日本《教育敕語》的出版及其影響

日本《教育敕語》的出版及其影響

對于日本在現(xiàn)代化進(jìn)程中創(chuàng)造的世界奇跡，無論是日本學(xué)者還是其他國家的學(xué)者，都可以通過忠誠、勤奮和犧牲來感受日本的倫理精神。這并不是一種偶然的巧合,它有力地說明了日本倫理精神與日本現(xiàn)代化的相依并存關(guān)系,忽略了這一點(diǎn),就難以走出日本成功的“迷宮”,就會(huì)使任何一種闡述日本成功的理論陷于不攻自破的絕境。然而,這些倫理精神無非又是日本學(xué)校道德教育著力培養(yǎng)的結(jié)果。如果我們對整個(gè)日本近代道德教育體系進(jìn)行一番梳理,就會(huì)發(fā)現(xiàn),能夠自始至終作為近代日本天皇制的思想準(zhǔn)繩,支配過明治、大正、昭和前期三代日本國民思想的媒介物,無疑是1890年10月30日頒布的《教育敕語》。《教育敕語》的頒布在日本現(xiàn)代教育史上起著非常重要的作用。從《教育敕語》的頒布到二戰(zhàn)結(jié)束為止,《教育敕語》成為日本國民道德的基礎(chǔ)和綱領(lǐng),對日本社會(huì)和國民產(chǎn)生了深刻的影響。從教育的角度來看,它起到了規(guī)定日本教育方向的教育基本法作用。因此,弄清楚它是如何產(chǎn)生的、具有什么樣的內(nèi)容和性質(zhì)以及如何發(fā)揮其作用,對我們了解近代日本教育是十分必要的。本文從《教育敕語》頒布的歷史背景、基本內(nèi)容、影響及其本質(zhì)特征等四個(gè)方面對《教育敕語》作一剖析。一、教育令的發(fā)布?xì)v史數(shù)據(jù)《教育敕語》的頒布并不是偶然的,它是在一定的歷史背景下產(chǎn)生的。(一)政府的制度背景日本經(jīng)過明治維新期的一系列資產(chǎn)階級改革,已由封建社會(huì)轉(zhuǎn)化為資本主義社會(huì),但是日本的資產(chǎn)階級改革是不徹底的。它在明治維新的同時(shí),把具有神權(quán)絕對性的天皇推到前面,筑造了絕對專制的統(tǒng)治人民的機(jī)構(gòu)——明治政府。這一政府迫于1880年前后所發(fā)生的全民性激昂的資產(chǎn)階級民主主義革命運(yùn)動(dòng),不得不在1881年許諾10年后公布憲法和開設(shè)國會(huì)。因此,從這個(gè)時(shí)候開始,政府的最大課題就是為向立憲政治過渡作準(zhǔn)備。向立憲制過渡的準(zhǔn)備也就是向天皇制的新制度過渡的準(zhǔn)備,其最終目的還是要鞏固天皇制。所以自明治中期開始,政府為了牢固地樹立天皇制的絕對政權(quán),一面保障天皇制的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ),一面改組國家機(jī)構(gòu)與起草《大日本帝國憲法》。1884年“華族令”的公布、1886年的市町村制的指定等都是這一過程的重要舉措。政府在1887年扼殺了自由民權(quán)運(yùn)動(dòng)之后,于1889年2月11日頒布了《大日本帝國憲法》。這一以天皇名義頒布的欽定憲法規(guī)定主權(quán)在于天皇、天皇神圣不可侵犯,授予了天皇以絕對的權(quán)力。它所依據(jù)的是“大日本帝國乃我國祖宗天照大神肇造之國,其神裔萬事一系之天皇,遵照皇祖之神敕,自悠久古代,永遠(yuǎn)治理之。此乃萬邦無比之、吾國之國體”的國體信仰。國體信仰就這樣成為憲法的教義,從而也就規(guī)定了明治政府國家政策的基本性質(zhì)。(二)森有禮的道德教育思想維新以來,明治政府的開明派與復(fù)古派之間的路線斗爭、政府和自由民權(quán)運(yùn)動(dòng)之間的對立與斗爭,究其實(shí)質(zhì)而言,是圍繞著選擇和確立新的價(jià)值觀的斗爭。