倪文錦《新編語文課程與教學論》第十章

母語的口語能力有一個非常自然的習得過程，學生幾乎不需要特別在意就能學會傾聽和發(fā)表意見，并且這種能力還會隨著年齡的增長而日漸成熟。那么，為什么還需要口語交際的教學呢？第一頁第二頁，共58頁。閱讀資料

國外人體科學研究資料表明：在人們的日常言語活動中，聽占45%，說占30%，讀占16%，寫占9%。人的聽覺、視覺、嗅覺、觸覺等器官，都有配合思維吸收知識和能力的功能。其效率為：聽覺占11%，視覺占83%，嗅覺占3.5%，觸覺占1.5%，味覺占1%。

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自1930年梅奧在哈佛大學正式開設“人群關系”課程以來，至今已有300多所大學設有“說學系”；僅1976年至1980年就有28000多人獲得“說學”碩士學位，2200多人獲得“說學”博士學位。美國中學的辯論健將與體育健將一樣，可以被推薦上名牌大學。在日本的許多國語教科書中，專門列有口才研究和訓練單元，公立和私立的演說學校遍布全國。1944年，美國就把演講能力納入學生的教育，1948年公布了738所學院和大學設立演講學系，后來又發(fā)展為言語交際系。1997年，美國大學藍皮書設有演講及言語交際學位，目前有800余所大學設有交際學位，其中有51個博士學位。閱讀資料第三頁第四頁，共58頁。第一節(jié)教學情境中的口語交際的特點一、日?？谡Z與進入教學的口語交際之間的區(qū)別（一）進入教學的口語交際課程所負擔的特殊任務幫助學生掌握和理解各類口語交際過程；培養(yǎng)學生對自己所說的和如何去說保持敏銳的感知能力；第四頁第五頁，共58頁。使所有學生獲得機會和資源發(fā)展語言能力，滿足他們追求生活目標的需求；引導學生調整口頭、書面以及視覺語言習慣與他人進行有效交流，以達到學習、娛樂和交流等不同的個人目的；引導他們了解和尊重不同文化、不同民族、不同地區(qū)和不同社會階層在語言模式上的差異；使學生熟練地批判性地使用大眾傳媒等。第五頁第六頁，共58頁。給我們的啟示與日常生活中的口語使用相比較，口語交際教學具有三大特征：全面性反思性思辨性第六頁第七頁，共58頁。全面性體現在兩個方面：第一，作為個體的學生所要經歷的操練將涉及盡可能多的口語交際形式，體驗各種場合和文化中的交際行為；第二，作為整體的受教育群體，學校是學生基本的生活環(huán)境，也是絕大多數學生接受口語交際能力系統(tǒng)培養(yǎng)的主要環(huán)境，因而有必要為所有學生提供各種有效的學習機會。第七頁第八頁，共58頁。反思性所謂反思性，是要求學生在具有口語交際實踐能力的基礎上，還要具有感知、概括進而分析和研究的能力。比如，提煉一些口語交際的規(guī)則、理解文化體系對有效口語交際的作用、學習分析語言和環(huán)境之間的問題等等。第八頁第九頁，共58頁。普通高中語文課程標準

課程目標：①增強人際交往能力，在口語交際中樹立自信，尊重他人，說話文明，儀態(tài)大方，善于傾聽，敏捷應對。②注意口語的特點，能根據不同的交際場合和交際目的，恰當的進行表達。借助語調和語氣、表情和手勢，增強交際的效果。③學會演講，做到觀點鮮明，材料充分、生動，有說服力和感染力，力求有個性有風度。第九頁第十頁，共58頁。閱讀材料有一位青年記者在不了解被訪問者情況的條件下，去采訪一位中年女科學家。青年記者問這位女科學家：“請問，您畢業(yè)于哪所大學？”女科學家回答：“對不起，我沒有上過大學，我搞科研全靠自學，我認為這樣也能成才?！庇浾咭汇叮缓笳f：“您又成功地完成了一個科研題目，請問，您的新課題是什么？”女科學家皺了皺眉頭，說：“看來您并不了解我的工作，我一直致力于這個項目的科學研究，目前只是又有了一些新的突破，但遠遠沒有成功，所以談不上什么新課題。”記者一聽很尷尬，企圖轉換話題以緩和氣氛，于是問：“您的孩子在哪里上學？”女科學家說：“我早已決定把畢生的精力貢獻給自己的事業(yè)，因此我一直獨身至今。請原諒，這個問題我不愿多談。好吧，我的工作在等待著我，恕我不奉陪了。”第十頁第十一頁，共58頁。思辨性一個人的語言素養(yǎng)，不僅包含聽、說、讀、寫的綜合能力，還指在日常具體活動中熟練地解決各類問題的能力。第十一頁第十二頁，共58頁。閱讀資料

