為全面提高兒童素質(zhì)探索有效途徑-情境教學

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為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑:情境教學

自1978年起我懷著對教育的赤誠，為促進兒童素質(zhì)全面提高尋求一條簡樸有效地途徑，進行了情境教學到情境教育的研究。

上篇：情境教學

一、探索過程

作為情境教學的探索者，對它的認識是在實踐的基礎上逐步加深的，實驗由局部到整體，認識也由感性逐慚上升到理性。情境教學的探索過程大致經(jīng)歷了下列四個階段。

創(chuàng)設情境，進行片斷語言訓練

為了使學生的潛在智能得到早期開發(fā)，實驗一開始我提出了“提早起步、提高起點”的觀點，但是如何得以實現(xiàn)呢?在苦苦求索中，一個偶然的機會，我獲得了外語運用情境進行語言訓練，大大提高了教學效果的信息。在查閱有關資料后，產(chǎn)生了一種設想：即外語的情景教學是否可移植到我們中國漢語教學中來，使小學生學習漢語的語言文字，不至于那么困難、枯燥、苦惱，于是，我開始了語文情境教學的實驗。教學實驗中出現(xiàn)的熱烈的現(xiàn)實場景，使我朦朧地意識到，以往我們的教育教學活動似乎過于理性，從而開始關注情感在兒童學習活動中的作用。

這一階段實驗表明：在課堂教學中，展現(xiàn)生活的情境，學生感到新奇有趣，學習情緒倍增。同時表明，生活在是語言的源泉，在生活的情境中，學習記敘事物的字詞句篇，具體、形象，易于理解，易于運用，效果顯著。

帶入情境，提供作文題材

情境教學能真正走出自己的路，主要是從我國古代關于“意境”理論中汲取豐富營養(yǎng)的結果。劉勰在他的《文心雕龍》中提出“物色之動，心亦搖焉”，“情以物遷，辭以情發(fā)”等觀點，說明客觀外物會激起人的情感活動;情感活動又會觸發(fā)語言表達的動機，提高運用語言的技巧。這使我逐慚悟出“物”激“情”、“情”發(fā)“辭”、“辭”促“思”的相互作用的聯(lián)動關系。

由此，促使我萌生一個新的設想，即運用情境教學，為學生提供作文題材，突破語文教學的難點，為有效地提高兒童的寫作能力，開辟一條新的途徑，真正地讓兒童用自己的筆去表達自己的真情實感。這就使兒童在學習語言的初級階段，詞語伴隨著形象，帶著情感色彩進入他們的意識。對情感在教學活動中的作用，已經(jīng)從前一階段朦朧的意識變得清晰起來，更加具體化。

這一階段的實驗表明：觀察情境教作文，是提高學生作文水平的有效途徑。觀察情境，把孩子帶到了永不枯竭的活的源泉中。學生情緒情感的驅(qū)動下，想象、思維積極展開，進而激起表達動機，且達到“不容自遏地說”的“情動而辭發(fā)”的境界。

回顧這一階段的實驗，正是借鑒了古代“意境”的理論，才使情境教學邁出了比外語情景教學更為寬闊的、以我們民族的“情景交融”為主要特色的關鍵一步。

運用情境，進行審美教育

在探索的第二階段中，我直覺地感到兒童在觀察、體驗、想象情境的過程中，之所以能激起他們熱烈的情緒，是由于情境具備美感的緣故。于是，新的設想又開始醞釀：即運用情境教學對學生進行審美教育，不僅發(fā)展兒童的一般情感，而且進一步培養(yǎng)起兒童的高級情感。

這一階段實驗表明：情境教學正是利用兒童的情感活動，加深了對課文語言及字里行間的情感理解，并通過一定的語言訓練，引導兒童表達這種滲透著對客觀世界的美的感受及情感體驗。這就使單調(diào)而枯燥的對語言的理解和運用，成為兒童的審美活動。而在這感受美、鑒賞美、表達美的過程中，學生便受到了很好的審美情趣的熏陶與感染，他們的高級情感，就在這點點滴滴中得到培養(yǎng)。并由此作出“美”與“丑”、“是”與“非”的判斷，使理融入情中。

