教化之化與儒家的道德思想

教化之化與儒家的道德思想

一、“化”字含義考釋教育的實踐在中國早已出現(xiàn)?！妒酚洝分杏袌颉⑺?、禹、唐、文、武、周公等兒童被教育的記載。到了孔子、孟子,教化作為教育的一種理論,在他們的著作中雖然論述不多,但是已經(jīng)出現(xiàn)。然而,“教化”作為一個概念,孔子、孟子的書中是沒有的?！墩撜Z》中不僅沒有“教化”一詞,而且連一個“化”字都沒有;《孟子》中“化”字出現(xiàn)5次,但也沒有出現(xiàn)“教化”這個概念。在荀子之前的其他經(jīng)典如《尚書》、《春秋》、《老子》、《墨子》中,皆不見“教化”一詞;與《荀子》同一時期產(chǎn)生的《管子》中,亦不見“教”“化”連用;只有同一時期出現(xiàn)的《戰(zhàn)國策·宋衛(wèi)策》偶見使用“教化”一詞。而《荀子》中則較多出現(xiàn)了“教化”這個概念?，F(xiàn)舉例如下:“……勸教化,趨孝弟……鄉(xiāng)師之事也?！?《荀子·王制》。以下凡出自《荀子》的引文只注篇名)“論禮樂,正身行,廣教化,美風(fēng)俗,兼覆而調(diào)一之,辟公之事也?！?《王制》)“上則能尊君,下則能愛民;政令教化,刑下如影……是圣臣也?！?《臣道》)“堯舜者至天下善教化者也?！?《正論》)“禮義教化,是齊之也?！?《議兵》)“……上無賢主,下遇暴秦,禮義不行,教化不成……”(《堯問》)《荀子》中“教”字出現(xiàn)約49次,“化”字出現(xiàn)約72次,其中包括“教”、“化”二字連用的共8次。書中圍繞“教化”有多處論述。二、“教化”為“感化”,是其三大原則“教化”是中國教育思想中一個很重要而且是使用了很久的概念,但是當(dāng)前流行的很多辭書中把“教化”的“化”字解釋為“感化”是不恰當(dāng)?shù)?既不符合創(chuàng)造“教化”一詞的人所賦予“化”的含義,也不符合教育的規(guī)律。我們先看一看當(dāng)前流行的辭書中對“教化”的解釋:《辭源》:(1)政教風(fēng)化,(2)教育感化;《漢語大詞典》:(1)政教風(fēng)化,(2)教育感化;《教育大詞典》中國古代教育史卷:(1)政教風(fēng)化,(2)教育感化;《教育大詞典》簡編本:(1)中國古代政治和道德教育有機(jī)結(jié)合的一種“統(tǒng)治術(shù)”,(2)政教風(fēng)化,(3)教育感化;《現(xiàn)代漢語大詞典》:(1)政教風(fēng)化,(2)教育感化;《新華詞典》:教育感化;《四角號碼詞典》:(1)教育感化,(2)比喻環(huán)境影響;《辭?！?(1)儒家所提倡的政教風(fēng)化,(2)比喻環(huán)境影響。把“教化”解釋為“政教風(fēng)化”是可以的;把“教化”解釋為“教育感化”是值得研究的;把“教化”的“化”解釋為“環(huán)境影響”才是準(zhǔn)確的。以上之所以把“教化”之“化”解釋為“感化”,大概是編寫者沒有認(rèn)真研究最初創(chuàng)造這一概念的人使用“化”字的用意,而是移植了以前辭書上對教化的解釋。比如,1915年商務(wù)印書館所出版的《辭源》,就把“教化”解釋為“以教育之力使人感化也”?？墒沁@個解釋是不正確的。有何依據(jù)認(rèn)為“教化”之“化”是指環(huán)境影響,而不是指“感化”呢?