用場域理論分析教育弱勢群體

用場域理論分析教育弱勢群體

2003年，國務院關于進一步加強農村教育的決定提出，建立健全家庭經濟困難學生的學校支持制度。2007年，全國農村義務教育階段的貧困學生可享受“兩免一補”，努力讓學生因家庭經濟困難而輟學。從2005年到2007年三年內,中央財政將安排227億專項資金,對國家扶貧開發(fā)工作重點縣農村義務教育段家庭貧困學生實施“兩免一補”。隨著該政策的貫徹實施以及國民經濟的良性發(fā)展,越來越多的貧困地區(qū)普及了九年義務教育,為教育弱勢群體提供了均等的入學機會。但是,這些并不能表明教育弱勢群體的地位得到了根本的改善。用布迪厄的場域理論,來對“此時此地處境不利的特殊群體”進行分析,并探討建構對教育弱勢群體的社會支持,具有針對性和現(xiàn)實意義。一、教育弱勢群體的概念工具布迪厄的場域理論是他反思社會學的重要分析模式。該理論有三個核心概念:場域(field)、慣習(habitus)和資本,其內容涉及場域的空間、時間和內部權力關系,三者之間相互關聯(lián),構成分析教育弱勢群體的概念工具。(一)場域的自身影響布迪厄認為:“在高度分化的社會里,社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的,這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間?！边@些一個個相對自主的社會小世界就是場域。他主張將“場域”作為一個開放的概念來使用,并認為只有將其置于關系系統(tǒng)中,才能獲得概念的真正含義。他認為一個場域就是在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型(configuration)。這表明場域首先是一個空間概念,它是一個運作的空間,有著自己的疆界,從而使場域中的參與者,即使不有意尋求差異,也會導致差異的產生,他們維護自己的卓爾不群,一方面是竭盡所能建立自己對場域的某個特定局部的壟斷;另一方面恰恰是為了防止被剔除在進“場”伊始。從場域的空間性我們可以看出它從兩個方面對弱勢群體造成影響。首先,場域的整體對外交往能力決定著誰將處于弱勢地位。布迪厄認為社會空間中有各種各樣的場域,場域的多樣化是社會分化的結果,布迪厄將這種分化的過程視為場域的自主化過程。但這種自主性又是相對的,這是因為場域在一定程度上是他律(heteronomy)與自主(autonomy)間沖突的結果。場域既作為獨立的系統(tǒng)對內部產生約束力,同時也是一個對外交往的主體,具有整體對外的交往能力。這一點在我國城鄉(xiāng)二元結構造成的城市與農村教育的差異方面表現(xiàn)得特別明顯,造成明顯的教育機會不均等。以1998年我國“普九”的人口覆蓋率為例,東部地區(qū)為96.7%;中部地區(qū)為81.87%,而西部地區(qū)僅為42.26%。當沿海發(fā)達地區(qū)基本普及初中教育時,西部地區(qū)仍有2/3的縣未達到85%的普及初中標準。即使在城市,由于較長時期執(zhí)行教育資源分配重點傾斜政策,教育經費、師資隊伍、儀器設備、圖書資料向重點學校、實驗學校、窗口學校傾斜所造成的學校之間的巨大差距,使在薄弱學校中就讀的學生處于弱勢地位。其次,場域內部的競爭關系以及環(huán)境對場域的滲透,使“在場”與“缺場”的因素共同造就場域內部現(xiàn)實的教育弱勢群體。布迪厄認為場域在一定程度上就像是游戲空間,是行動者深思熟慮的創(chuàng)造行為的產物,遵循著成文和不成文的各種規(guī)則,行動者之間存在著各種資本投資和競爭,從而使一部分人占據(jù)有利位置。