))過程中，如果進行的是運用公式解題一類學(xué)習(xí)，那這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種機械學(xué)習(xí)，而如果是一種設(shè)計良好的視一聽教學(xué)，則這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有可能是一種有意義學(xué)習(xí)。因此，正如接受學(xué)習(xí)可以分成機械的和有意義的兩類，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也可分成有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和機械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。促進接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義性的策略在知識學(xué)習(xí)中，為了保證知識傳授、能力培養(yǎng)雙重任務(wù)的完成，教師要善于把兩種學(xué)習(xí)，即有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)合使用，以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，輔之有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。促進接受學(xué)習(xí)意義性的策。為了保證接受學(xué)習(xí)是一種真正的意義學(xué)習(xí)，教師可采取如下措施。（1）了解接受學(xué)習(xí)的本質(zhì)。教師首先必須明確，在學(xué)習(xí)材料具有意義性的前提下，接受學(xué)習(xí)并不總是機械的，有意義的接受學(xué)習(xí)是知識學(xué)習(xí)的重要方法。其次，教師還應(yīng)該十分清醒地認識到，在決定接受學(xué)習(xí)是機械的還是有意義的過程中，自己起著十分關(guān)鍵的作用。（2）教學(xué)要遵循結(jié)構(gòu)性原則。教師要善于組織教材，經(jīng)過教師組織的教材，或者說呈現(xiàn)給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料首先必須是有結(jié)構(gòu)的，其次定要是有順序的。這里所說的“有結(jié)構(gòu)”，指的不僅是教材內(nèi)部有一定的邏輯聯(lián)系，而且在教材與其他知識之間也應(yīng)有一定的聯(lián)系，教材的結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是相適宜的;而“有順序”則是指教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的先后次序一定要考慮知識發(fā)展階段的次序，一般認為以發(fā)展階段作為呈現(xiàn)的次序最好。結(jié)語教學(xué)中教師要考慮學(xué)生心理發(fā)展水平。教師在教學(xué)中不僅要考慮學(xué)生的知識水平，而且還應(yīng)考慮他們的思維發(fā)展水平，對于處于以直觀形象思維為主和以抽象邏輯思維為主等不同思維發(fā)展水平的學(xué)生，教師在材料的呈現(xiàn)、語言的表達等方面都應(yīng)該有所區(qū)別。教師要注意材料呈現(xiàn)的多樣性。在使用講授法進行教學(xué)時，教師不僅要注意自己言語的生動性、形象性、條理性，而且還要盡可能多地通過各種直觀手段讓學(xué)生全面、系統(tǒng)地了解與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的各種背景材料，如組織學(xué)生參觀、訪問等。接受學(xué)習(xí)VS發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在歷年考試中為高頻考點，主觀題和客觀題的考查形式均出現(xiàn)過，考生在學(xué)習(xí)過程中，由于片面理解，容易將二者混淆，因此小編在這里幫助廣大考生在理解的基礎(chǔ)上做深入備考，從而增強答題的準(zhǔn)確率。一、接受學(xué)習(xí)的性質(zhì)(一)接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是教師引導(dǎo)學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)，教師講授，學(xué)生接受，這是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。在學(xué)習(xí)方法上接受學(xué)習(xí)相當(dāng)于概念同化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相當(dāng)于概念形成，既然概念同化是學(xué)生獲得概念的典型方式，那么順理成章，接受學(xué)習(xí)也就成為學(xué)生進行課堂學(xué)習(xí)的主要方式。接受學(xué)習(xí)的特點是：1.接受學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)理論材料;2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)是以定義的方式或通過上下文的方式;3.學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受符號、概念和命題所反映的事物的意義;4.接受學(xué)習(xí)的過程是將新舊知識有機地結(jié)合起來，即把新知識整合于已有的認知結(jié)構(gòu)中進行內(nèi)化、儲存下來的過程;5.從發(fā)生上說，它較發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)晚，因為接受學(xué)習(xí)是以豐富的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，而學(xué)前兒童缺少這一基礎(chǔ)，所以它不能成為學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的主要方式，只有在兒童入學(xué)后，隨著知識基礎(chǔ)的建立，才逐漸取代發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而成為學(xué)習(xí)的主要方式。(二)接受學(xué)習(xí)的作用與局限性1.接受學(xué)習(xí)的作用接受學(xué)習(xí)是以定義的方式直接向?qū)W生揭示概念的關(guān)鍵特征，使新舊知識通過有機地結(jié)合而獲得新的意義，所以其過程比較科學(xué)、穩(wěn)定，時間也較短暫，而且以這種方式獲得的是便于儲存，鞏固和應(yīng)用的二級概念。何況，對于認知發(fā)展到一定水平的學(xué)生來說，沒有必要事事都去親身實踐，通過接受學(xué)習(xí)即可獲得。所以，有意義的言語接受學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得大量間接知識的有效途徑。2.接受學(xué)習(xí)的局限性接受學(xué)習(xí)在理論上是有意義的而不是機械的，但它的意義性受制于三方面因素：學(xué)生的認知發(fā)展水平、教師的教學(xué)方法以及產(chǎn)生學(xué)習(xí)的條件，所以，它的作用有一定的局限。在教學(xué)中，教師如果能調(diào)動起學(xué)生進行意義接受學(xué)習(xí)的主動積極性，并將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，遵循學(xué)生認知從具體到抽象的發(fā)展特點，考慮到學(xué)生在認知成熟上的特征和個別差異，幫助學(xué)生采取或保持相應(yīng)的學(xué)習(xí)心向，那么，在上述條件下進行的言語講授學(xué)習(xí)將是有意義的。二、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的性質(zhì)(一)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是教師啟發(fā)學(xué)生獨立發(fā)現(xiàn)事物意義的學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者布魯納認為，掌握知識固然重要，但更重要地是要培養(yǎng)學(xué)生形成一種應(yīng)用自己的能力以解決問題、發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度。培養(yǎng)這一態(tài)度，接受學(xué)習(xí)就行不通了，必須靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點是：1.發(fā)生較早，是學(xué)齡前兒童獲得初級概念的主要手段;2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是一些未有定論的實際性材料;3.教師是以間接提供的方式向?qū)W生呈現(xiàn)材料;4.學(xué)習(xí)過程較為復(fù)雜，要求學(xué)生對既定的信息序列進行重新組織，使新舊知識能相互整合，以便發(fā)現(xiàn)事物間內(nèi)在的隱蔽關(guān)系，得出結(jié)論，然后內(nèi)化。這個有序的過程包括八個心理階段：辨別、抽象、假設(shè)、驗證、選擇、整合、分化、表述;5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適于學(xué)前或低年級學(xué)生初級概念的學(xué)習(xí)。(二)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用與局限性1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用它有利于培養(yǎng)學(xué)