儒教主義教育政策成為文部省教育行政之主流。然而進(jìn)入明治十年代后半期,隨著自由民權(quán)運(yùn)動(dòng)的逐漸衰退,再加上修改不平等條約等問題的滲入,儒教的德育主義文教政策受挫,歐化主義、開明主義立場再次受到重視。1885年12月,與伊藤博文、井上毅在基本國家方針上具有共識(shí)的森有禮就任首屆伊藤內(nèi)閣的第一任文部大臣。他立足于強(qiáng)烈的國家主義思想,把教育看作實(shí)現(xiàn)國家富強(qiáng)的一大支柱。他認(rèn)為“人民護(hù)國之精神”、“忠武恭順之風(fēng)”乃是構(gòu)成國家富強(qiáng)的“無二之資本、至大之寶源”。因此,他把“培養(yǎng)發(fā)展國民之志氣”即愛國心作為教育的首要任務(wù)。在森有禮看來,儒教主義只能培養(yǎng)“奴隸卑鄙之氣”,而無利于培養(yǎng)自發(fā)的“愛國心”?；谏鲜稣J(rèn)識(shí),他于1877年5月發(fā)布通知禁止使用以儒教主義為本位的修身教科書。而且他還主張修身課只需由教師“就古今人士之善良言行”,通過“口授”、“示范”進(jìn)行即可,并且還削減了修身課的教學(xué)時(shí)間,廢除中學(xué)、師范學(xué)校的“修身課”代之以“倫理”,教授理論性的倫理學(xué)知識(shí)。森有禮排斥儒教主義、輕視修身課并不意味著他輕視道德教育。森有禮認(rèn)為,道德教育僅僅依靠學(xué)科教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,應(yīng)通過“教室外的教育”,也就是說通過學(xué)校綜合教育而達(dá)到德育的目的。這里所說的“教室外的教育”,就是指引進(jìn)軍隊(duì)體操、舉行運(yùn)動(dòng)會(huì)、實(shí)行軍隊(duì)式的生活管理、采用制服制帽、舉行學(xué)校儀式等。森有禮的德育觀一時(shí)成為文部省的主導(dǎo)思想。(三)《教育定位問題》的頒布山縣有朋是制定《教育敕語》之時(shí)的首相。山縣有朋后來回憶說:“余頭腦中有軍人敕諭之事,故對教育亦希望獲得同樣之敕諭?！彼陨娇h有朋對制定《教育敕語》非常熱心,大力推進(jìn)。這實(shí)際上是構(gòu)成《教育敕語》的頒布得以實(shí)現(xiàn)的最重要因素。那么,山縣有朋為什么希望教育也具有像《軍人敕諭》那樣的敕諭呢?山縣有朋長期以來擔(dān)任軍事官僚,主張急修武備,是明治政府中的強(qiáng)兵富國派,是權(quán)力統(tǒng)一思潮的代表人物。他從1882年朝鮮漢城事變以后就積極策劃以“大陸作戰(zhàn)”為目標(biāo)的軍事擴(kuò)張,并為此積極備戰(zhàn)。山縣有朋于1890年的首相就職演說中提出了所謂“兩線論”,主張:“國家獨(dú)立自衛(wèi)道有二,一曰捍衛(wèi)主權(quán)線,不容他人侵略;二曰防護(hù)利益線,不失自己的有力地勢。何謂主權(quán)線?國家之疆土是也。何謂利益線?與我主權(quán)線之安危關(guān)系密切的近鄰地區(qū)是也?！逼渲?公然將朝鮮、中國列入日本所謂的“利益線”。在1888年井上毅起草的《山縣有朋軍備意見》中分析了當(dāng)時(shí)亞洲的形勢;并且結(jié)合加拿大鐵道、西伯利亞鐵道和巴拿馬運(yùn)河的開通等因素,預(yù)見圍繞著對亞洲的瓜分統(tǒng)治不久將會(huì)爆發(fā)戰(zhàn)爭。在1890年3月的《山縣有朋軍備意見》中進(jìn)而指出:“要想保護(hù)利益線,國民愛國之心得靠教育來培養(yǎng)和保持?！庇纱丝梢钥闯?