場域對于行動者來說,生活于場域之中,同時也受制于場域之外各種復雜關系的影響,是“在場”與“缺場”的相互交叉,構成場域“此時此在”的經緯線。場域是行動者的關系的總和,“缺場”對行動者產生間接的影響,而“在場”的因素產生更為直接的影響,由此形成一個相互競爭的空間。這種競爭是建立在行動者之間的差異之上的,從而構成場域的動力機制。布迪厄特別關注教育場域和權力場域的關系。他說:“可以肯定的是,有史以來,對權力和特權的傳遞問題所提出的所有解決方案中,確實沒有任何一種方式比教育系統(tǒng)所提供的解決辦法掩藏得更好,因而也更適合那些要一再使用最封閉的權力和特權的世襲傳遞方式的社會。教育系統(tǒng)的解決方式就是在階級關系結構的再生產中發(fā)揮重要作用,并在表面上中立的態(tài)度之下掩蓋它履行這一職能的事實。”從布迪厄對場域的分析來看,教育弱勢群體既是生活在特定的社會場域之中,同時也是特定社會場域再生產的結果。(二)對教育弱勢群體的影響機制場域的時間性是對場域的歷時性分析,布迪厄將之稱為慣習。在布迪厄的場域理論中,慣習概念偏重于刻畫行動者的心理和身體方面,它是一種社會化了的主觀性。第一,布迪厄將慣習定義為一個持久的、可轉移的稟性系統(tǒng)。P·柯爾庫夫這樣來解釋這一定義:“稟性,也就是說以某種方式進行感知、感覺、行動和思考的傾向,這種傾向是每個人由于其生存的客觀條件和社會經歷而通常以無意識的方式內在化并納入自身的。持久的,這是因為即使這些稟性在我們的經歷中可以改變,那它們也深深地扎根在我們身上,并傾向于抗拒變化,這樣就在人的生命中顯示出某種連續(xù)性?？赊D移的,這是因為在某種經驗的過程中獲得的稟性(例如家庭的經驗)在經驗的其他領域(例如職業(yè))也會產生效果;這是人作為統(tǒng)一體的首要因素。最后,系統(tǒng),這是因為這些稟性傾向于在它們之間形成一致性。”第二,慣習在潛意識的層面上發(fā)揮作用,布迪厄說:“慣習這一方案將它們的特殊影響歸結為這樣一個事實:它們在意識和語言之下,內省研究或者意愿控制之上發(fā)揮作用?！钡谌?慣習還包括了個人的知識和對世界的理解,這就造成了與現(xiàn)實世界的“分離”,因為個人知識有一種對現(xiàn)實世界重構的力量。對于一個人的不同成長階段,或者不同時代的人們來說,知識類型是發(fā)展的,慣習也不是固定不變的。慣習使場域具有歷史生成性,并能夠進行代際流動。它對教育弱勢群體的影響機制主要體現(xiàn)在兩個方面:一方面是社會環(huán)境中的慣習滲透到教育場域之中產生影響,另一方面是教育場域自身的慣習產生影響。其共同點是通過社會刻板印象、期望和特定群體的自我內化和期望,使他們產生消極的自我期望而處于弱勢地位。場域的慣習往往是以“缺場”的假象對教育弱勢群體產生潛在和持久性影響,并容易被忽視,具有更大的影響力。筆者在研究女童教育時,通過分析學校場域外的社會民俗中的女性刻板印象、家長和社會人員的低期望值,發(fā)現(xiàn)學校場域內的教材中的女性刻板印象以及教師低期望值等因素是導致女童處于弱勢地位的重要影響因素。(三)場域理論視野下的教育弱勢群體成因分析場域是一種關系網絡,是各種位置之間的客觀關系之組合。在這些關系網絡中,每個場域都有自己運作的支配性邏輯——資本。作為各種力量活動的場所,場域同時也是一個爭奪的空間,各種位置的占有者們爭奪和重新分配物質和符號資本。在特定場域中起特定作用的資本是競爭的動力來源。這種資本賦予某種支配場域的權力,賦予某種支配那些體現(xiàn)在物質或身體上的生產或再生產工具的權力,并賦予某種支配那些確定場域日常運作的常規(guī)和規(guī)則以及從中產生的利潤的權力。