最根本的依據(jù)就是最早使用“教化”一詞的人,賦予“化”的含義是潛移默化,而沒有賦予“化”以感化的含義。三、注錯習(xí)俗、化性也“教化”之“化”與“感化”之“化”都是指一種變化,這一點二者是相同的。可是,是什么在變化、變化是由什么引起的、變化的方式是怎樣的,在這幾個方面,二者之間是大不同的。荀子雖然沒有對“教化”作出直接的解釋,但是,沒有直接的解釋不等于沒有賦予這一概念以含義?！盾髯印穼τ凇盎钡膶ο?、“化”的方式以及形成“化”的條件,有明確的論述。這些論述表明教化之“化”不同于感化之“化”。請看《荀子·儒效》(以下凡引自《荀子》的引文只注篇名)中的一段原文:“人無師法,則隆性矣;有師法則隆積矣。而師法者,所得乎情(從上下文看,“情”當(dāng)為前句所說的“積”———引者注)。非所受乎性,不足以獨立而治。性也者,吾所不能為也,然而可以化也;情(亦為“積”)也者,非吾所有也,然而可為也。注錯習(xí)俗,所以化性也;并一不二,所以成積也;習(xí)俗移志,安久移質(zhì)。”從這段話中可以清楚地看出,荀子所講的“化”的對象,是人的天“性”:“性也者,吾所不能為也,然而可以化也?！彼^“注錯習(xí)俗,所以化性也”,是說造成“化”的條件是“注錯”與“習(xí)俗”?！白㈠e”即注措、措置,指人的行為、舉止方式;人的行為方式與習(xí)俗是使人性產(chǎn)生變化的條件。人的行為舉止不發(fā)生改變,它就會在一個人的身上得到積累、得到鞏固,這就是所謂的“并一不二,所以成積也”。而習(xí)俗可以改變?nèi)说男闹尽⒏淖內(nèi)说乃枷肫返?長久生活在一種習(xí)俗中就會改變他原有的本性。這就是所謂的“習(xí)俗移志,安久移質(zhì)”。“并一不二,所以成積也;習(xí)俗移志,安久移質(zhì)”就是“注錯習(xí)俗”“化性”的過程。這個過程是自然而然的,不是人有意識的作為。舜、禹、湯之道也;得良友而友之,則所見者忠信敬讓之行也。身日進(jìn)于仁義而不自知者也,靡使然也。今與不善人處,則所聞?wù)咂壅_、詐偽也,所見者污漫、淫邪、貪利之行也,身且加于刑戮而不自知者,靡使然也?！薄懊摇奔词恰澳Α?觀摩也,模仿也,受別人行為的影響。荀子引用古人的話說:“‘不知其子視其友,不知其君視其左右?！叶岩?靡而已矣!”(《性惡》)就是說一個人是個什么樣子,會受到他周圍的人的影響,而他對這種影響卻感覺不到。荀子把這一現(xiàn)象概括為“化”。人生活的環(huán)境與條件,都是人創(chuàng)造的。但是,這個環(huán)境與條件一旦形成之后,就成了一個客觀的、無形的、但又是對人的道德發(fā)生作用的客觀力量。人只要生活在這個環(huán)境與條件下,他就必然要受到環(huán)境和生活條件影響而發(fā)生變化。在這一變化過程中,沒有施動者與受動者的界限,沒有人為的痕跡。“不見其事,而見其功。”(《天論》)這是“化”的特點,同時也是化的優(yōu)點。因為“化”不是人為的,所以不會發(fā)生施動者與受動者的沖突,受動者不會產(chǎn)生抵觸情緒,一切都發(fā)生在不知不覺之中。感化則是人的一種有意識的教育活動,是教育者有意識的作為,其施動者(教育者)與受動者(即受教育者)界限分明,教育者對這一活動的目的十分清楚。感化不是教育的目的,而是教育的手段。一般說來,感化是在說理對教育者不起作用、受教育者在情感上與教育者相對立、受教育者根本不聽教育者講道理、更不會接受道理的情況下才使用的。