多元智能英語學(xué)習(xí)策略多元化教學(xué)問卷調(diào)查與分析

多元智能英語學(xué)習(xí)策略多元化教學(xué)問卷調(diào)查與分析

一、研究內(nèi)容與研究方法多元智力理論（mi理論）是由全球科學(xué)家開發(fā)的一本書《frrmas》提出的一本書《智力框架》。其理論認(rèn)為:智力不是單一的,而是多元的,“智能是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下,個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。它包括八種智能:語言智能(linguisticintelligence)、數(shù)學(xué)邏輯智能(logical-mathematicalintelligence)、音樂智能(musicalintelligence)、空間智能(spatialintelligence)、肢體運(yùn)動(dòng)智能(bodily-Kinestheticintelligence)、人際關(guān)系智能(interpersonalintelligence)、自省智能(intrapersonalintelligence)和自然探索智能(naturalistintelligence)(加德納在1995年補(bǔ)充)。MI理論自問世一來,不僅在世界教育教學(xué)領(lǐng)域中備受青睞,而且在語言教學(xué)中也被廣泛應(yīng)用,發(fā)展學(xué)生的多元智能已經(jīng)成為21世紀(jì)英語教學(xué)改革的一種趨勢(shì)。國內(nèi)外專家及學(xué)者的研究內(nèi)容主要集中在智力、語言應(yīng)用能力及教育評(píng)價(jià)三方面。研究方法分為兩類:一類是用調(diào)查方法提高學(xué)生的多元智能意識(shí),如Armstrong;另一種是用定性的方法探究學(xué)習(xí)者多元智能對(duì)二語學(xué)習(xí)的影響,如Smagorinsky。ThomasHoerr認(rèn)為MI理論有兩大吸引力:它以學(xué)生為中心,教師向?qū)W生提供了學(xué)習(xí)的多元方法;它改變了教師的角色,使學(xué)生更愿意學(xué)而教師更具創(chuàng)造力。顧曄和許華琳依據(jù)多元智能理論提出了與傳統(tǒng)的高等教育理念有很大不同的高等教育目的觀、教學(xué)觀、課程觀、評(píng)估觀。梁愛民和周莉莉認(rèn)為多元化大學(xué)英語教學(xué)模式正是與大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)相融合的教學(xué)模式,它包括自主學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)以及合作學(xué)習(xí)等等,這些教學(xué)模式的科學(xué)整合就形成了多元化大學(xué)英語教學(xué)模式的核心,為培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)生的多元化智能、實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)提供了科學(xué)保障。Nolen根據(jù)Gardner的多元智能理論的八種智能提出了相應(yīng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式,他建議教育者把智力與日常教學(xué)計(jì)劃與實(shí)際課堂融為一體。龐暉介紹了多元智能在課堂教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)生及英語作為第二語言教學(xué)中的運(yùn)用?；诙嘣悄芾碚摰慕虒W(xué)研究雖然很多,但大都是面向幼兒到高中階段的研究,大學(xué)階段的很少,且大部分都還停留在理論的層面,因此對(duì)多元智能理論與大學(xué)英語實(shí)際教學(xué)結(jié)合起來研究很有必要。二、關(guān)于這項(xiàng)工作的研究(一)傳統(tǒng)教學(xué)組8級(jí)商管2班—研究對(duì)象參加問卷調(diào)查和前后測(cè)的學(xué)生為浙江越秀外國語學(xué)院08級(jí)商管2班(33人)和08級(jí)信管班(30人)學(xué)生共計(jì)63人,把08級(jí)商管2班作為多元教學(xué)班的實(shí)驗(yàn)組,而將另一個(gè)班作為傳統(tǒng)教學(xué)的控制組。