憑借情境，促進整體發(fā)展

“實踐——認識——再實踐——再認識”。當我回過頭來看實驗走過的路時，頓覺前三個階段雖是每一個階段探索一個具體的課題，但并非孤立單一進行的，而是相互聯(lián)系、相互作用著的，而情感則是貫穿于其中的一根紐帶。每一過程中，都包含著語文基礎知識的教學、能力的培養(yǎng)、智力的發(fā)展以及情感意志的陶冶諸因素。我深切地感到?jīng)]有情感，兒童就不可能獲得充分的全面的發(fā)展。于是在實驗進行了4年后，即在1982年，以馬克思主義關于任何事物都是相互聯(lián)系的哲學觀點以及關于人的全面發(fā)展的哲學理論，我便提出了“憑借情境，促進整體發(fā)展”的課題，為第二輪的整體實驗從理論與實踐上打下了必要的基礎。

回顧探索的四個歷程，實驗是從教育實踐的實際出發(fā)，一步一步地提出問題，并從語言學、意境說、美學及哲學等方面得到及時的理論借鑒、集諸家論述，對情感的認識一步步加深，一步步具體和系統(tǒng)化。從“情”與“境”、“情”與“辭”、“情”與“理”、“情”與“全面發(fā)展“的辯證關系，加上自己二十多年的積累，方探索出情境教學——創(chuàng)設典型場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來的一種教學模式。

二、情境教學操作體系

在探索過程中，篩選出行之有效的做法，進行概括、構筑，形成了以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心、以“練”為手段，以“周圍世界”為源泉的情境教學操作模式。

優(yōu)化結構

1、低年級三線同時起步

學齡初期的兒童，懷著極大的興趣與強烈的求知欲跨入學校的大門。但是一般班極，前8周每日必修的兩堂語文課，僅僅是單調(diào)的漢語拼音字母的教學。整整兩個月，對剛剛入學兒童來說該是何等漫長!如此單一的內(nèi)容，慢悠悠的教學過程，微小的信息量，造成整個啟蒙教育的單調(diào)。兒童原先在學齡前期已孕育的求知欲、主動性，便在這單調(diào)枯燥的啟蒙教育的最初階段被挫傷了。

結構決定功能。單一的結構，必然形成功效的低微。于是，我從改革教學結構著手，首先在幼兒園提前教學漢語拼音，掌握識字拐杖。這樣入小學后便可識字，亦可閱讀、作文，三者同時起步，充分利用語文教學內(nèi)容三要素之間的相互作用，得到協(xié)同發(fā)展，形成多向結構，螺旋式上升的序列。結構由單向到多向，其功效勢必明顯提高，獲得大于部分相加之和的整體效應。

信息量加大，但課時并未增加。11課時分設三種課型：課文課，7課時，掌握部編小語教材從獨體字——合體字，從學詞學句——課文的序列，扎扎實實地打好識字的基礎，結合獨體字，認真教好筆畫筆順，讓學生掌握間架結構，認識64個偏旁部首，以使學生掌握好識字的部件，培養(yǎng)識字的能力;注音閱讀，3課時，使用自編的漢字注音的《補充閱讀教材》，憑借兒童已掌握的拐棍提前閱讀;觀察說話課，1課時。

如此優(yōu)化的結構，不僅使兒童多識字，多閱讀，多運用語言表達，而且儲存了周圍世界的表象。為中高年級學好語文以及學好其他各科，連同思維的發(fā)展，打下了重要的基礎。