面臨先進(jìn)資本主義各國對亞洲的瓜分統(tǒng)治的危機(jī),山縣有朋等軍事官僚一方面具有與其相對抗的危機(jī)感,另一方面又具有如果不盡早對亞洲進(jìn)行瓜分統(tǒng)治,自己就會(huì)在爭奪市場中落后的焦慮感。他們正是立足于這種混雜在一起的危機(jī)感和焦慮感之上,強(qiáng)調(diào)軍備和教育的關(guān)系,強(qiáng)調(diào)軍國主義教育的重要性,也正是出于上述考慮,山縣有朋才要制定像《軍人敕諭》般嚴(yán)格的《教育敕諭》。在上述歷史背景之下,1890年2月,首相兼內(nèi)務(wù)大臣山縣有朋召開了地方長官會(huì)議。在這個(gè)會(huì)議上,地方官們提出了《關(guān)于德育涵養(yǎng)的建議案》,其中對維新以來的教育方針一變再變表示強(qiáng)烈不滿,要求根據(jù)日本“固有的倫理之教”來確立德育方針。山縣有朋極為重視這一建議,把這一建議放在天皇也出席的內(nèi)閣會(huì)議上進(jìn)行討論,并于同年5月內(nèi)閣部分改組時(shí),罷免了他認(rèn)為只熱心于理化而對德育問題則不甚關(guān)心的本武揚(yáng)的文部大臣職務(wù),提拔自己的心腹芳川顯正任文部省大臣。芳川顯正接受任命后,天皇親自召見山縣有朋和芳川顯正,重申編寫教育箴言的指令,《教育敕語》的起草工作正式啟動(dòng)。1890年10月21日終于完成了起草工作。草案經(jīng)內(nèi)閣會(huì)議上稍加潤色之后就直接上奏給天皇,1890年10月30日天皇未按預(yù)定在東京高等師范學(xué)校下發(fā)的程序,而將山縣有朋和芳川顯正召進(jìn)皇宮,“下賜”了《關(guān)于教育之敕語》(通稱《教育敕語》)。從《教育敕語》頒布的整個(gè)過程來看,《教育敕語》可以說是山縣有朋的軍國主義國家主義和伊藤博文的近代立憲主義綜合的思想產(chǎn)物?！督逃氛Z》是山縣有朋的權(quán)力統(tǒng)一的思潮以及伊藤博文的立憲統(tǒng)一思潮兩種天皇觀的統(tǒng)一。因此,《教育敕語》決不是由排斥立憲主義的思潮所導(dǎo)致,而與伊藤博文、井上毅的近代立憲主義之間抗?fàn)幒屯讌f(xié)之上成立的,并且是由山縣有朋的軍國主義國家主義與近代立憲主義綜合之上成立的。二、以儒教興教,以彰顯祖國教育的目的追求《教育敕語》的內(nèi)容由三部分組成。《教育敕語》在其開頭說道:“朕惟我皇祖皇宗肇國宏遠(yuǎn),樹德深厚;我臣民克忠克孝,億兆一心,世濟(jì)厥美。此乃我國體之精華。而教育之淵源,亦實(shí)存乎此?！笨梢娝且曰首婕瓷裨捴刑旎实淖嫦群突首诩礆v代天皇為核心的國體,作為教育的根本思想。在《教育敕語》第二部分以命令的形式,列舉了日本國民應(yīng)遵守的德目內(nèi)容,說道:“孝父母、友兄弟、夫婦相和、朋友相信;恭儉持己,博愛及眾;修學(xué)習(xí)業(yè)以啟發(fā)智能,成就德器;進(jìn)而廣公益、開事物,常重國憲,遵國法……”還說:“一旦如有緩急,則義勇奉公,以扶翼天壤無窮之皇運(yùn)。如是者,不獨(dú)為朕忠良臣民,又足以顯彰爾祖先之遺風(fēng)矣?！边@里包含的思想是基于儒教的封建的忠誠觀念與扎根于日本人宗教傳統(tǒng)的崇拜祖先觀念的結(jié)合。忠實(shí)地遵守和實(shí)踐這些德目,則“不僅為朕忠良之臣民,且足以顯彰爾祖先之遺風(fēng)”,特別強(qiáng)調(diào)了和祖先的聯(lián)系?！督逃氛Z》中的“孝”,乃是父權(quán)家長制家族道德的根本,通過以天皇為父親、以國民為赤子的家族國家觀的擴(kuò)大,孝就具有了把所謂忠君愛國的國民道德完全包括在內(nèi)的內(nèi)涵。國民一切都可以歸納為對天皇的滅私奉公。