從實(shí)踐取向看學(xué)前教師教育改革

從實(shí)踐取向看學(xué)前教師教育改革

一、構(gòu)建“反思者”：學(xué)前教育教師培訓(xùn)改革的目標(biāo)(一)學(xué)前教育教師教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變?cè)谟懻搶W(xué)前教育教育時(shí)，最根本的問題是幼兒園教師在專業(yè)角色中的理想狀態(tài)。1983年，社會(huì)關(guān)注者提出，教師應(yīng)該從“技術(shù)工人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸S刺藝術(shù)家”的專業(yè)角色。在舍恩看來,傳統(tǒng)的以“技術(shù)理性”為支撐的“技術(shù)嫻熟者”的教師專業(yè)角色將逐漸崩潰,取而代之的是以“行動(dòng)者”為支撐的“反思性實(shí)踐家”的教師專業(yè)角色。從歷史上看,幼兒園教師的專業(yè)角色經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變:由最初的“知識(shí)擁有者”到“技能嫻熟者”,再到“反思性實(shí)踐者”。這樣的轉(zhuǎn)變也標(biāo)志著學(xué)前教師教育價(jià)值取向經(jīng)歷了三次變革:(1)知識(shí)取向。注重幼兒教師的知識(shí)素養(yǎng)、學(xué)歷水平是幼兒教師職業(yè)由非專業(yè)走向?qū)I(yè)的最初形態(tài)。(2)技能取向。強(qiáng)調(diào)幼兒教師的專業(yè)技能是幼兒教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化的重要標(biāo)志,幼兒園教師不僅需要一般的知識(shí),還需要具備綜合教學(xué)能力、處理課堂事務(wù)的能力等。(3)實(shí)踐反思取向。幼兒園教師需要不斷建構(gòu)自己的知識(shí)體系,幼兒園教師教育的課程設(shè)置不可能為幼兒教師提供一勞永逸的知識(shí),教師的專業(yè)成長(zhǎng)是終身性的,需要教師不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐,不斷進(jìn)行自我調(diào)整,強(qiáng)調(diào)幼兒園教師自身發(fā)展的積極建構(gòu)。學(xué)前教師教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了學(xué)前教育改革的發(fā)展趨勢(shì),體現(xiàn)了學(xué)前教育改革對(duì)教師教育的訴求和學(xué)前教師教育的發(fā)展方向。2012年教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“實(shí)踐取向”這一教師教育的基本理念,其內(nèi)涵包括打造“反思性實(shí)踐者”的幼兒園教師,此核心價(jià)值觀將引領(lǐng)學(xué)前教師教育改革進(jìn)入一個(gè)以反思意識(shí)、實(shí)踐智慧和創(chuàng)新能力為人才培養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)前教師教育新時(shí)代。(二)實(shí)踐取向:關(guān)注實(shí)踐對(duì)于專業(yè)發(fā)展的必然選擇《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了“實(shí)踐取向”這一教師教育的核心理念。凸顯這一理念主要是針對(duì)我國(guó)教師教育課程中存在著弱化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)、輕視教師自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、忽視基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐等問題。同時(shí),“實(shí)踐取向”的理念在內(nèi)涵上體現(xiàn)了與中國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)際發(fā)展趨勢(shì)相結(jié)合、與幼兒園課程改革與發(fā)展相結(jié)合、與學(xué)前教育自身實(shí)踐摸索相結(jié)合的思想。因此,在幼兒園教師教育模塊,教育實(shí)習(xí)的時(shí)間由原來的8周延長(zhǎng)至一學(xué)期(18周)。此舉表明,強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)、關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題是教育改革對(duì)教師教育提出的新要求,也有利于引導(dǎo)準(zhǔn)教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)完善自身教學(xué)行為,逐步形成個(gè)人的教學(xué)智慧,最終走上專業(yè)發(fā)展的道路。