感化所要達(dá)到的目的,是在教育者和受教育者之間建立起情感的橋梁,以便使二者能夠相互溝通,為受教育者能夠聽教育者講道理、進(jìn)而能夠接受道理做準(zhǔn)備。所以,感化之“化”的對象是十分明確的。感化是以情感情,以人心換人心。感化的條件是教育者的真情實意,稍有虛假,則不能成功。感化的過程是十分復(fù)雜的,教育者必須費盡心思琢磨對方在想什么,對方的癥結(jié)在什么地方,怎樣說、怎樣做才有針對性,才能感化對方。就是說,感化的結(jié)果不是自然而然的,不可能像“化”那樣“不見其事,而見其功”。教育者實施的感化活動其結(jié)果有兩種,可能成功,也可能失敗。而“化”是環(huán)境產(chǎn)生的潛移默化作用,是環(huán)境造成的一種必然的趨勢。用荀子的話說,就是“身日進(jìn)于仁義而不自知者也”;“居楚而楚,居越而越,居夏而夏。是非天性也,積、靡使然也?！?《儒效》)綜上所述,教化之“化”與感化之“化”不是一回事。把“教化”之“化”解釋為感化,理解為一種有意識的、人為的活動是錯誤的。四、從“化性”到“化”如前所述,教化作為一個概念只是偶見于《戰(zhàn)國策》,《論語》、《孟子》等典籍中皆未出現(xiàn),而在《荀子》中卻出現(xiàn)8次。這一情況表明,荀子對教化與“教化”一詞十分敏感,似乎“教化”一詞是他尋覓已久的一個重要概念,他是有意識地選擇了“教化”這一概念。荀子對教化與“教化”一詞很敏感,重要的表現(xiàn)是他對“化”非常偏愛。如前所述,《論語》中沒有一個“化”字,《孟子》中只有5個“化”字,其中有4個化字可解釋為化育。而《荀子》中卻有70多個“化”字,其中絕大多數(shù)可解釋為教化。荀子之所以偏愛“化”,與他對人性的主張密切相關(guān)。他一方面主張人性惡,但同時他又認(rèn)為“涂(即“途”)之人可以為禹”。這種矛盾的學(xué)說需要得到合理的說明,就必須找到一個使惡轉(zhuǎn)化為善的中間環(huán)節(jié)。這個中間環(huán)節(jié)就是“化性”。荀子認(rèn)為“性”是先天的,后天的東西是人為的,所以他把后天的東西稱為“偽”,性與偽是兩種不同的東西。先天的情性是不能通過學(xué)習(xí)的辦法使其發(fā)生改變的,要改變它只能通過“化”的矣;且化禮義之文理,若是則讓乎國人矣。故順情性則弟兄爭矣,化禮義則讓乎國人矣。”他認(rèn)為圣人創(chuàng)立禮義法度就是為了化人的情性的?！肮耪呤ネ跻匀酥詯?以為偏險而不正,悖亂而不治,是以為之起禮義、制法度,以矯飾人之情性而正之,以擾化人之情性而導(dǎo)之也。”(《性惡》)所謂“擾化”即馴化,“導(dǎo)之”即引導(dǎo)人性向善的方向發(fā)展。在他看來,君子與小人在天性上是一樣的,但是他們追求榮與利的途徑則不同,最終出現(xiàn)君子小人的區(qū)別?！安男灾?君子、小人一也;好榮惡辱、好利惡害,是君子、小人之所同也。若其所以求之之道,則異矣……君子注錯之當(dāng),而小人注錯之過也。故熟察小人之智能,足以知其有余可以為君子之所為也。譬之越的安越,楚人安楚,君子安雅,是非智能材性然也,是注錯習(xí)俗之節(jié)異也?！?《榮辱》)在《儒效》中又說:“謹(jǐn)注錯,慎習(xí)俗,大積靡,慢為君子矣;縱性情而不足問學(xué),則為小人矣。”