(二)前測(cè)成績及材料在進(jìn)行多元教學(xué)模式研究過程中,設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷《多元智能英語學(xué)習(xí)策略量表》,旨在測(cè)出學(xué)生不同智能的英語學(xué)習(xí)策略使用情況;傳統(tǒng)教學(xué)班與多元教學(xué)班在多元智能運(yùn)用上是否存在顯著性差異。此量表共48題,包含了八個(gè)分量表,分別為英語學(xué)習(xí)語言智能(6題)、數(shù)學(xué)邏輯智能(8題)、音樂智能(7題)、肢體智能(5題)、空間智能(7題)、人際智能(5題)、內(nèi)省智能(6題)、自然探索智能(4題),見表1。前測(cè)成績采用2009年1月份和6月份的CET4成績的聽力部分、閱讀部分、寫作部分、翻譯部分成績,并將各項(xiàng)成績折算成百分制;口語成績來源于兩學(xué)期各班的期末口語成績及兩次中期成績。最后將所有數(shù)據(jù)輸入SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。(三)多元教學(xué)前后測(cè)成績運(yùn)用差異通過本研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上多元智能的運(yùn)用情況;傳統(tǒng)教學(xué)班與多元教學(xué)班在多元智能運(yùn)用上的差異;經(jīng)過多元教學(xué)后英語聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)基本技能的前后測(cè)成績均值、標(biāo)準(zhǔn)差及P值是否顯著。希望經(jīng)由多渠道收集的資料能互相檢驗(yàn),減少研究的主觀程度,以增加研究結(jié)果的效度。三、結(jié)果與分析(一)使用18個(gè)智能的使用頻率問卷調(diào)查采用五點(diǎn)量表形式,按照Oxford提出的方法,每個(gè)策略平均值的大小表示了被試使用該策略的頻率和程度,得分越高,表示使用此策略越頻繁,可分為高、中、低三個(gè)等級(jí)和五個(gè)不同的程度:平均值4.5～5.0表示幾乎總是使用此策略;3.5～4.4表示經(jīng)常使用此策略;2.5～3.4表示有時(shí)使用此策略;1.5～2.4表示很少使用此策略;1.0～1.4表示幾乎從不使用此策略,見表2。根據(jù)此標(biāo)準(zhǔn),學(xué)生八大智能的平均數(shù)在2.5～3.4之間(見表3),總均值為3.021,所有標(biāo)準(zhǔn)差均低于1,表明學(xué)生運(yùn)用八大智能的頻率中等,即屬于有時(shí)使用此策略。八大智能使用頻率由高到低依次為:內(nèi)省智能>自然探索智能>數(shù)學(xué)邏輯智能>語言智能>音樂智能>人際智能>空間智能>肢體智能。得分最高是音樂智能中的題15“我會(huì)通過聽、唱英語歌曲來學(xué)習(xí)英語(3.75分),語言智能中的題2“我會(huì)聽英語錄音帶或看英語電視節(jié)目,以提高英語聽力和口語能力”(3.57)和自然探索智能中的題45“我會(huì)利用多媒體等現(xiàn)代技術(shù)提高英語聽、說、讀、寫能力”(3.56)。得分最低的三項(xiàng)策略是空間智能中的題31“我會(huì)將所學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成英文圖片或漫畫”(2.39),題31“我會(huì)利用玩拼圖、走迷宮等視覺游戲幫助記憶單詞”(2.41)和音樂智能中的題18“我會(huì)把英語學(xué)習(xí)材料編成歌曲或有助記憶的歌謠”(2.42),均屬于“很少使用”此策略。(二)數(shù)學(xué)智能0.243從表4中可以看出,多元教學(xué)班在英語學(xué)習(xí)策略的使用上比傳統(tǒng)教學(xué)班頻率高,其均值差別最大的是語言智能(0.294)和數(shù)學(xué)智能(0.259),差別最小的是人際智能(0.018)和音樂智能(0.038)。再經(jīng)過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),所有八大智能的顯著值在p=0.05水平上都沒有達(dá)到顯著值水平,這說明經(jīng)過多元教學(xué)后,兩種不同教學(xué)的英語學(xué)習(xí)策略在成績上存在著一定差異,但還沒有達(dá)到顯著性水平,即傳統(tǒng)教學(xué)班與多元教學(xué)班學(xué)生在英語學(xué)習(xí)策略的使用上不存在顯著性差異。