“實(shí)踐取向”的基本內(nèi)涵將引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革,主動(dòng)建構(gòu)實(shí)踐類知識(shí),發(fā)展實(shí)踐能力。同時(shí),也將引導(dǎo)在職教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題、創(chuàng)新教育教學(xué)實(shí)踐,形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。值得深入思考的是,堅(jiān)持“實(shí)踐取向”并不僅僅體現(xiàn)在一門或若干門教師專業(yè)技能課程上,更重要的是教師在教師教育課程的學(xué)習(xí)過程中,加強(qiáng)對(duì)自身實(shí)踐的理解與反思、加強(qiáng)課程學(xué)習(xí)中的實(shí)踐體驗(yàn)、加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐問題的關(guān)注與研究。同時(shí),對(duì)于教師教育的主體即師范類高校來講,創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐模式的任務(wù)刻不容緩。(三)培養(yǎng)“反思性實(shí)踐”的幼兒園教師打造“反思性實(shí)踐者”的幼兒園教師是對(duì)幼兒園教師教育的頂層設(shè)計(jì),同時(shí)這一核心價(jià)值觀為教師教育實(shí)踐的改革和發(fā)展提供了依據(jù)和方向。從本質(zhì)上說,在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的過程中養(yǎng)成實(shí)踐性知識(shí)并形成實(shí)踐智慧是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的基本路徑。盡管所有的專業(yè)人員都需要反思自身的實(shí)踐,但教師所遇到問題的情境性、復(fù)雜性、不確定性以及對(duì)象的獨(dú)特性決定了教師更應(yīng)該是反思性實(shí)踐者。因此,培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的幼兒園教師將是教師教育改革中的突破口。當(dāng)然,要將感性的、具體而紛繁的教育經(jīng)驗(yàn)上升為理性的、抽象而扼要的專業(yè)理念,要從教育實(shí)踐中總結(jié)出作為幼兒園教師的職業(yè)道德規(guī)范,不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過程。這個(gè)過程包含認(rèn)知建構(gòu)、情感投入和行為反饋。筆者認(rèn)為,幼兒園教師首先要具備反思的意識(shí),盡可能將自己的每一次經(jīng)驗(yàn)都看成一次實(shí)驗(yàn)性的行為,及時(shí)從中總結(jié)屬于自己的教育理念;其次要具備反思的能力,要能夠超越具體的教育事實(shí)和教育行為,看到現(xiàn)象背后的本質(zhì)和行為背后的原因,并能對(duì)此做出理論上的歸納和總結(jié)。第三要對(duì)教育實(shí)踐中的一些價(jià)值性問題進(jìn)行反思,這些常常關(guān)系到幼兒園教師對(duì)學(xué)前教育的整體看法,涉及教師對(duì)學(xué)前教育的基本態(tài)度,將從根本上決定幼兒園教師教學(xué)行為的適宜性。二、有效獲得默會(huì)性知識(shí)的路徑打造“反思性實(shí)踐者”,光靠外顯的理論知識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,還需要默會(huì)性的實(shí)踐知識(shí),而默會(huì)性的實(shí)踐知識(shí)的獲得需要依賴臨床教學(xué)實(shí)踐。多年來,我國(guó)學(xué)前教育在進(jìn)行大規(guī)模改革的同時(shí)也標(biāo)志著幼兒園教師專業(yè)性訴求的變遷。傳統(tǒng)的學(xué)前教師教育范式受到了來自多方面的挑戰(zhàn),尤其是在經(jīng)歷了二十幾年的幼兒園課程改革的背景下,學(xué)前教育的主流價(jià)值觀逐漸從“忠實(shí)取向”轉(zhuǎn)化為“創(chuàng)生取向”,這就要求教師教育要注重培養(yǎng)幼兒教師的反思實(shí)踐能力。在打造“反思性實(shí)踐者”的視野下,幼兒教師的專業(yè)知識(shí)不僅包括外顯性的理論知識(shí),還包括默會(huì)性的實(shí)踐知識(shí),而默會(huì)性知識(shí)的習(xí)得依賴臨床教學(xué)實(shí)踐。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼(MichaelPolanyi)認(rèn)為:知識(shí)可以被分為兩類,即外顯性知識(shí)(explicitknowledge)與默會(huì)性知識(shí)(tacitknowledge,又稱為緘默性知識(shí)或內(nèi)隱性知識(shí))。外顯性知識(shí)是指可以用文字、符號(hào)、圖標(biāo)等來表述或傳遞的知識(shí),是屬于理論的基本知識(shí),這些知識(shí)可以用正式和有系統(tǒng)的語言表達(dá),也可以用數(shù)據(jù)、公式等方式與他人分享。