有一次，著名主持人袁鳴隨中央電視臺《東西南北中》節(jié)目組一行到達?？?，主持海南省獅子樓京劇團建團慶典。慶典開始，袁鳴用充滿激情的言語介紹來賓：“光臨慶典的，有海南師范學院黨委書記南新燕小姐！”隨著袁鳴的介紹，座席中慢騰騰地站起來一位花白頭發(fā)的老漢！此時全場嘩然。袁鳴也不自然地笑了，她真誠地致歉：“對不起，我是望文生義了。不過……”稍一轉折，她便施展了自己的口才：“您的名字實在是太有詩意了。我一見這三個字，立即想起了兩句古詩：‘舊時王榭堂前燕，飛入尋常百姓家?！@是一幅多么美的圖畫。今天，這里出現了類似的情景，京劇一度是流行在北方的戲劇，而現在，京劇從北到南，跨過瓊州海峽，飛到了海南，而且在這里安家落戶，這又是一幅多么美麗的圖畫呀！”第十二頁第十三頁，共58頁。二、具有教學意義的口語交際的特點1．口腦一致性所謂“口腦一致性”，就是言語表達與思維結果的同步性。在口語交際中，人們在聽到外部信息的同時，必須快速思考處理信息，并采取合適的方式作出反應。這一過程顯然比書面交際時緊迫得多，對交際雙方的快速反應能力的要求也高得多。第十三頁第十四頁，共58頁。2．過程交互性作為一種言語行為，口語交際必然是能動的、涉及聽說雙方的，甚至是多方的；這一過程還是一個既受主觀意識支配、又受客觀條件控制的動態(tài)過程；是一個始終互動的、充滿變數和應對技巧的過程。第十四頁第十五頁，共58頁。3．即時效果性口語交際的效果往往是在現場即時發(fā)生的。對方對自己話語的反應在現場馬上就可以觀察到，并作為下一步行動的依據。這與書面交流明顯不同，書面交流的效果總是延后的。第十五頁第十六頁，共58頁。“口語交際”的兩項課程功能口語交際的以上屬性決定了“口語交際”的兩項課程功能：第一，口語與思維的緊密關聯(lián)使得口語交際課程成為訓練快速進行資料收集、思考論證和分析概括等思維方法的重要手段。第二，交際的互動性質使得口語交際課程成為學生學習社交技巧、溝通方式、成功實現個人的社會化的主要途徑。第十六頁第十七頁，共58頁。三、教學實踐中容易與口語交際相混淆的若干概念（一）口語交際教學不同于讀寫教學認知心理學近年來的研究表明，大腦存在著獨立的區(qū)域，專司聽詞、看詞、說詞和成詞的子任務。這提出一個問題：是否存在著針對口語的不同的教學模式。第十七頁第十八頁，共58頁。（二）口語交際教學大于戲劇教學戲劇教學兼有讀寫教學和聽說教學的諸多性質：既是感悟性的、又是實踐性的；既是個體表現的、又是群體合作的；既是注重內容的，又是注重形式的。然而，所有這些形式對學生而言，都必須忠實地依據藍本，不是原創(chuàng)性的口語交際。因此，它只是口語交際教學中的一個特殊的部分，是一種可以利用的手段，因為它用一種非?？鋸埖男问皆佻F了口語交際中的諸多環(huán)節(jié)。因此我們在進行教學時應該鼓勵學生參與各類戲劇活動，但同時也應該意識到：這只是口語交際諸多教學形式中的一種而已。第十八頁第十九頁，共58頁。（三）口語交際教學與口頭練習是完全不同的兩個概念口頭練習雖然也是口語交際中的一種形式，但卻是較為低級的表達，不能代表口語交際的全部內容。具體表現在以下幾點：1．口頭練習時問題或話題一般都是老師揩定的，說的內容是可以預料的；而口語交際訓練時說話人需要表達自己的愿望、觀點和信息，自己控制談話的內容，而且這些內容是不可預期的。第十九頁第二十頁，共58頁。2．口頭練習是完成老師的指定要求；而交際訓練一定存在著信息落差，交談者因為某些社會的或個人的理由而進行交際。3．口頭練習只是完成作業(yè)；而口語交際訓練后學生得到了信息，交流了感情，完成的是交際目的。4．口頭練習時聽眾往往只有老師，老師關注的是答案對不對；而交際訓練總是在小組中的幾個人之間進行的，大家關心的是內容而不是對錯。5．口頭練習時老師往往以標準的語言形式來要求學生；而在真實交際中語言往往是變異的，不完整的甚至是不合語法的，但卻是有利于交際的。第二十頁第二十一頁，共58頁。（四）口語交際教學不是普通話教學有些教師誤以為教給學生規(guī)范的普通話，包括語音、詞匯、語法和修辭這些內容就是口語交際教學的全部了?？谡Z教學的最終目的卻并不在于教普通話。但是教師有必要在口語交際教學中教授普通話。第二十一頁第二十二頁，共58頁。（五）母語的口語交際教學不可以變相為對外漢語的口語教學后者的主要特征為它不包含語言知識和技能的學習和反思，因為這些會話不包含語言知識和技能的學習和反思，都是平常會說的話，甚至還有些不自然、不真實。