在這點(diǎn)上,《教育敕語》的思想具有無與倫比的強(qiáng)烈的宗教性質(zhì)?！督逃氛Z》在最后強(qiáng)調(diào)說:“斯道,實(shí)乃我皇祖皇宗之遺訓(xùn),子孫臣民之所當(dāng)遵守,使之通古今而不謬施中外而不悖?！边@一貫穿國體思想的道德視為放之四海而皆準(zhǔn)、永恒不變的東西而寫出的《教育敕語》,實(shí)際上也就成為大日本帝國的國教——國家神道教典。日本國家神道也由于《大日本帝國憲法》和《教育敕語》的頒布,其教義作為敬神崇祖為核心的國體教義而得到完善?！督逃氛Z》自此之后也就成為國家神道的思想基礎(chǔ),天皇制教化國民的準(zhǔn)繩。三、國家儀式的教育內(nèi)容《教育敕語》的頒布不僅對其后的道德教育,而且對整個(gè)國民教化都具有決定性的影響。《教育敕語》頒布之后,文部省為了通過學(xué)校教育將敕語的精神滲透到國民之中,以培植敕語精神為核心,試圖使學(xué)校教育課程整體結(jié)構(gòu)化。在這一整體結(jié)構(gòu)中,承擔(dān)重要作用的一是國家慶祝日、祭祀日的學(xué)校儀式;二是以國定教科書為中心的教育內(nèi)容。《教育敕語》正是通過以上兩個(gè)方面來發(fā)揮其教化國民的作用。(一)祭祀日在學(xué)校儀式中的劃一化《教育敕語》發(fā)布之后不久,文部省即向全國各地的學(xué)校下發(fā)敕語的謄寫本,與此同時(shí),各地的地方長官們也發(fā)布訓(xùn)令,要求務(wù)必舉行“奉讀儀式”。有的府縣甚至還在下發(fā)敕語謄寫本的同時(shí),下發(fā)了規(guī)定敕語奉讀儀式執(zhí)行方法的《敕語奉讀會(huì)須知》。文部省進(jìn)而于明治二十四年6月17日制定了《小學(xué)校慶祝日、祭祀日儀式規(guī)程》,為原先在各地分別進(jìn)行的儀式規(guī)定了一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。此后每到國慶日、祭祀日,全國各地的學(xué)校都必須依據(jù)這一規(guī)程,按照同樣的形式,在極度嚴(yán)肅和緊張的氣氛中舉行向天皇及皇后的“御真影(相片)”行禮、奉讀《教育敕語》、校長訓(xùn)話等內(nèi)容組成的學(xué)校儀式。隨后日本文部省在1903年(明治二十六年)8月公布了《慶祝日祭祀日歌詞及樂譜》,規(guī)定《君之代》為學(xué)校儀式用歌。這樣,學(xué)校儀式的一切內(nèi)容都進(jìn)入到劃一化,劃一化進(jìn)而又強(qiáng)化了宗教化,宗教化反過來又促進(jìn)了劃一化。如在1891年文部省對向“御真影”行禮做出如下指示:“行禮時(shí),要脫帽、前傾身體之上部、垂頭、置手于膝上,以表敬意?！睂τ诜钭x敕語也有嚴(yán)格規(guī)定,如在《敕語奉讀會(huì)須知》中要求身體要清潔、要穿禮服、戴白手套,奉讀前要洗手、漱口,奉讀要莊嚴(yán),就連奉讀的聲調(diào)都做出了要求。奉讀敕語宛若讀經(jīng)。如此這般,通過學(xué)校儀式以及學(xué)生上學(xué)、放學(xué)時(shí)對“奉安殿(第二次世界大戰(zhàn)前的日本用來供奉天皇與皇后的照片,即御真影以及《教育敕語》的建筑)”的行禮等方式,在濃厚的宗教氣氛中,將天皇、《教育敕語》與“國體”的難以形容的“價(jià)值”刻入到學(xué)生的腦海里。這是一種比通過對《教育敕語》進(jìn)行語義解釋,讓學(xué)生對《教育敕語》里寫了些什么,“國體”是什么等進(jìn)行理性的認(rèn)識(shí)和理解更有效的“理解”方式,這就是所謂的“感受”。