2、“四結合單元教學”強化

對于教材編排的結構，我們很習慣于“部分法”，以“一篇課文”+“一篇課文”，累計三四十篇即是一冊課本。這種忽略教材整體效應的編排體系，在一定程度上造成小學語文教學的“讀得少，定得少，耗時多，效率低”的弊端。針對我們的小學語文教材明顯存在著“量少、難度低、名篇所占比例少”的“兩少一低”的缺陷，實驗班在不增加兒童負擔的前提下，實行“四結合單元教學”強化，從優(yōu)化結構的角度著手把數(shù)學量提上去，難度適當加大，名家名篇比例提高，從一定的“量”中讀出“質(zhì)”來。由于同類題材的課文組合，學生一篇又一篇地集中感受人物精神的高尚，心靈的美好，景物的和諧、豐富的美感：其中含蘊著自然美、社會美、藝術美等等。因單元組合集中教學而形成教育的較強力度，從根本上促進了“文”與“道”的結合，增強了語文的教育性。根據(jù)每個單元的中心，我們把課堂教學與課外活動結合，不僅深化教育效果，而且豐富了兒童的寫作題材，又及時引導兒童把生活感受表達出來。這樣單元中學得的詞句篇章，由于題材相近、相似，兒童易于觸類旁通。這就把“讀與寫”、“文與道”、“課內(nèi)與課外”，“語言與訓練與思維發(fā)展”等構成語文教學的諸多因子，組成一個相互聯(lián)系，相互作用的整體，即“四結合單元教學”。

3、自編補充教材，為優(yōu)化結構提供憑借

為彌補70年代末、80年代初小語教材“量少、難度低、名篇所占比例少”的缺陷。筆者隨著實驗與學生的升級，逐一編寫補充閱讀教材，前后共編一套1-10冊68萬字。教材入選，要求有利于兒童道德觀念和審美情感的發(fā)展，有利于兒童熱愛科學，強化求知欲。入選的作品，語言規(guī)范，文字優(yōu)美，力求完美的藝術形式和健康的內(nèi)容的有機統(tǒng)一，使學生可讀、要讀、愛讀。教育、教學的重點，在教材中反復、逐步加深，其中還編入了中外名家的作品。加上100首出自古代名家之手的膾炙人口的古詩，名家名篇占教材總量的40%。在兒童閱讀起步階段，即能讀到他們要理解接受的優(yōu)秀作品，無疑是得益匪淺的。

針對當代信息量不斷增強的特點，應用性語言普遍使用的趨勢，《補充教材》還選入了知識性的說明文，以培養(yǎng)兒童閱讀說明應用性文字的能力和閱讀科普作品的興趣，激起兒童對科學的熱愛，從而促使他們慚慚步入科學的大門。由于補充閱讀教材豐富的美感，寬闊的想象空間，理科的早期滲透，有效地培養(yǎng)兒童閱讀的興趣、審美情感及探索精神，促進了兒童的早期發(fā)展。

我們采取“多讀、少講、精練”的辦法，加快教學速度，使學生在5年內(nèi)不僅讀完了10冊部編教材，而且多讀補充教材中的100篇好，極大地增加了信息量，豐富了兒童語言。為兒童閱讀數(shù)學等其他教材，理解應用題，自編應用題，較早地提供了工具，有效地促進了兒童整體和諧發(fā)展。

優(yōu)化途徑

小學語文課本雖然以語言文字為中介，但是課文本身多為文學作品。文學與藝術有著很深的淵源。藝術的魅力是驚人的，那是因為藝術讓人看到了“形”，體驗到“情”，享受到“美”。小學語文教材每一篇課文幾乎都向兒童展示了生活中的美，有形亦有情。這表明教育與藝術雖是兩個不同的范疇，然而都是相通的。教育應該探索藝術，將藝術引進教育，使教育像藝術那樣吸引著兒童，成為兒童主動地、樂于參與的活動。因此，讓藝術走進課堂，走進語文教學，應在情理之中。于是，我借助圖畫、音樂、戲劇這些藝術形式創(chuàng)設情境。

圖畫普遍受到孩子的歡迎。這是因為畫面是形象的;兒童正是通過形象去認識世界的。小學語文課本中的課文，描寫了許多動人的畫面，閃現(xiàn)在字里行間。用圖畫再現(xiàn)課文描寫的情境，課文形象一下子就鮮明起來。