雖然這些知識(shí)有可能是經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的提煉而去蕪存菁的抽象理論,但由于這些知識(shí)可以通過文字、符號(hào)或語言廣泛傳播,因此有很大可能成為公共資產(chǎn)。與之相對(duì)的默會(huì)性知識(shí)是指人或組織在長(zhǎng)期實(shí)踐中積累起來的沒有以語言、文字、圖表等形式表達(dá)出來的知識(shí),是人們尚未總結(jié)出來的非正式、非系統(tǒng)的知識(shí)。而默會(huì)性知識(shí)是以經(jīng)驗(yàn)為主的,包含情景、體驗(yàn)、感覺等方面的信息,難以完全用符號(hào)或語言表達(dá),是個(gè)人的、內(nèi)隱的、無法言傳的,有時(shí)甚至是不自覺的。MichaelPolanyi還進(jìn)一步強(qiáng)調(diào),個(gè)體在學(xué)習(xí)的過程中,經(jīng)驗(yàn)是不斷地被修正的,而且這樣獲得的知識(shí)會(huì)永遠(yuǎn)停留在默會(huì)層面。此觀點(diǎn)其實(shí)是將客觀知識(shí)與行動(dòng)的知識(shí)分離開來,說明個(gè)體是從主動(dòng)探索和不斷與外界環(huán)境接觸中獲得新知識(shí)。因此,個(gè)體在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn),逐漸習(xí)得并完善默會(huì)性知識(shí)。對(duì)于默會(huì)性知識(shí)的傳遞方式,大部分學(xué)者達(dá)成的共識(shí)是:默會(huì)性知識(shí)無法通過語言或符號(hào)傳遞,教默會(huì)性知識(shí)是無意義的,只能通過實(shí)例來傳遞,只能在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。在目前現(xiàn)有的教師教育體系中,教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)是獲得默會(huì)性知識(shí)的最佳路徑。鑒于默會(huì)性知識(shí)在教師的知識(shí)構(gòu)成中所處的中心位置,對(duì)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的創(chuàng)新便成為了推進(jìn)教師教育改革與提高教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵。美國(guó)全國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)在2010年11月發(fā)布的研究報(bào)告《通過臨床實(shí)踐轉(zhuǎn)變教師教育:培養(yǎng)高效教師的國(guó)家策略》中提出要致力于建構(gòu)臨床實(shí)踐型的教師教育,強(qiáng)調(diào)把“駐校經(jīng)驗(yàn)”作為教師教育的重要組成部分。“臨床”一詞來源于醫(yī)學(xué),指醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生在完成了理論知識(shí)的學(xué)習(xí)后到醫(yī)院直接參與檢查、診斷和治療的過程。將臨床實(shí)踐用于教師教育,其核心思想是通過教學(xué)實(shí)習(xí)為準(zhǔn)教師提供寶貴的臨床實(shí)踐機(jī)會(huì),在教學(xué)實(shí)踐過程中通過操作、分享、反思、總結(jié)、運(yùn)用的循環(huán)往復(fù)的過程來獲得默會(huì)性知識(shí),提高其教學(xué)實(shí)踐能力。因此,學(xué)前教師教育在新時(shí)代的轉(zhuǎn)型也將以臨床教學(xué)實(shí)踐為突破口,實(shí)現(xiàn)對(duì)準(zhǔn)教師默會(huì)性知識(shí)的養(yǎng)成,并在教學(xué)行動(dòng)中積累教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),最終走上專業(yè)發(fā)展的道路。三、實(shí)踐與培訓(xùn)：學(xué)前教育教師培訓(xùn)改革的重要手段(一)臨床實(shí)踐意義“做中學(xué)”意味著在實(shí)踐中學(xué)習(xí)?！白鲋袑W(xué)”的臨床教學(xué)實(shí)踐思想是準(zhǔn)教師獲得默會(huì)性知識(shí)的理論基礎(chǔ)。在培養(yǎng)反思性實(shí)踐者的教師教育觀的視野下,當(dāng)代教師教育需要重新審視傳統(tǒng)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與見實(shí)習(xí)模式,將以往單一、零星、游離的實(shí)踐教學(xué)模式經(jīng)過理性的雕琢、提煉、目標(biāo)定向與結(jié)構(gòu)化,建構(gòu)成以“做中學(xué)”為核心思想的臨床教學(xué)實(shí)踐模式。皮亞杰曾提出,知識(shí)即經(jīng)驗(yàn)。