國內外自主學習研究現(xiàn)狀綜述

國內外自主學習研究現(xiàn)狀綜述

自主學習的思想源遠流長。繼古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德之后，盧梭、第斯多惠、杜威等都是自主學習思想的倡導者。從20世紀50年代開始，自主學習成為教育心理學研究的重要課題。20世紀80年代末出版的《自主學習和學習：理論、研究和實踐》一書中也系統(tǒng)總結了維果斯基學派、操作主義、現(xiàn)象學派、社會學派、意志理論、信息加工心理學等不同角度對自主學習做過的一些探討。但是，由于研究者的理論立場和視角不同，對于什么是自主學習至今尚未形成統(tǒng)一的看法。目前，國外使用的與自主學習有關的術語也很多，如自我調節(jié)的學習（self—regulated

learning）、自我管理的學習（self—managedlearning）、主動學習（active—learning）、自律學習（autonous

learning）、自我計劃學習（self—planned

learning）、自我監(jiān)控學習（self—monitored

learning）、自我定向學習（self—directedlearning）、自我教育（self—education）、自我指導（self—instruction）等。在國外，自主學習思想一直受到心理學和教育學的共同關注。但是，20世紀中葉以后，由于信息加工理論心理學迅速發(fā)展，維果斯基的語言自我指導理論在西方得到了認可，人本主義心理學的開始興起，心理學領域的這些發(fā)展從不同角度推動了對自主學習的理論闡述或者實踐研究。

以斯金那納為代表的操作主義理論認為自主學習本質上是一種操作性行為，它是基于外部強化或自我強化而做出的一種應答性反應。自主學習能力的形成，本質上是個體的學習調控反應與鄰近的強化物建立聯(lián)系。它包含四個子過程：自我監(jiān)控、自我指導、自我評價和自我強化。以及由此開發(fā)出了自我記錄技術、自我指導技術、自我強化技術。該理論最強調外部環(huán)境對自主學習的制約作用。

以班杜拉為代表的社會認知學派從個人、行為和環(huán)境交互作用的角度來理解學生的自主學習問題。認為學生的自主學習行為主要由個人內部的本能、需要、驅力、特質等決定，不主要由外在的環(huán)境因素來決定，而是受到這兩者的交互作用——主體社會認知的影響制約，這種影響并決定行為的社會認知有兩種：即結果期望和自我效能感。結果期望是指人關于自己的某一行為會導致他所期望的某種主觀推測或判斷。自我效能感是指人關于自己是否有能力勝任某一行為的主觀判斷或推測，它將影響行為的結果因素轉化為先行因素，對行為發(fā)作用。從理論分析，任何學生的學習行為實際上受學生的結果期望和自我效能感的雙重制約和調節(jié)。這一理論十分重視學生的社會交往和社會認知在其自主學習發(fā)展中的作用。它認為，學生與教師、父母、其他學生的積極交往和反饋會極大地促進自主學習的發(fā)展。此理論把自主學習分成自我觀察、自我判斷、自我反應三個子過程，強調自我效能和榜樣示范在自主學習中的作用。

自由意志理論認為自主學習實際上也是一種意志控制過程，意志成分控制著人的學習行為，使學習者克服困難、堅持學習。高度的自離婁下》）。荀子也要求學生主動求學，能從“求諸己”出發(fā)，所謂“古之學者為己，今之學者為人?！保ā盾髯印獎駥W》）他認為，君子為學，必須做到“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜”。（《荀子——勸學》）這說明為學者必須自己思考，并要能見諸實行。

我國對自主學習的系統(tǒng)研究，始于20世紀80年代。許多學者作了研究并在一些地方進行了實驗，取得了一定的成果。在1979年前后，我國就出現(xiàn)了不少以指導學生自主學習為目標的教學實驗，如：上海育才中學段力佩等人總結的“讀讀、議儀、練練、講講”八字教學法；中科院心理研究所盧仲衡主持的“自學輔導教學”實驗研究；遼寧盤錦二中魏書生實施的“六步教學法”實驗；上海嘉定中學錢夢龍進行的“導學教學法”研究等。所有這些教學實驗都把“自主學習”作為教學的主要環(huán)節(jié)，明確把培養(yǎng)學生的自主學習能力和發(fā)展學生的智力作為主要追求目標。