音樂是一處抒情功能極強的藝術形式，很易于激起兒童情感上的共鳴。音樂用它特有的感人的語言，展現(xiàn)鮮明的形象，渲染廣遠的意境，因而更易于使學生激起與課文相似的想象和聯(lián)想，以至心馳神往。這種熱烈而微妙的教學效果，不是其它手段可以替代的。把音樂與課本文學兩者結合起來，作用于學生的聽覺和視覺，會起到相互滲透、相互補充、相互強化的作用。

孩子喜歡表演，也喜歡看別人表演。那富有情趣的角色形象，特別接近兒童生活的戲劇形式，不僅喚起他們的新異感、好奇心，使他們激動不已，而且能產(chǎn)生巨大的角色效應。根據(jù)課文需要，讓學生擔任童話角色、向往角色，或是身邊角色，在這樣的情境，中，兒童對教材中角色的語言、行為動作以及思想情感，都有很真切的理解。兒童的語言表達能力，表現(xiàn)能力，也得到了有效地訓練。

除圖畫、音樂、戲劇這些藝術的手段創(chuàng)設途徑，根據(jù)作文教學及一些說明文教學的需要，往往還需要以生活來展現(xiàn)情境，以實物來演示情境。

值得一提的是電教媒體畫面豐富多彩，給學生一種新異、真切的感覺，而且又呈現(xiàn)于連續(xù)的動態(tài)中，非常能吸引學生的注意。隨著辦學條件的改善。電教畫面已經(jīng)引入情境教學創(chuàng)設途徑之一。而且展示了美好的前景。

根據(jù)課文創(chuàng)設情境的需要，可以是圖畫與音樂同步，可以是圖畫為角色表演作背景，可以是扮演角色演示實物，也可以是音樂、圖畫、表演融為一體……不論優(yōu)選哪一種或哪幾種途徑，在情境教學中，這些直觀手段必須與語言描繪相結合。這對學生的認知活動，起著一定的指向性作用。同時，由于教師語言的作用，往往又強化了情境，傳遞著自己的情感，渲染了籠罩著情感的色彩。它作用于兒童的感官。激起學生的情緒，使之主動地進入到情境中，產(chǎn)生情感的體驗。

優(yōu)化過程

兒童的發(fā)展是過程化的。從學科來說是在教學過程的連續(xù)推進中，促進兒童發(fā)展的。因此，情境教學十分注意過程的優(yōu)化。它分別體現(xiàn)在組成語文教學的三大因子;識字、閱讀、作文的教學過程中。

1、識字教學

利用漢字造字原理創(chuàng)設情境，使獨體字形象化。

漢字是從象形文字演變而來的。兒童識字是從認識獨體字開始的，情境教學便根據(jù)漢字造字原理創(chuàng)設情境，使抽象的漢字符號形象化，把對字形與字義的感知結合在一起。

利用漢字結構創(chuàng)設情境，認識形聲字的構字特點。

在認識一定數(shù)量的獨體字后，也主掌握相應的偏旁部首，便開始了形聲字的學習。形聲字是漢字的主體，根據(jù)形旁表意、聲旁表音的構字法則創(chuàng)設情境，突出形旁，學生對形聲字的特點，就有了具體的認識，記憶牢固，不易混淆。

憑借情境豐富詞匯，在整體中認讀運用。

在情境教學中，在教給兒童識字的同時，十分注意詞的教學。憑借情境結合進行語言訓練。這樣，一個字，不僅會識會寫，也會用。學生通過識字，學習詞語，學習說話，從而達到識字教學及促進兒童語言發(fā)展的目的。

利用漢字的同音、形近，高年級進行閱讀前的歸類識字。

學生升到高年級后，課文中識字量相對減少，且學生本身具有一定的識字能力，對事物表象的積累增多，高年級采取新聞記者前歸類識字，“以熟帶生”利用遷移，不僅識得快，記得牢，而且又保證了閱讀教學過程的連