布迪厄沒有對資本作一個明確的定義,但從他在不同場合的論述中可以歸納出以下幾方面的含義或特點。首先,資本是一種積累起來的勞動(它以物質化形式或是“肉體化”、身體化形式存在)。布迪厄認為,與隨機的賭博游戲不同,人類社會是具有連續(xù)性和累積性的歷史序列,因此資本也需要在時間序列或歷史過程中進行積累。其次,資本包含了堅持其自身存在的意向,它作為一種植根于客體或主體結構中的力量,強調社會世界的內在規(guī)律性,排斥賭博游戲式的隨機性和偶然性。第三,在累積的同時,資本還具有一種生成性,它以等量的或擴大的形式來進行自身的再生產,這實際上表現(xiàn)出資本具有獲取生產利潤的潛在能力。第四,各類資本的分布結構體現(xiàn)了特定時刻社會世界的內在結構,這里實際上也意味著一種“本體論的契合”。布迪厄這里所說的資本從馬克思的資本理論發(fā)展而來,但內涵和外延更為廣泛。資本形態(tài)可以分為三種類型:經濟資本(指的是不同的的生產要素如土地、貨幣和勞力)、文化資本(指的是知識能力的資格總體,由學校和家庭傳承下來)和社會資本(指的是“某個個人或是群體,憑借擁有一個比較穩(wěn)定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識的關系網,從而積累起來的資源的總和”)。這三種資本形成了行動者在特定的場域中賴以憑借的資源。從資本的角度來看,擁有資本總量或運用資本進行再生產能力的不足是造成特定場域中的教育弱勢群體的主要原因。其中,經濟資本的影響最明顯但也最容易補償,而文化資本和社會資本在空間上涉及“在場”與“缺場”因素的交叉影響,在時間上又具有代際傳承的累積性,因而補償就更為困難,其對弱勢群體的影響更為持久與現(xiàn)實。用場域理論來分析教育弱勢群體,就可以看出受教育者在場域中的活動能力取決于其自身擁有的資本以及場域運作過程中產生的慣習,因而場域、資本、慣習三者之間相互依存,一個行動者的資本本身就是習性的產物,就像場域的特性就是一個客觀化的歷史,這一歷史使在那個場域中操作的行動者的慣習得以具體化。因此,從我們場域理論來剖析教育場域中弱勢群體的成因,就是要真正置于關系思維或者更確切地說場域關系思維之中,那些問題背后的東西可能就會慢慢清晰起來。因為我們每個人都是關系網絡中的一個網結,只要在關系中就不得不思考自己所處的位置,而位置關系不僅隨場域的不同而變化,且與權力、資源、資本、控制等相伴相生,正是在這種不斷變化與相伴相生中,關系中的人的強勢與弱勢不再是本來如此的既定,而是斷裂、突變、重組、流動的必然,對教育日常生活中弱勢群體的把握也不再是缺少質疑的一般認同,而是賦予常規(guī)突破的重新審視。二、場域社會支持網絡一般來說,學校構成教育弱勢群體“此時此地”的現(xiàn)實場域,建立在場域理論基礎上的社會支持網絡應涵蓋學校場域外部、場域內部以及場域主體三個層面。(一)在該領域的外部社會支持中學校場域的外部支持主要指來自政府和社區(qū)的社會支持。1.建立和完善發(fā)揮教育救助作用的社會救助制度,大力推進教育弱勢群體的救助中華人民共和國憲法第19條規(guī)定,“發(fā)展社會主義的教育事業(yè),提高全國人民的科學文化水平”是國家責任。按照美國經濟學家、諾貝爾獎獲得者弗里德曼的說法,政府的職能有四:一是提供國防和外交,二是提供公共產品,三是彌補市場失靈,四是為社會弱勢群體提供基本保障。針對教育弱勢群體,政府的職能具體表現(xiàn)為進一步完善教育救助體系,保障弱勢群體基本的受教育權益。弱勢群體教育救助主要是指政府或社會采取各種手段和措施,保障教育弱勢群體基本的受教育權益和享有公平的教育。