20世紀90年代以后，隨著我國教育改革的進一步深入，特別是隨著主體性教育理論的逐步確立和完善，自主學習的重要性引起了我國教育理論界和實踐界的廣泛關注，在繼承我國古代自主學習思想和借鑒國外自主學習理論的基礎上，也明確地提出了自主學習的概念，并對自主學習進行了深入系統(tǒng)的研究，在理論界，對自主學習概念的理解有以下幾種：

如盧仲衡的《自學輔導心理學》，邱學華的《嘗試教學法》，李敬蕘、韓樹培的《導學式教學體系》。余文森教授認為，自主學習是指學生自己主宰自己的學習，與他主學習相對立的一種學習方式。

董奇、周勇認為，自主學習可分為三個方面：一是對自己學習活動的事先計劃和安排；二是對自己實際學習活動的監(jiān)控、評價、反饋；三是對自己學習活動進行調解、修正和控制。自主學習有能動性、反饋性、調節(jié)性、遷移性、有效性等特征。靳玉樂主編的《自主學習》（2005．11）一書，根據(jù)自主學習的范圍，將自主學習分為廣義和狹義的自主學習。廣義的自主學習是人們通過各種手段和途徑進行有目的、有選擇的學習活動，從而實現(xiàn)自主發(fā)展。它包括學校教育、家庭教育、社會教育和個體自主學習在內的一切有目的、有選擇的學習活動。狹義的自主學習是學生在教師的指導下，通過能動性、創(chuàng)造性的學習活動，實現(xiàn)自主性發(fā)展的教育活動。也即，狹義的自主學習是指學校教育，包括了教師、學生、教學內容、教學環(huán)境等四個教學要素。通常所說的“自主文學”指的是狹義的自主學習。

龐國維從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。從橫向角度是指從學習的各個方面或緯度來綜合界定自主學習。具體地說，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的學習策略是自主調節(jié)的，學習時間是自我計劃和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質和社會性條件，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么他的學習就是自主的。從縱向角度界定自主學習是指從學習的整個過程來闡述自主學習的實質。如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中對學習的進展、學習的方法做出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調節(jié)，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。他還將自主學習概括為：建立在自我意識發(fā)展基礎上的“能學”；建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。新時期賦予自主學習以新的含義，新課程倡導的自主學習方式，不只是一種學習能力，更是一種學習習慣、學習品質、學習意志。

在實踐界，北師大裴娣娜等人主持了學習主體性研究，福建省的王勇等開展了指導——自主學習的研究，董奇等人還開展了自主學習的心理學研究，龐國維對中學生自主學習的指導模式進行了研究。2000年9月至2003年4月，浙江省義烏市繡湖中學在初中各學科全面進行了基于自主學習的課堂教學引導策略的研究。對有關自主學習的所有重要問題一一進行系統(tǒng)、全面論述的是華東師大的龐國維，主要體現(xiàn)在其專著——《自主學習——學與教的原理和策略》（2003．7）一書中。書中論述了自主學習的心理機制問題、自主學習策略、自主學習能力發(fā)展的問題等。他提出了合作學習是集體性自主學習的觀點，最近發(fā)展區(qū)的具體性，自主學習教學指導的一般模式，給出了自主學習的專門測試工具。他認為，對自主學習的研究可以通過理論、試驗、測驗、觀察和行動研究等方法展開。自己的見解：

從以上綜述的研究成果來看，許多研究者圍繞著這一主題做了大量的理論探討和實驗研究，取得了豐碩的研究成果。但是，大多的國外研究偏重理論，沒有對自主學習過程進行詳細的描述，沒有從動態(tài)角度闡述自主學習的內在機制，已有的研究成果還不能很好的為基礎教育提供切實的理論指導和支持。國內的研究多數(shù)是在自主教育改革實驗中，從教學模式、教學結構等方面探討