(三)結(jié)果統(tǒng)計(jì)與分析經(jīng)過一學(xué)期的多元教學(xué),得出了實(shí)驗(yàn)組和控制組的英語成績五基均值,前測(cè)中實(shí)驗(yàn)組(即多元教學(xué)班)除在聽力方面比控制組(即傳統(tǒng)教學(xué)班)得分高外,而說、讀、寫、譯和綜合測(cè)試成績都比控制組得分低;標(biāo)準(zhǔn)差實(shí)險(xiǎn)組除翻譯和綜合測(cè)試比實(shí)驗(yàn)組低外,其它各項(xiàng)都更大,說明實(shí)驗(yàn)組各個(gè)樣本與樣本平均數(shù)的離散程度大,控制組的離散程度較小,可信度更高;顯著值除了寫作成績的p值(p=0.041<0.05)達(dá)到了顯著性水平外,其它各項(xiàng)成績都不存在顯著性差異。而在后測(cè)中,所有成績實(shí)驗(yàn)組平均值都比控制組高,表明多元教學(xué)模式能促進(jìn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí),提高學(xué)習(xí)積極性;標(biāo)準(zhǔn)差控制組在聽力、閱讀、寫作及綜合成績高于實(shí)驗(yàn)組;從顯著值來看,后測(cè)兩組成績p>0.05,均沒達(dá)到顯著性水平,說明多元教學(xué)模式雖然對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有積極的影響,但其差別不明顯。四、多元課堂教學(xué)在英語學(xué)習(xí)策略上的運(yùn)用情況本研究發(fā)現(xiàn),大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)策略中運(yùn)用八大智能的頻率中等,即屬有時(shí)使用此策略:運(yùn)用頻率最高的是內(nèi)省智能和自然探索智能,運(yùn)用最少的是肢體智能;多元教學(xué)班在英語學(xué)習(xí)策略的使用上比傳統(tǒng)教學(xué)班頻率高,主要表現(xiàn)在語言智能和數(shù)學(xué)智能上,但其差值還沒有達(dá)到顯著值水平;另外,從英語五基的前后測(cè)結(jié)果看也得出了同樣的結(jié)論,說明多元化教學(xué)模式對(duì)英語成績確實(shí)存在積極的促進(jìn)作用,但差異不顯著。這些結(jié)論引發(fā)我們對(duì)未來教學(xué)實(shí)踐的思考和啟示:(一)“加德納的多元智能理論”主要體現(xiàn)為“多元智能理論能使教師更多地關(guān)注教與學(xué)的策略和技巧,促使教師發(fā)揮自己全部想象力和創(chuàng)造力,以新的、更有趣的方式來使學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去”。劉勇和劉明指出“加德納的多元智能理論對(duì)全面和個(gè)性發(fā)展提供了理論的指導(dǎo)和廣闊的施展平臺(tái)”,體現(xiàn)了注重差異與多元的后現(xiàn)代精神,強(qiáng)調(diào)人的感官開發(fā)與直覺學(xué)習(xí)、身體動(dòng)覺智能、社會(huì)認(rèn)知與智能的質(zhì)量指標(biāo)等當(dāng)前教育中較被忽視的一些重要層面。在大學(xué)英語教學(xué)中,教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況,深入了解教學(xué)對(duì)象,本著差異與多元的原則,揚(yáng)長避短,因材實(shí)教,達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生英語綜合語言運(yùn)用能力的目的。(二)均衡教學(xué)內(nèi)容研究也發(fā)現(xiàn)在多元教學(xué)中學(xué)生普遍存在某些弱勢(shì)智能,比如肢體智能和空間智能,這可能與教師本身也存在這方面的弱勢(shì)智能有一定關(guān)系,導(dǎo)致在教學(xué)活動(dòng)中由于缺乏自信而很少涉及這方面的教學(xué)活動(dòng),因此在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上往往偏向于自己的強(qiáng)勢(shì)智能,如內(nèi)省智能和自然探索智能。為提高學(xué)生的多元智能,首先應(yīng)改進(jìn)教師本身的多元智能,根據(jù)加德納的多元教學(xué)精神,在教學(xué)過程中,教師應(yīng)特別注意均衡各項(xiàng)智能相關(guān)的教學(xué)活動(dòng),使智能差異不同的學(xué)生都能獲得同等機(jī)會(huì)運(yùn)用自己的強(qiáng)勢(shì)智能學(xué)習(xí)。實(shí)施多元智能的英語教學(xué)模式還存在某些缺陷,正如Hoerr所說,“多元