美國學(xué)前教育課程評價研究的啟示與反思

美國學(xué)前教育課程評價研究的啟示與反思

學(xué)前教育課程的評估包括分析學(xué)前教育課程的設(shè)計理念、框架結(jié)構(gòu)、內(nèi)容選擇和價值評估流程。它的主要目標(biāo)是對學(xué)前教育課程的質(zhì)量進行綜合評估。由于學(xué)前教育屬于非義務(wù)教育,學(xué)前教育領(lǐng)域沒有關(guān)于課程的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),這使幼兒園在課程選擇上具有很大的自主權(quán),同時致使學(xué)前教育領(lǐng)域充斥著各種學(xué)前教育課程。學(xué)會鑒別課程質(zhì)量的優(yōu)劣是學(xué)前教育機構(gòu)的重要任務(wù)之一,也是提高學(xué)前教育質(zhì)量的重要手段。然而在學(xué)前教育課程評價方面,我國目前還缺乏完整、科學(xué)、嚴謹?shù)恼n程評價體系,致使幼兒園難以對各種學(xué)前教育課程的質(zhì)量和實施效果進行科學(xué)的評估與測量。在學(xué)前教育規(guī)模迅速擴大、發(fā)展水平不斷提高的背景下,建立健全學(xué)前教育課程評價體系由此顯得極為迫切。與我國學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀相似,美國的學(xué)前教育領(lǐng)域也存在著各種學(xué)前教育課程。學(xué)前教育被認為是幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備的重要途徑,學(xué)前教育課程則是實現(xiàn)這一目的的主要載體。美國聯(lián)邦、州和地方政府一直都在致力于學(xué)前兒童(尤其是低收入家庭兒童)的入學(xué)準(zhǔn)備工作,目前幾乎有近半的來自低收入家庭的3~5歲兒童進入半日制或全日制學(xué)前教育機構(gòu)學(xué)習(xí)。為了調(diào)查這些主要為低收入家庭兒童服務(wù)的學(xué)前教育機構(gòu)所采用的課程的有效性,美國教育科學(xué)研究院(IES)于2002年啟動了“學(xué)前教育課程評價研究”(PreschoolCurriculumEvaluationResearch)項目(簡稱PCER項目)。經(jīng)過前期3~5年的數(shù)據(jù)收集與分析,到2008年和2009年,PCER項目的研究結(jié)果陸續(xù)公開發(fā)表,其主要研究成果最后被匯總在美國教育科學(xué)研究院發(fā)表的題為“EffectsofPreschoolCurriculumProgramsonSchoolReadiness:ReportfromthePCERInitiative”的研究報告當(dāng)中。這一研究報告引起了美國學(xué)前教育界的廣泛關(guān)注,對推動我國學(xué)前教育課程評價與課程建設(shè)也有一定的借鑒意義。一、兒童的學(xué)業(yè)能力和閱讀成就盡管數(shù)十年來,美國聯(lián)邦、州和地方政府都致力于幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備,但來自低收入家庭的兒童在正式入學(xué)后仍處于不利地位。由貧困所導(dǎo)致的兒童在閱讀和數(shù)學(xué)成就方面的差異其實在幼兒入園時就已十分顯著,且這種差異一直會延續(xù)到小學(xué)的頭幾年(NationResearchCouncil,2001)。已有研究發(fā)現(xiàn),從早期的家庭教育過渡到正規(guī)的幼兒園和小學(xué)教育時,兒童后期的學(xué)業(yè)和社會行為發(fā)展與其早期在學(xué)業(yè)和社會行為領(lǐng)域的表現(xiàn)緊密相關(guān)。這表明兒童在早期獲得的語言和讀寫技能具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性,語言與閱讀水平低的兒童進入幼兒園后,其學(xué)習(xí)表現(xiàn)比其他兒童要差,而閱讀能力高的幼兒會具備更強的學(xué)業(yè)競爭力。進一步的研究還發(fā)現(xiàn),兒童綜合閱讀能力、后期閱讀成就與其語音意識相關(guān)。