從上面的論述中可以看出,荀子要使人從惡的本性變?yōu)榫哂杏硪粯拥拇笊浦?其過渡的橋梁,是“化性”。靠什么東西來化性?“注錯習(xí)俗,所以化性也?！?《儒效》)“明明禮義以化之。”(《性惡》)那些長期一貫的舉止行為,漸漸地就會形成習(xí)慣,在人身上固定下來,使先天的性得到改變。所以說“長遷而不反其初,則化矣?！?《不茍》)習(xí)俗、禮義是社會生活所要求的,是每個人必須要遵守的,否則就沒有辦法與別人、與社會交往。長期生活在某種習(xí)俗、禮義之中,也必然形成某種先天所不具有的習(xí)慣。所以說注錯、習(xí)俗、禮義可以用來化性。荀子把這種長期堅持某種習(xí)俗、某種行為方式的過程,稱之為“積”,即它是一種逐漸積累的過程。他說:“并一而不二,所以成積也?！边@種逐漸積累起來的東西,不知不覺地取代了先天的本性。這就是所謂的“習(xí)俗移志,安久移質(zhì)?！?《儒效》)“習(xí)俗移志,安久移質(zhì)”的過程就是“化”?！敖袒薄ⅰ盎浴?、“化性起偽”在當(dāng)時是一個全新的概念,從概念到理論都離不開一個“化”字。荀子愛“化”字是有他的道理的,說他偏愛“化”字也一點都不過分。五、環(huán)境對人的影響荀子對“教化”一詞敏感,還有一個更為復(fù)雜的原因。這就是他發(fā)現(xiàn)了思想道德教育僅僅有師長的教導(dǎo)、教誨、灌輸是不夠的,環(huán)境對受教育者的影響力,遠(yuǎn)大于師長灌輸?shù)淖饔?。中國自商朝?就有了學(xué)校,有了教師,有了教學(xué)。到了周朝,學(xué)校除了傳授知識之外,更為重要的是進(jìn)行道德教育。當(dāng)時的統(tǒng)治者已經(jīng)意識到了道德教育的方法,不能只局限于傳授道德知識,還要注意人與人之間相互影響的問題。賈宜在一篇題為《保傅》的文章中說,中國在商、周的時候,就有“蚤喻教與選左右”的教育思想。所謂“蚤喻教”,就是對孩子的教育要早,從小就要對他們傳授知識和灌輸?shù)览?“選左右”,就是對于伴隨在幼兒周圍的人,要慎重選擇,使小孩子從小能“見正事,聞?wù)?行正道,左右前后皆正人”。這就是說那個時候的人已經(jīng)意識到人所生活的環(huán)境會給人的道德以影響。當(dāng)我們仔細(xì)分析賈宜說的“蚤喻教與選左右”這7個字的時候,我們會驚奇地發(fā)現(xiàn),“蚤喻教與選左右”中所隱含的思想,就是既“教”又“化”?！霸橛鹘獭彼碚鞯氖恰敖獭?是灌輸知識,“選左右”所表征的是“化”,“教化”就是“教”與“化”兩種因素合成的。荀子生活于公元前四世紀(jì)到三世紀(jì),《荀子》成書于公元前三世紀(jì),距離殷周之際少也有八百多年。在這八百多年間,教誨、教導(dǎo)、教訓(xùn)、教育這些詞匯、概念早就產(chǎn)生了,而唯獨“教化”出現(xiàn)最晚。在教化活動出現(xiàn)一千多年之后,才被人們用“教化”兩個字加以概括,其路程何等漫長而艱難!這是為什么呢?這是因為“化”是一種無影無蹤、無聲無響的變化,同時“化”是一個過程,靠的、能夠準(zhǔn)確地概括它的特點的詞匯來表達(dá)它。當(dāng)人們尚未了解引起這一變化的原因與實質(zhì)時,人們對于這種變化感到很神秘,或是對于變化的出現(xiàn)感到很奇怪,甚至?xí)J(rèn)為這種變化是天所引起的,是神在冥冥中的作用。