不論是數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)還是物理經(jīng)驗(yàn),都是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。因此,知識(shí)的發(fā)生來源于個(gè)體與現(xiàn)場(chǎng)情境的互動(dòng),不限于學(xué)校所學(xué)。準(zhǔn)教師在臨床教學(xué)實(shí)踐過程中能夠在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)親身體驗(yàn)他人或本人的教學(xué)行為,實(shí)現(xiàn)了個(gè)體與最真實(shí)教學(xué)情境的對(duì)話,也能充分體現(xiàn)個(gè)體獲取知識(shí)的主動(dòng)性與積極性。在教育現(xiàn)場(chǎng)中體驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐的那種真實(shí)感是閱讀任何形式的學(xué)術(shù)作品和修讀任何課程所無法替代的。我國(guó)著名教育家張雪門先生曾提出:“一種真實(shí)知識(shí)的獲得,是應(yīng)該以直接經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ),再來擴(kuò)充間接的經(jīng)驗(yàn)(就是書本的知識(shí)),才會(huì)融會(huì)貫通……知識(shí)能使人知其所當(dāng)為,但愿為和不愿為,卻是由于感情……(而)感情必須在于行動(dòng)的鍛煉?！睆堁╅T先生將上述對(duì)臨床實(shí)踐意義的認(rèn)識(shí)闡述為在實(shí)習(xí)中體驗(yàn)學(xué)理的意義,印證學(xué)理,并發(fā)現(xiàn)新學(xué)理。同時(shí),臨床教學(xué)實(shí)踐也是培養(yǎng)師范生忠實(shí)負(fù)責(zé)、詳于計(jì)劃、坦率和平、謹(jǐn)慎有恒、勇敢果斷等習(xí)性的開端。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的浸潤(rùn)不僅能使教師獲得教學(xué)本身的默會(huì)性知識(shí),還能夠同時(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)專業(yè)內(nèi)在價(jià)值的高峰體驗(yàn),獲得與專業(yè)信念、專業(yè)品性相關(guān)的默會(huì)性知識(shí)。(二)徒制的特征—在示范中傳授:以“師徒制”為主的臨床教學(xué)實(shí)踐模式教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的親身體驗(yàn)是習(xí)得默會(huì)性知識(shí)的主要途徑,但個(gè)體的意義性仍需要通過分享交流、通過個(gè)體間性的互動(dòng)來彰顯。個(gè)體只有通過交流、傾聽、反饋才能實(shí)現(xiàn)自我暗示、自我強(qiáng)化與自我完善,甚至更好地梳理并呈現(xiàn)自己的思想,再將其運(yùn)用于解決實(shí)際問題。因此,以“師徒制”為主的臨床教學(xué)實(shí)踐模式是傳遞默會(huì)性知識(shí)的有效模式。師徒制可以被定義為:由一位經(jīng)驗(yàn)豐富的資深人士擔(dān)任師傅的角色,帶領(lǐng)特定的學(xué)習(xí)者(徒弟),通過結(jié)構(gòu)性或非結(jié)構(gòu)性的一對(duì)一指導(dǎo)方式,經(jīng)由一定時(shí)間的共同進(jìn)行實(shí)務(wù)操作,使學(xué)習(xí)者能夠充分領(lǐng)會(huì)師傅所具備的專業(yè)素養(yǎng)與能力,進(jìn)而成為具有獨(dú)立操作能力的人。從這個(gè)定義可以看出,師徒制的特點(diǎn)為:一是一對(duì)一的指導(dǎo)關(guān)系;二是以師傅與學(xué)徒的互動(dòng)為基礎(chǔ),通過師傅的解說、示范、帶領(lǐng)實(shí)務(wù)操作、共同反思等一系列的程序,達(dá)到傳承知識(shí)的目的,而這類知識(shí)以默會(huì)性知識(shí)為主;三是優(yōu)秀的師傅對(duì)帶教徒弟這回事具備內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力,有出色的溝通技巧,善于啟發(fā);四是師徒雙方必須個(gè)性合適,在雙方自愿建立師徒關(guān)系的基礎(chǔ)上形成;最后,師徒制以人為本,主要作用是提升徒弟的表現(xiàn)水平與自信心、激發(fā)其創(chuàng)造力與思考能力。鑒于師徒制的本質(zhì)特征,其本身對(duì)于默會(huì)性知識(shí)的傳遞或者說對(duì)準(zhǔn)教師教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)是高效的,但對(duì)所傳遞的知識(shí)狀態(tài)的把握需要重新按照當(dāng)代教師知識(shí)觀的視野來調(diào)整。