兒童在早期教育期間獲得的對數(shù)學(xué)概念的理解能力具有同樣的重要性,兒童在校數(shù)學(xué)成就與其早期掌握的數(shù)學(xué)知識程度相關(guān)。研究顯示,來自低收入家庭的兒童的數(shù)學(xué)成績要低于來自中產(chǎn)家庭的兒童,且這一差異甚至?xí)挠變簣@時期一直延續(xù)到小學(xué)和青春期。除此之外,兒童的學(xué)業(yè)成就還與兒童行為相關(guān)。兒童的親社會行為和社交能力可以預(yù)測其學(xué)業(yè)表現(xiàn),如攻擊性行為可以預(yù)測兒童小學(xué)學(xué)業(yè)的失敗。提高有學(xué)業(yè)失敗危險的兒童的入學(xué)準(zhǔn)備水平的潛在途徑即是對他們實施高質(zhì)量的早期教育。截至到2005年,美國有將近半數(shù)來自低收入家庭的3~5歲兒童進入半日制或全日制早期教育項目學(xué)習(xí)(U.S.DepartmentofEducation,2006)。各類早期教育課程被采用,但究竟何種課程對于提高兒童的入學(xué)準(zhǔn)備水平最為有效,則沒有嚴格的評價信息可以幫助人們進行判斷。過去,嚴格的評價研究多集中在項目模型分析上,例如AbecedarianandPerryPreschool項目。盡管這兩個項目都表明早期教育對參與者具有長期的幫助,但由于采用了特定的干預(yù)手段、參與者被嚴格限制在某一特定人群,以及過小的研究樣本等,都使得這類研究是否適用于在今天更具代表性的、強度更低的、學(xué)校層面的早期兒童教育還不太清楚。因此,為驗證早期教育中各類早期教育課程對來自低收入家庭兒童入學(xué)準(zhǔn)備的幫助效果,美國教育科學(xué)研究院下屬的國家教育研究中心(NCER)啟動了“學(xué)前教育課程評價研究”項目,對市場上普及程度較廣、較具代表性的14種早期教育課程開展了評價研究。二、種學(xué)前教育課程與評價PCER項目主要評價實驗課程對兒童閱讀、語音意識、早期語言、早期數(shù)學(xué)知識和行為的影響,這些領(lǐng)域的知識和技能被認為是最能預(yù)測兒童學(xué)業(yè)成就的測量指標(biāo)。除此之外,PCER項目還將研究內(nèi)容拓展到課程干預(yù)對教師課堂教學(xué)、師幼互動和課堂整體質(zhì)量的影響方面。PCER項目所選用的實驗課程是由其研究團隊在多方審議的基礎(chǔ)上選定的、在美國本土具有一定普及性和影響力的學(xué)前教育課程,共14種,其評價具體而言主要聚焦于以下三個方面:1.這14種學(xué)前教育課程對學(xué)前兒童的閱讀技能、語音意識、語言發(fā)展、數(shù)學(xué)知識以及行為具有何種影響;2.這14種課程對于兒童在幼兒園結(jié)束時的學(xué)業(yè)和社會發(fā)展具有何種影響;3.這14種課程對于學(xué)前學(xué)校課堂質(zhì)量、師生互動和教學(xué)實踐具有何種影響。PCER項目由課程實施團隊和課程評價團隊共同完成,共組建了12個研究小組和兩個評價團隊。其中,國際三角研究所(ResearchTriangleInstitute,RTI)負責(zé)對7個研究小組實施的8種課程進行評價,馬氏政策研究公司(MathematicaPolicyResearch,Inc.,MPR)負責(zé)對其他5個研究小組實施的6種課程進行評價(見表1)。按照IES的要求,項目招募的學(xué)前教育機構(gòu)應(yīng)服務(wù)于低收入家庭兒童,由此參與課程評價的學(xué)前教育機構(gòu)包括了位于市區(qū)、郊區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的開端計劃中心、私人兒童托管中心以及公共學(xué)前教育項目,總計來自16個不同地區(qū)的2911名兒童、315個學(xué)前教育班級、208個學(xué)前教育機構(gòu)參與了該項目的課程評價。每個研究小組為實施課程的教師提供培訓(xùn)與支持。評價包括了實施過程中的主要關(guān)鍵事件,如課程在不同班級或機構(gòu)中的隨機分配,教師培訓(xùn),課程實施,評價者培訓(xùn),入園前兒童基本信息收集和干預(yù)后的數(shù)據(jù)測量。課程的實驗干預(yù)持續(xù)兩年,從2003-2004學(xué)年開始一直持續(xù)到2004-2005學(xué)年。