(二)以《教育命令》為中心的各學(xué)科,把培養(yǎng)“愛國精神”作為學(xué)科所進(jìn)行的最終目的,是在思學(xué)科作為學(xué)校教育課程的一個(gè)重要領(lǐng)域,在將《教育敕語》滲透于國民之中也發(fā)揮了重要作用。元田永孚在“教育議”論爭之際所寫的《兩條小學(xué)條例》中主張必須在使“忠孝之大義”成為兒童“腦髓里的感覺”之后再進(jìn)行關(guān)于事物的智育?？梢哉f元田永孚的方法在《教育敕語》體制下的教育方法中得到了實(shí)現(xiàn)。即通過學(xué)校儀式等將《教育敕語》的“價(jià)值”植入學(xué)生的腦海之后,進(jìn)行學(xué)科教育。在元田永孚那里,智育建立在德育的基礎(chǔ)之上,而在《教育敕語》體制下,把進(jìn)行智育的學(xué)科領(lǐng)域也德育化了。由于《教育敕語》本身就是教授“臣民”應(yīng)該遵守的德目,所以學(xué)科領(lǐng)域也就隨著《教育敕語》精神的集中滲透而德育化了。在1891年11月制定的《小學(xué)教則大綱》的第一條對教育目的做出了如下規(guī)定:“德性的涵養(yǎng)是教育上最應(yīng)用意的,故而在任何科目中都要特別留意教授有關(guān)道德教育、國民教育的事項(xiàng)?！苯又诘诙l中規(guī)定:“修身應(yīng)根據(jù)《教育敕語》的宗旨,以啟發(fā)兒童的良心、涵養(yǎng)其德性、教授人道實(shí)踐的方法為主旨?！痹诿鞔_規(guī)定修身要根據(jù)《教育敕語》的宗旨的同時(shí),強(qiáng)調(diào)以修身課為中心的道德教育、國民教育應(yīng)通過全部教育活動(dòng)來進(jìn)行的方針。這里所說的國民教育事實(shí)上就是有關(guān)“國體”的教育,因而與道德教育有著不可分割的聯(lián)系,可以說也就是德育。這里的德育不外乎是貫徹《教育敕語》的精神。這樣“德性的涵養(yǎng)”和《教育敕語》精神的貫徹就不僅僅在修身、歷史等學(xué)科中進(jìn)行,而且就連理科中也把培養(yǎng)“熱愛天然之物之心”作為學(xué)科的最終目的。在地理科目中也把培養(yǎng)“愛國精神”作為學(xué)科的最終目的。在實(shí)際的教學(xué)中是不允許有任何脫離實(shí)現(xiàn)這一目的的對象出現(xiàn)的。其具體措施是建立起一套由“教學(xué)大綱”(文部省)→“中小學(xué)校教則”(府縣知事)→“教授細(xì)目”(校長)→“教授周間記錄”(教師)組成的完整的制導(dǎo)監(jiān)督系統(tǒng),對教師的日常實(shí)踐進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)視。此外在教材方面,自1903年國定教科書制度開始實(shí)施之后,就完全置于國家的管理之下了。如此這般,當(dāng)時(shí)的日本政府為了讓學(xué)生掌握《教育敕語》里所示的德目,各種教育機(jī)構(gòu)以及學(xué)校教育的一切職能都被充分地調(diào)動(dòng)起來。四、不只道德教育,而是德育與智育相分離《教育敕語》在實(shí)施的過程當(dāng)中堅(jiān)持了以下五個(gè)原則以及本質(zhì)特征:第一,《教育敕語》透徹地闡明了國家性質(zhì),以及相適應(yīng)的近代日本的教育方針,并且確立了二戰(zhàn)前日本國民道德教育的體系。在日本,國家象征的角色是由天皇來扮演的,是通過“萬世一系”的天皇制來體現(xiàn)的。這種“萬世一系”的天皇制雖然有著傳統(tǒng)的意蘊(yùn),但也是不斷地通過學(xué)校道德教育進(jìn)行強(qiáng)化的結(jié)果。二戰(zhàn)前的《教育敕語》就是通過向國民灌輸國體觀念來為天皇制提供支持的。