荀子在描述“化”的特點時說:“不見其事而見其功,夫是之謂神。皆知其所以成,莫知其無形,夫是之謂天?！?《天論》)所謂“夫是之謂天”,是說這種現(xiàn)象是天造成的。荀子也認(rèn)為人能夠化于道是最為神秘的事情。他說:“神莫大于化道?！?《勸學(xué)》)在本文的前面已經(jīng)指出,《論語》中無“化”字。但是這并不是說孔子不懂得環(huán)境對人會有影響,《論語》中也有記述,孔子認(rèn)為人與人之間會相互影響的論述。比如,《里仁》中記載了他所說的“里仁為美,擇不處仁,焉得知?”《子罕》中記錄了他說的“毋友不如已者”。這些論述都表明孔子已經(jīng)觀察到環(huán)境會給人以影響。但是第一,這只是對于一種現(xiàn)象的描述,他沒有用一個詞匯來概括這一現(xiàn)象。第二,孔子對環(huán)境會影響人只有很少的描述,基本上沒有論述;而對“教”、“誨”、“學(xué)”既有大量的描述,更有大量的論述。他為什么不找一個詞來對這一現(xiàn)象加以概括呢?大概有三個原因。其一,找不到恰當(dāng)?shù)恼Z詞來概括這一現(xiàn)象,因為對于“化”是由什么原因引起的還弄不清楚。他雖然提出了“性相近,習(xí)相遠(yuǎn)”的命題,認(rèn)識到人與人的天性相差不多,可是人與人的后天習(xí)俗相差很遠(yuǎn),但是對于天性和習(xí)俗再沒有更多的論述。其二,孔子對“教”、“誨”、“學(xué)”、“思”這些體現(xiàn)主觀作為的灌輸接受活動非常重視,相比較而言,對環(huán)境會給人以影響重視不夠。在《論語》一書中對“教”、“誨”、“導(dǎo)”(即“道”)、“學(xué)”、“思”、“省”的論述何其多也,而對環(huán)境會給人以影響雖然也已經(jīng)觀察到,但論述很少,只說了“里仁為美。擇不處仁,焉得知”這一句話。在道德品質(zhì)的教育培養(yǎng)方面,孔子的注意力主要集中在制定行為規(guī)范、論述君子人格的必備條件、提出修養(yǎng)方法等主觀努力作為的問題上,對環(huán)境影響的作用基本上沒有論述。所以他雖然接觸到了“習(xí)”的問題,卻沒有抓住它?？鬃拥睦碚擉w系中不重視客觀環(huán)境對人的作用。其三,孔子對于神、鬼是否存在持懷疑態(tài)度?？鬃拥膶W(xué)生說:“子不語怪,力,亂,神?！?《論語.述而》)莊子也說:“六合之外,圣人存而不論?！?《莊子.齊物論》)莊子所說的圣人就是孔子,別人把“化”歸之于神、歸之于天,而神與天都在六合之外,孔子既不相信,也不愿意觸及神鬼的話題?？鬃又匾曋饔^努力的德育思想,對孟子影響很大。《孟子》中關(guān)于自我修養(yǎng)的論述很多,對環(huán)境影響的論述,相對而言要少得多。不過,孟子在這個問題上,比孔子講得多一些,他注意到了“化”的問題,承認(rèn)有“化”的現(xiàn)象?！懊袢者w善而不知為之者,夫君子所過者化,所存者神?！?《盡心上》)(請讀者注意:此句話的斷句與《孟子譯注》不同———引者注)但是孟子對于“化”的內(nèi)在實質(zhì)并不很清楚。在《盡心下》中他說:“充實之謂美,充實而光輝之謂大,大而化之之謂圣,圣而不可知之之謂神?！彼姓J(rèn)存在“大而化之”的現(xiàn)象,但沒有說明什么是“化”。其實,在孟子所處的時代,環(huán)境會影響人的品德和愛好的現(xiàn)象,很多老百姓也都知道了。