從2002年起,美國教育科學(xué)研究院首先為其中7個研究小組提供了項目基金資助,并與國際三角研究所(RTI)合作實施,由國際三角研究所負責(zé)收集除家長訪談數(shù)據(jù)外的所有數(shù)據(jù),并對數(shù)據(jù)進行分析。這些數(shù)據(jù)包括關(guān)于兒童、教師、家長背景信息的描述性數(shù)據(jù),以及利用27種測量方法測量的兒童入學(xué)準(zhǔn)備和課堂條件數(shù)據(jù)(見表2)。2003年,研究院的另外5個研究團隊開始啟動實驗,并和馬氏政策研究公司合作,組成另外6種學(xué)前教育課程實施與評價團隊。從2003年起,PCER項目研究人員在實驗組幼兒園每學(xué)年伊始的春季或秋季開始收集數(shù)據(jù),采用的五種主要數(shù)據(jù)收集工具分別是兒童評價、教師報告、課堂觀察、教師訪談與問卷調(diào)查、家長訪談。從2003年秋季開始,以上兩大研究團隊開始對這14種學(xué)前教育課程的影響力進行獨立評估。與此同時,各研究小組還對小組所在地控制組采用的學(xué)前教育課程進行對比評價。三、pc項目的研究結(jié)果和評估(一)學(xué)前教育課程對小中班幼兒的課堂作用發(fā)揮得不顯著PCER項目的研究結(jié)果引起了美國學(xué)前教育界的廣泛關(guān)注。PCER項目的研究報告指出,在這14種學(xué)前教育課程中只有兩種對小班和中班幼兒的學(xué)業(yè)成就發(fā)揮了明顯作用。在大班階段,僅有4種課程對幼兒的學(xué)業(yè)成就發(fā)揮了作用,其中3種課程對小中班幼兒的作用不明顯。在這14種學(xué)前教育課程中,DLM早期課程(EarlyChildhoodExpress,2003)提高幼兒學(xué)業(yè)成就的效果最令人矚目,它在促進幼兒閱讀、語音意識和語言發(fā)展方面都表現(xiàn)出積極的作用。此外,有8種課程方案對幼兒的課堂表現(xiàn)產(chǎn)生了積極影響。例如聰明開端(BrightBeginnings)課程方案對早期閱讀和語音意識的教學(xué)發(fā)揮了積極影響;創(chuàng)造性課程(CreativeCurriculum)對課堂活動、師幼互動的質(zhì)量以及早期文學(xué)與語言教學(xué)產(chǎn)生了積極的效果。在報告的結(jié)尾部分,研究者再次強調(diào)他們對每種課程都進行了獨立評價,不存在各種課程評價之間的相互比較。(二)學(xué)前教育課程評價的局限性和必要性PCER項目是美國政府和研究機構(gòu)對學(xué)前教育課程進行的第一次大規(guī)模評價,涉及的地區(qū)、學(xué)前教育課程范圍都較廣,研究的時間跨度也較大,其結(jié)論也對學(xué)前教育課程研究與評價產(chǎn)生了較大的影響。不過PCER項目也存在諸多局限與不足。第一,在評價目標(biāo)方面存在局限。美國學(xué)前教育課程評價項目的調(diào)查結(jié)果顯示,當(dāng)前使用的不少學(xué)前教育課程的有效性遠不如人們期待的那么高。例如,在中班和小班階段,大部分課程的作用不明顯。這是否說明大部分學(xué)前教育課程在3-5歲幼兒教育階段是失敗的呢?其實答案并不完全如此,因為PCER項目把評價目標(biāo)指向兒童的學(xué)業(yè)成績和入學(xué)準(zhǔn)備,本身就隱含著學(xué)前教育“小學(xué)化”的危險傾向。PCER項目所評價的兒童閱讀、語音意識、早期語言、早期數(shù)學(xué)知識和行為等內(nèi)容應(yīng)只是兒童早期發(fā)展的部分目標(biāo),而不是全部目標(biāo)。因此,盡管PCER項目在學(xué)前教育課程評價方面進行了建設(shè)性的研究,但其評價目標(biāo)過于局限,未能考慮兒童發(fā)展目標(biāo)的階段性和全面性。第二,選擇的課程方案的代表性和典型性還有待進一步驗證。有研究者認為,由于研究對象的地域差異以及種類繁多,PCER項目所選取的地區(qū)樣本和課程樣本不一定具有代表性,其信度和效度有待于進一步驗證。此外,由于PCER項目各研究小組選取的幼兒園和托幼中心存在發(fā)展水平不平衡的問題,勢必也會影響項目對課程的評價。因此,依據(jù)PCER項目的研究結(jié)果尚不能得出市場上所有的學(xué)前教育課程對兒童入學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)業(yè)成績的作用不明顯這一研究推斷。第三,家庭背景和師資水平的參差不齊也是影響研究結(jié)果的重要原因。