比如,在傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)過程中,準(zhǔn)教師所接受到的知識(shí)是未經(jīng)提煉的非邏輯性的經(jīng)驗(yàn)碎片,以感性經(jīng)驗(yàn)為主、單調(diào)重復(fù)、不穩(wěn)定且價(jià)值游離、模糊。而當(dāng)代教師教育視野下的知識(shí)狀態(tài)應(yīng)該是規(guī)則的,結(jié)構(gòu)化的,能將教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)之中去,并能實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與情境化知識(shí)的轉(zhuǎn)換。知識(shí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變,需要建立結(jié)構(gòu)化的臨床教學(xué)實(shí)踐模式,包括對(duì)傳統(tǒng)師徒制傳遞默會(huì)性知識(shí)通道的調(diào)整、對(duì)“師傅”所承擔(dān)的任務(wù)的重新定義以及對(duì)相應(yīng)的管理制度的完善。(三)動(dòng)態(tài)過程的反思從獲得默會(huì)性知識(shí)到形成實(shí)踐智慧是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,是在“反思-實(shí)踐-反思”的循環(huán)往復(fù)中不斷完善與提升。這個(gè)動(dòng)態(tài)的過程表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:一是在動(dòng)態(tài)過程中生成默會(huì)性知識(shí);二是在動(dòng)態(tài)過程中的反思以及與情境的對(duì)話;三是關(guān)于動(dòng)態(tài)過程本身的自省與反思。杜威曾經(jīng)提出,當(dāng)原始經(jīng)驗(yàn)在一種未經(jīng)控制的形式中給予學(xué)生時(shí),它就是原始的,當(dāng)原始經(jīng)驗(yàn)在一種比較有節(jié)制和有意義的情境中給予學(xué)生時(shí),它就是有意義的,就可能成為所追求的“實(shí)踐智慧”。原始經(jīng)驗(yàn)是反省提煉過的經(jīng)驗(yàn)的來源,但反省提煉過的經(jīng)驗(yàn)顯然更具有結(jié)構(gòu)和意義。因此,教學(xué)實(shí)踐智慧的獲得一定是需要在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)理性知識(shí)的理論穿透,需要理性與感性的現(xiàn)場(chǎng)交融。以默會(huì)性知識(shí)為基礎(chǔ)的實(shí)踐智慧實(shí)質(zhì)上是對(duì)教學(xué)策略的超越,因?yàn)閷?shí)踐智慧已超出了認(rèn)知范疇,帶有深厚的專業(yè)信仰和倫理色彩。(四)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校1990年,教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校真正問世,其構(gòu)想的原理是以學(xué)習(xí)共同體為基礎(chǔ),將教師教育(職前與職后)的現(xiàn)場(chǎng)放在學(xué)校里,并和大學(xué)的各種研究及現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐結(jié)構(gòu)互相借鑒。其運(yùn)行理念是透過提供實(shí)踐、知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng),建立新的教師教育模式。學(xué)前教師教育改革注重培養(yǎng)反思型實(shí)踐者,因此構(gòu)建臨床教學(xué)實(shí)踐模式成為培養(yǎng)反思型實(shí)踐者的突破口,而建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校則是臨床教學(xué)實(shí)踐模式中的關(guān)鍵路徑。因此,如何通過專業(yè)發(fā)展學(xué)?；蛘哒f如何改變傳統(tǒng)的見實(shí)習(xí)基地的建設(shè)思路,將是提高學(xué)前教師教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)踐取向的基本理念的關(guān)鍵路徑。專業(yè)發(fā)展學(xué)校是教師(包括幼兒園教師與大學(xué)教師)、學(xué)校(包括專業(yè)發(fā)展學(xué)校與大學(xué))、學(xué)生(包括職前教師以及兒童)三方面一體對(duì)教育專業(yè)的再次理解、實(shí)踐、批判與探究等。在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中,教師可借由實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)之反思及持續(xù)的專業(yè)發(fā)展來支持職前教師的養(yǎng)成,促進(jìn)專業(yè)發(fā)展學(xué)校本身與大學(xué)教師教育的改革;學(xué)生在專業(yè)發(fā)展中借由對(duì)智能發(fā)展與個(gè)體成長(zhǎng)之投入促使學(xué)校建立專業(yè)社群(見下圖)。