孟子的母親之所以搬了3次家,就是為了找一個能夠?qū)γ献赢a(chǎn)生好的影響的生存環(huán)境。孟子作為一個思想家、教育家,當(dāng)然會注意到這一現(xiàn)象。在《滕文公下》一文中他與宋國的官員戴不勝討論如何能使宋國國君變好的問題。他認(rèn)為如果宋國的朝廷上大多數(shù)人的品德是不好的,那么一個好人怎么能對宋王產(chǎn)生好的影響呢?“子謂薛居州,善士也,使之居于王所。在于王所者,長幼卑尊皆薛居州也,王誰與為不善?在王所者,長幼卑尊皆非薛居州也,王誰與為善?一薛居州,獨如宋王何?”這是說只有一個好人形不成好的風(fēng)氣,好人多了才能形成一種好的風(fēng)氣,而只有形成風(fēng)氣才能構(gòu)成一種環(huán)境,對人的影響力才比較大。孟子不僅注意到環(huán)境對人會產(chǎn)生影響,同時他也在作一種努力,想找一個詞匯來概括這一“居移氣,養(yǎng)移體,大哉居乎!”所謂“養(yǎng)移體”,就是營養(yǎng)能改變?nèi)说捏w質(zhì);所謂“居移氣”,就是生活環(huán)境(“居”)能使人的精神面貌、使人的氣質(zhì)在不知不覺中發(fā)生變化。所謂“大哉居乎”,就是環(huán)境的作用是多么大啊!孟子在這里雖然沒有使用“化”字,但是他使用了“居”字,使用了“移”字,用“居移氣”概括了環(huán)境對人的潛移默化的現(xiàn)象。這表明孟子在試圖用一個簡單的語言來概括這一現(xiàn)象的意圖。孟子也曾用“化”字來表征教育的過程與效果,而且認(rèn)為“化”是一種較好的教育方法。他在《盡心上》中講到有五種教育方法,而排在第一位的是“有如時雨化之”。但是,孟子沒有把“教”與“化”聯(lián)綴到一起,而是創(chuàng)造了“教育”一詞。但是,不論是“教”,還是“育”,都是人的努力,而不是客觀環(huán)境所產(chǎn)生的作用。孟子雖然注意到了環(huán)境對人的影響,但他與孔子一樣,所看重的還是教育者或受教育者的主觀作用。我們還必須提到墨子。在孟子之前,墨子也試圖對環(huán)境會影響人的現(xiàn)象加以概括。墨子把這種現(xiàn)象稱之為“染”?！赌印分杏幸黄恼旅麨椤八尽薄！端尽分姓f:“子墨子見染絲者而嘆曰:‘染于蒼則蒼,染于黃則黃,所入者變,其色亦變,五入則為五色矣。故染不可不慎也’?！薄端尽分幸舱J(rèn)為君王必然會受到他左右的人影響,“凡君之所以安者,何也?以其行理也。行理性(“性”同“生”)于染當(dāng)。故善為君者,勞于論人(“論人”即選擇人),而佚于治官?！本踝笥业娜藭绊懢醯睦颖砻?墨子所說的“染”,就是“習(xí)染”。墨子和孟子試圖對環(huán)境能夠影響人的精神狀況加以概括的努力,表明了一種趨勢:即關(guān)于道德教育的理論的發(fā)展,勢必要突破孔子只注重教育者主觀努力的模式而有所前進(jìn),既注重教、注重灌輸,同時也能夠借助于某種客觀的力量來幫助人進(jìn)行道德教育。這種趨勢在《管子》中有非常明顯的表現(xiàn)?！豆茏印烦蓵c《荀子》成書是在同一個時期?！豆茏印分小盎弊殖霈F(xiàn)也十分頻繁,有數(shù)十次之多。特別是書中對“化”有一個十分詳細(xì)的解釋:“漸也,順也,靡也,久也,服也,習(xí)也,謂之化。”