在1945年日本戰(zhàn)敗以前,天皇崇拜一直是日本最強(qiáng)有力的信仰形式,甚至在二戰(zhàn)后,天皇作為日本國民統(tǒng)治的象征,仍然有其特殊的地位。第二,《教育敕語》不但強(qiáng)調(diào)以修身科為中心的道德教育,并貫徹了道德教育通過全部學(xué)校教育活動(dòng)來進(jìn)行的方針。明治政府在1891年(明治二十四年)公布的《小學(xué)教則大綱》中就有在任何學(xué)科之中都要進(jìn)行道德教育的規(guī)定。就連在二戰(zhàn)前不作為義務(wù)教育的中等教育也不例外。在教育內(nèi)容上最直接體現(xiàn)這一宗旨的首先是國語。在明治二十四年的《小學(xué)教則大綱》中規(guī)定讀書及作文的目的在于“使學(xué)生了解普通之語言及日常須知的文字、文句、文章、讀法、拼法及其意義,培養(yǎng)他們恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言及文字來正確表達(dá)思想的能力,兼以啟發(fā)其智德”。在進(jìn)入國定教科書時(shí)代之后,國語教科書越發(fā)與修身科教科書類似了。第三,《教育敕語》所強(qiáng)調(diào)的道德教育不只是停留在道德知識(shí)方面的教育,而是道德知識(shí)、道德情感、道德意志、道德實(shí)踐多方面的教育。其中:道德情感主要是在國語、唱歌中,道德意志主要在體操和教練中得到充分的培養(yǎng)。此外,還有在學(xué)校例行活動(dòng)中,學(xué)校儀式對學(xué)生道德品質(zhì)的培養(yǎng)所具有的“魔法效果”無須多說,就連學(xué)藝中的道德教材的演出、朗誦也給包括父母在內(nèi)的觀眾以很深的感受。第四,《教育敕語》所強(qiáng)調(diào)的道德教育實(shí)際上無視兒童的生活現(xiàn)實(shí),德育與智育脫節(jié)。明治時(shí)期的修身教科書編纂宗旨書一再強(qiáng)調(diào)要重視兒童的“實(shí)際生活”以及“生活經(jīng)驗(yàn)”,然而這種“生活”決不是兒童們真正的生活現(xiàn)實(shí),也就是說它不是充滿社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)上的各種矛盾和問題的生活,而是指不存在這些矛盾和問題的富裕家庭的、表面性的日常生活。不僅修身科如此,其他學(xué)科也同樣如此,對于處于被壓迫、被剝削地位、常常生活在窮困之中,日日為生活操勞的日本國民的生活現(xiàn)實(shí)根本視而不見。在天皇教育體制之下,科學(xué)的探究這些現(xiàn)實(shí)和矛盾的原因是統(tǒng)治者們所忌諱的,也是決不允許的。因此,在處理歷史上的人物、事件時(shí),對作為其背景和基礎(chǔ)的社會(huì)結(jié)構(gòu)、階級關(guān)系則予以回避。修身、國語、歷史中所出現(xiàn)的道德故事,全都是一些表面性的善行美談而已,而且賦予歷代天皇、皇族、貴族、武人等的形象盡是德高望重、富有慈悲心的人。因此可以說《教育敕語》所強(qiáng)調(diào)的道德教育絕不是讓學(xué)生在接受追究歷史的、社會(huì)的真實(shí)狀況的教育的同時(shí),接受關(guān)于人的生活方式和日常道德行為規(guī)范等的德育,德育與智育相脫節(jié)。由于這種道德并不是建立在科學(xué)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上,是經(jīng)不起推敲的,因而也就必須依靠某種宗教的、強(qiáng)制的手段硬性讓學(xué)生內(nèi)化。第五,