第二十二頁第二十三頁，共58頁。第二節(jié)口語交際教學的理論背景和課程取向一、口語交際教學的理論背景（一）視域融合理論與口語的理解1．伽達默爾的視域融合理論視域從視域（horizont）一詞的本義來看，視域就是指視的區(qū)域，包括人從某個立足點出發(fā)所能看到的一切。在哲學解釋學中，這個詞被用來標示某個人的思想范圍。第二十三頁第二十四頁，共58頁。視域融合AB第二十四頁第二十五頁，共58頁。視域融合AB第二十五頁第二十六頁，共58頁。伽達默爾德國當代哲學家、美學家，現代哲學解釋學和解釋學美學的創(chuàng)始人和主要代表之一。主要著作《真理與方法》、《柏拉圖與詩人》、《短論集》三卷、《我是誰、你是誰》等。伽達默爾與其師海德格爾共同將傳統(tǒng)解釋學放到現象學本體論基礎上研究，他的出發(fā)點是反對古典解釋學的客觀主義。他對詮釋學作出了巨大貢獻，他的哲學精神和人生實踐統(tǒng)一在這樣一個問題上:對話和理解如果可能是此在(Dasein)的一種存在方式。他的一生都在研究對話和理解，他的教學和著述也都是在與聽眾的對話中展開的。第二十六頁第二十七頁，共58頁。1．伽達默爾的視域融合理論“你”的言說代表了理解對象的“視域”，而“我”的觀點則出自于理解主體的“視域”，對話的結果，就是達到了“視域融合”。任何一次成功的口語交際都必須依賴交際雙方真誠的交際愿望，也就是交際雙方相互理解的愿望。交際過程中，不存在絕對客觀的信息。口語交際的推進是開放性和不確定性的。它取決于口語交際雙方的共同構建。它是視界融合的結果，也是理解深度的體現。第二十七頁第二十八頁，共58頁。2．視域融合理論對口語交際教學的啟示在教學過程中要提醒學生：口語交際絕對不是自說自話的過程，不能以為理解僅僅只是對方的責任。為了取得最佳效果，交談時既要盡可能清晰全面地表達自己，又要努力準確地理解對方。第二十八頁第二十九頁，共58頁。（二）會話策略理論和意圖的實現1．甘柏茲的會話策略理論交際語言學家甘柏茲認為交際能力可以定義為：講話人賴以創(chuàng)造和維持會話合作的一些語言的和交際規(guī)范的知識。他認為：會話人面臨的問題不是僅僅理解一段話語，更重要的是從互動中進行交流。要理解的內容需要從互動中創(chuàng)造出來。說話人能否有效地使對華人卷入會話，保持合作，共同建構有關的話題，都取決于對有關話語策略的掌握。第二十九頁第三十頁，共58頁。2．會話策略理論對口語交際教學的啟示會話策略理論告訴我們，人們在將他人引入會話活動的時候，實際上是在激發(fā)對方一些對于將要進行的活動的期待和預想，它們最終都聯(lián)系著某些程式化的活動的知識。對會話策略的掌握一方面體現在對一系列交際方式的選擇，另一方面體現在對于這些變際方式的象征意義的知識的了解。這一理論在教學中的意義在于教師有必要盡可能多地讓學生熟悉各類社交場合及其相關禮儀。學生應該了解不同社交活動的程序和要求，明確具體的話語要求，即在某個特定的場合，哪些話是應該說的、可以說的和不能說的。還需要理解不同話語社群之間的差異。第三十頁第三十一頁，共58頁。（三）主體間性理論和口語的本質主體間性主體間性又稱交互主體性、共主體性等，是現象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念。它是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學。主體性是主體與客體(包括自然和作為客體的人)交往時所表現出來的以“自我”為中心的能動性、占有性等個體特征，而主體問性則是主體與主體交往活動中表現出來以“共主體(交互主體)”為中心的和諧一致等集體特征。主體間性是主體之間在語言和行為上交往平等、雙向互動、主動對話和相互理解和融合的關系，是不同主體取得共識，通過共識表現的一致性。主體性代表著西方主體性哲學的現代走向，即拋棄了個人主體性的“唯我性”，保留了選擇性、自主性和創(chuàng)造性，實現純粹主體性到交互主體性的最重要的轉變。第三十一頁第三十二頁，共58頁。哈貝馬斯，德國哲學家，社會學家。批判學派的法蘭克福學派的第二代旗手。1．哈貝馬斯的主體間性理論1929年（己巳年）生于杜塞多夫，曾先后在哥廷根大學、蘇黎世大學、波恩大學學習哲學、心理學、歷史學、經濟學等，并獲得哲學博士學位，博士論文題為《論謝林思想中的矛盾》。