(《管子·七法》)這些解釋與荀子對“化”的解釋是非常一致的,所不同的只是《管子》的解釋很集中,而《荀子》中對“化”的解釋是散見的。《管子》中雖然沒有出現(xiàn)“教化”一詞,但“教”與“化”的連用已呼之欲出。請看《管子·正世》中的一句話:“君道立,然后下從;下從,故教可立而化可成也?！边@個“教可立而化可成”與把“教”、“化”二字連用就已經(jīng)不遠(yuǎn)了。只要沿著這條思路往前邁一步,教化一詞就誕生了。我以為,邁出這最后一步的是荀子。荀子在有些問題上受孔子的影響很大,而在有些問題上與孔子有很大的不同。他也非常重視學(xué)習(xí),《荀子》的第一篇文章就是《勸學(xué)》。在這篇文章中第一句話就是“君子曰:學(xué)不可以已”。但是,以往人們多把“學(xué)”與“思”聯(lián)系起來,孔子講“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆。”(《論語·為政》)荀子雖然也不否認(rèn)“學(xué)”與“思”有聯(lián)系,可是他在講了“吾嘗終日而思矣,不如須臾之所學(xué)也”之后,引申出一個“君子……善假于物也”的命題。他所講的“物”既包括前人已獲得的知識,也包括他在文章中所講的“登高”、“順風(fēng)”、“輿馬”、“舟楫”,同時更為重要的是人所生存的環(huán)境。為了說明環(huán)境對人的重要性,他從南方的鳥、西方的木、麻中的蓬、黑土中的沙、浸入臭水中的芷是如何受到環(huán)境影響的,最后講到人。他說:“故君子居必?fù)襦l(xiāng),游必就士,所以防邪僻而近中正也?！边@個意思是說,不僅物會受到環(huán)境的影響,人也會被環(huán)境所“化”。所謂“善假于物”,就是要善于借助于主觀之外的力量,選擇能使自己向好的方向變化的環(huán)境。正因為如此,荀子所“勸”的“學(xué)”,絕對不是只要讀書,他在《勸學(xué)》的第二段就提出了“化”的問題?！案伞⒃?、夷、貉之子,生而同聲,長而異俗,教使之然也?！贝司渲须m然使用了“教”字,而沒有使用“化”字,但從全句的意思來看,此“教”字當(dāng)理解為“化”,至少當(dāng)理解為教化。因為習(xí)俗的形反對把“教”理解為灌輸。在“教使之然也”這句話的后面,荀子就指出,“神莫而大于化道”。“化道”就是關(guān)于“化”的規(guī)律?！吧衲笥诨馈笔钦f最為神奇、最為神秘的事情,莫大過環(huán)境能使人發(fā)生變化。在題為《勸學(xué)》的文章中寫進(jìn)了環(huán)境對人的影響,寫入了“君子……善假于物”,這似乎是跑了題。其實荀子是有意這樣寫的。它表明荀子重視“化”,重視環(huán)境這種客觀的力量在人的道德品質(zhì)形成所發(fā)揮的作用。這是荀子對孔子關(guān)于如何進(jìn)行道德品質(zhì)的教育培養(yǎng)思想的突破,把孔子只依靠主觀力量完成道德教育的的模式,變成了依靠主觀和客觀兩種力量來完成這一教育培養(yǎng)工作。他把“化”字作為一個表征人所生存的環(huán)境會影響人的精神世界的概念,在自己的著作中反復(fù)使用了幾十次,十分引人注目。他對“化”字的內(nèi)涵作了界定,“濟(jì)而材盡,長遷而不返其初,則化矣?！?《不茍》)對“化”的作用在自己的著作中加以集中的論述,指出了它的特點,圍繞著“化”還提出了“注錯”、“習(xí)俗”、