通過上述教師、學(xué)生以及學(xué)校在專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式下的建構(gòu),借由“教”與“學(xué)”的合作以及反思式的探究,實(shí)踐智慧將進(jìn)一步得到提升。1.學(xué)前教育教師專業(yè)發(fā)展基地的內(nèi)涵學(xué)前教師教育臨床教學(xué)實(shí)踐模式的推進(jìn)需要克服傳統(tǒng)教師教育中教師資源、教學(xué)資源以及各見實(shí)習(xí)單位等方方面面的局限,需要結(jié)構(gòu)化、精細(xì)化的見實(shí)習(xí)指導(dǎo)系統(tǒng),從根本上看需要更多的教學(xué)投入。幼兒園教師這項(xiàng)職業(yè)是一種實(shí)踐性與專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè),隨著社會(huì)發(fā)展對(duì)幼兒園教師質(zhì)量的訴求以及政府職能部門對(duì)學(xué)前教師教育重視程度的不斷升溫,在學(xué)前教師教育體系中履行臨床教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)變革將是突破傳統(tǒng)幼兒教師教育弊端的關(guān)鍵。建立幼兒教師專業(yè)發(fā)展基地的根本目的在于養(yǎng)成職前教師的默會(huì)性實(shí)踐類知識(shí);促進(jìn)職后教師的專業(yè)發(fā)展;推動(dòng)學(xué)前教師教育模式由分隔化向一體化轉(zhuǎn)變,由階段性向終身性轉(zhuǎn)變。所謂的幼兒教師專業(yè)發(fā)展基地其本質(zhì)是對(duì)幼兒園原有組織功能的進(jìn)一步拓展,幼兒園將不再只是促進(jìn)幼兒發(fā)展的搖籃,也是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的搖籃,它實(shí)現(xiàn)的是幼兒教師與幼兒共同成長(zhǎng)的人性化的幼兒園發(fā)展理念。幼兒教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是一種師范類院校與幼兒園合作的組織模式,由經(jīng)驗(yàn)豐富的幼兒園教師與大學(xué)教師組成見實(shí)習(xí)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì),共同負(fù)責(zé)對(duì)職前教師教學(xué)實(shí)踐的培養(yǎng)與指導(dǎo)。也就是說,幼兒園教師與實(shí)習(xí)生構(gòu)成了師徒關(guān)系,班級(jí)的日常教學(xué)與管理工作依舊由幼兒園教師負(fù)責(zé),而實(shí)習(xí)生將通過師傅的言傳身教、自己的親身操作、與師傅的討論與反思以及再動(dòng)手操作的程序,來了解兒童、熟悉教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、積累工作經(jīng)驗(yàn)、習(xí)得默會(huì)性實(shí)踐知識(shí)。作為師傅的幼兒園教師除了指導(dǎo)實(shí)習(xí)生外,還可以是師范院校學(xué)前教育專業(yè)課程的客座講師或培訓(xùn)教師。另一方面,學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展基地也是師范院校學(xué)前教育專業(yè)的“后花園”,大學(xué)教師要擔(dān)負(fù)起學(xué)前教師教育的職責(zé),必須與基礎(chǔ)教育緊密結(jié)合,就算是基礎(chǔ)理論課程也要與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情境相聯(lián)系,在課堂里架起理論與實(shí)踐之間的橋梁。而要做到這一點(diǎn),大學(xué)教師需要經(jīng)常到“后花園”去“做學(xué)問”,去了解基礎(chǔ)教育,進(jìn)行科學(xué)研究、拓展實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)。總之,以臨床教學(xué)實(shí)踐為核心的學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展基地的建設(shè)理念是使幼兒園具備培養(yǎng)職前職后教師專業(yè)發(fā)展能力的基地,使幼兒園真實(shí)鮮活的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)成為準(zhǔn)幼兒教師習(xí)得默會(huì)性知識(shí)的豐厚沃土;使幼兒園成為大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)延伸,教師能夠在既有現(xiàn)實(shí)意義的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)教育事件、印證學(xué)理、創(chuàng)生教育理