救助教育弱勢群體是政府義不容辭的責任,同時也需要全社會的參與和支持。教育救助是我國普及初等教育不可缺失的重要環(huán)節(jié)。政府首先要通過立法,將對弱勢群體的教育救助納入國家的法規(guī)、政策體系,作為政府的職責,將教育救助制度化,在“積極差別待遇”的原則下,要區(qū)別對待不同的教育弱勢群體,不斷完善救助體系,強化政府職責,擴大資助范圍,力爭使每一個適齡兒童不因貧困、性別、殘疾、民族原因而失學、輟學。其次,鼓勵社會力量參與教育弱勢群體救助,形成政府主導、社會力量廣泛參與的教育弱勢群體救助網絡,培育民間的教育弱勢群體救助機構。再次,改革資源配置方式,改善薄弱學校。如果要使弱勢群體也能享受平等的受教育權利,從目前狀態(tài)來看,一方面要進一步加大財政轉移支付力度,實施差異補償,調整教育資源配置,提高投資效益,加大對經濟欠發(fā)達地區(qū)、貧困地區(qū)的扶持力度,促進基礎教育的均衡發(fā)展;另一方面,要調整教育布局,改善薄弱學校。長期以來,我們的教育資源較多地投向了“重點學?！?、“示范學?！薄⒊鞘谢虺擎?zhèn)的學校,教育經費的使用也存在著包袱過重、效益不高等問題,在很多基層學校,有限的經費絕大部分被龐大的“人頭費”所占用,從而形成薄弱學校?；A教育的公平還體現(xiàn)在教育的質量方面,薄弱學校的教學設施、辦學條件、教學質量明顯低于其他重點學校的水平。因此,改善薄弱學校教學條件,提高師資水平,提高教師待遇,吸引優(yōu)秀教師到薄弱學校工作,也是政府的教育救助的重要內容。2.進行社區(qū)文化建設中消除貧困的思想社區(qū)除了參與國家的社會救助體系對教育弱勢群體提供直接的物質支持以外,還應從另外兩個方面提供支持。其一,開設教育活動中心,充分利用社區(qū)里的各種社會資源,直接參與支持弱勢群體的教育問題。例如,在農村社區(qū)開設留守兒童之家,幫助他們解決學習上的問題。其二,進行社區(qū)和諧文化建設,消除文化慣習中對弱勢群體的歧視與排斥,因為這種歧視與排斥會對周圍的人特別是窮人的后代產生影響,從而代代相傳。研究貧困文化得出的必然結論是,要消滅貧困,首先必須改造貧困文化。只有窮人拋棄了自暴自棄、不求上進、宿命論的價值觀念,而接受積極進取、不懈奮斗的價值觀,貧困才有可能真正走向消失。這一結論對有關弱勢群體社會支持的政策啟示是:正是由于這些人長期生活于貧困文化中,會與社會主流文化隔絕,并造成貧困文化的代代相傳。所以,必須要以各種形式進行文化扶貧,對弱勢群體中存在的“貧困亞文化”(貧困地區(qū)產生的一套特定的、落后的生活方式、行為規(guī)范、價值觀念等)進行改造,使他們擺脫貧困文化的束縛,增加他們及其后代與主流文化接觸的機會,增強其被主流文化接納的技能。(二)學校場域中的弱勢地位學校是對教育弱勢群體產生影響的現(xiàn)實性因素,弱勢群體的弱勢地位在學校場域中得以顯現(xiàn),并在學校場域的慣習中得到弱勢地位的再生產而不斷強化。因此,學校的支持最具有現(xiàn)實性和針對性。1.部分人所理解的內容不明確當我們對教材的內容進行社會學分析時就會發(fā)現(xiàn),教材中的知識對一部分人有利,他們容易接納教材中的內容,而對另外一部分人來說就很難理解,從而造成學習上的困難,因而這部分人注定就成為教育的失敗者。因此,對教育弱勢群體的社會支持首先就必須消除教材中的文化與性別偏見,在目前的課程體系中,要善于靈活地應用地方課程以適應不同文化背景的學生,同時要照顧到女性的知識在教材中得到適當?shù)姆从场?.擴大和諧的社會網絡、增強互動的責任從場域理論來看,教學本身也是一個關系網絡,教師是學生社會資本的一個重要來源