參與項目課程評價測試的幼兒多數(shù)來自低收入家庭,其中有近半數(shù)的參加開端計劃的學(xué)前幼兒,其父母或主要養(yǎng)育者只有高中或以下學(xué)歷。父母的受教育水平對幼兒的學(xué)業(yè)成就有著重要的影響,從而必然會影響課程評價的結(jié)果。PCER項目未能指出兒童入學(xué)準(zhǔn)備不足和學(xué)業(yè)成績不理想在多在程度上是由參與評價的學(xué)前教育課程造成的,以及受家庭、教師及其他因素影響的程度。PCER項目也因此明確指出自己所作的評價只是指出了每一種課程是否有助于兒童入學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)業(yè)成績的提高,而未能對每種課程實際發(fā)揮的具體作用作詳細深入的考察。四、加強學(xué)前教育課程評價工作的思路課程評價從某種意義上來說,是基于課程發(fā)展的一種社會契約,代表了社會對學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)注和期待。隨著學(xué)前教育的飛速發(fā)展和持續(xù)變革,學(xué)前教育課程評價的價值取向、評價模式與評價方法都值得進一步反思。傳統(tǒng)課程評價主體單一且存在管理主義傾向,評價的獨立性不夠,經(jīng)驗主義色彩濃厚,課程評價對象過窄,已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前學(xué)前教育的發(fā)展需求。2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》提出了發(fā)展性、合作性、多元性等評價原則,要求從多角度、多主體出發(fā),采用多種評價方法,重視過程評價與個體差異,標(biāo)志著學(xué)前教育課程評價正在不斷發(fā)展與完善,但在實踐中,實施課程評價仍面臨著諸多難題,例如樣本的選擇、實驗機構(gòu)的師資培訓(xùn)、實驗方法的科學(xué)性與有效性、評價結(jié)果解讀等。美國PCER項目對于我國學(xué)前教育課程評價的系統(tǒng)化、科學(xué)化發(fā)展具有重要的啟發(fā)意義。(一)加強研究,確保學(xué)前教育課程質(zhì)量以PCER項目為代表的美國課程評價研究表明,美國政府部門和研究者都高度重視對學(xué)前教育課程的評價研究。PCER項目是美國學(xué)前教育界近年來最大規(guī)模的一次對學(xué)前教育課程質(zhì)量進行科學(xué)調(diào)查與研究的行動。它前后歷時將近7年,覆蓋了美國本土超過三分之一的州,涉及近千名科研人員與二千多名幼兒。研究促使政府決策部門、研究人員、市場、社會等相關(guān)主體對學(xué)前教育領(lǐng)域所使用的課程質(zhì)量有了一個基本的了解,為課程開發(fā)和課程評價奠定了堅實的實踐基礎(chǔ)。我國目前使用的學(xué)前教育課程種類繁多,質(zhì)量參差不齊,要保證學(xué)前教育發(fā)展的質(zhì)量,就必須保證學(xué)前教育課程的質(zhì)量。因此,我們要充分認識到學(xué)前教育課程評價對于提高學(xué)前教育課程與學(xué)前教育質(zhì)量的重要意義,重視學(xué)前教育課程評價在學(xué)前教育質(zhì)量評估與發(fā)展中的重要作用。(二)對我國學(xué)前教育課程評價研究的啟示PCER項目在實施過程中建立了完善的項目運行機制,嚴格區(qū)分了課程的實施團隊和評價團隊,并進行了嚴格的實驗設(shè)計。項目采用了量化與質(zhì)性評價相結(jié)合的評價方式,并讓研究小組交叉評估某一課程,力圖最大限度地保證評估的客觀性與科學(xué)性。盡管研究結(jié)果和項目本身受到不同程度的質(zhì)疑,但作為學(xué)前教育課程評價研究領(lǐng)域的一次里程碑式的嘗試,PCER項目對學(xué)前教育課程評價研究還是發(fā)揮了重大的推動作用,其評價理念、評價模式與項目運作方式都值得我國學(xué)前教育課程評價研究者予以借鑒和學(xué)習(xí)。2009年在上海召開的“課程評價國際研討會”上,與會研究者也一致認為,建立與發(fā)展專業(yè)化的課程評價模式與體系是中國教育課程研究領(lǐng)域的迫切任務(wù)。由此可見,建立科學(xué)、專業(yè)的學(xué)前教育課程評價體系必然有助于推