第三十二頁第三十三頁，共58頁。哈貝馬斯認為，沒有主體間性，就不知道某人是不是在“遵守一條規(guī)則”。具體地說，人只有在與他人的交際中才可以習得規(guī)則。交際雙方都是規(guī)則的調校者。個體化必須通過社會化來完成。口語交際時一種交往理性。這種理性是銘刻在達成理解這個語言目的之上的。第三十三頁第三十四頁，共58頁。2．主體間性理論對口語交際教學的啟示這一理論指導我們在教學實踐中要鼓勵學生積極地與他人交流。要認識到交際的技巧只能通過交際行為本身得以提高，而且自身的社會化也只有通過與人交際才能實現。交際是每個人生存的基本形式，孤僻寡言是不利于人格發(fā)展的。第三十四頁第三十五頁，共58頁。二、口語交際素養(yǎng)的本質從哲學的高度來看，口語交際素養(yǎng)的本質是：一種對話構建中的能力，它強調雙方視域的融合以及對交際方式及其象征意義的同時把握，是個體社會存在的基本方式和生存的元能力。這一定位，在教學的意義上，就是旗幟鮮明地強調了口語交際教學所應該具有的自主性、合作性、對話性和探究性。第三十五頁第三十六頁，共58頁。三、口語交際的課程取向基于對口語交際素養(yǎng)本質的上述認識，我們認為，口語交際的課程取向應該是相當明朗的，那就是：以自主、合作和探究的精神有效地進行人際交流?？谡Z交際課程取向具體表現在：能夠理解和評價說話者傳遞的言語的和非言語的信息；有準備地或即席地發(fā)表演說，采用言語的或非言語的策略進行交流和解決沖突；有效地參與討論、戲劇和其他需要合作的工作；能正確地接受、理解、評價和利用媒體信息。第三十六頁第三十七頁，共58頁?！度罩屏x務教育語文課程標準》

課程目標?總目標：“具有日?？谡Z交際的基本能力。在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流。初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神?！痹凇半A段目標”中有較為詳盡的論述。第三節(jié)口語交際教學的操作一、課程編制的方針第三十七頁第三十八頁，共58頁?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》“增強人際交往能力，在口語交際中樹立自信，尊重他人，說話文明，儀態(tài)大方，善于傾聽，敏捷應對?！钡谌隧摰谌彭?，共58頁。二、教學行為的指導性原則《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》對教學行為的指導性的實施建議基于對“學習”的重新認識。這主要表現在以下四點：知識的建構性和口語交際環(huán)境的創(chuàng)設知識的社會性與口語交際共同體的組織知識的情境性和口語實習場的創(chuàng)建知識的默會性與口語交際教學形式的多樣化第三十九頁第四十頁，共58頁。（一）知識的建構性和口語交際環(huán)境的創(chuàng)設新的學習概念認為：知識不是對外部客觀世界的被動反映，而是個人對知識的建構。建構是通過新舊知識的互動實現的。與此相對應的教學原則就應當是：鼓勵學生通過與環(huán)境的互動去建構對個人具有意義的知識。為了實現這一目標，教師應該提供多種的認知工具和豐富的初始資訊，為學生創(chuàng)設一個通過會話活動獲取資訊的交際環(huán)境。第四十頁第四十一頁，共58頁。（二）知識的社會性與口語交際共同體的組織全新的學習概念強調：學習是知識的社會協(xié)商。知識是存在于團隊中的。個人只有通過團隊咸員之間的互動、中介和轉換等張力形式才能發(fā)展自己的知識。也就是說，口語交際的教學從組織形式上來講，就是要建立一些“學習者共同體”。具體而言，就是在課堂上要組織一些小組來完成特定的會話活動。第四十一頁第四十二頁，共58頁。（三）知識的情境性和口語實習場的創(chuàng)建全新的學習理論非常強調認知和學習的交互特征和實踐的重要性，中心問題就是創(chuàng)建實習場。在這個實習場中，學生遇到的問題和進行的實踐與當前或今后校外所遇到的是一致的。對應于語言教學，也就是要求學生要完成的語言交際練習必須具有很強的現實迫近程度，與現實生活的話題保持高度的同構關系。第四十二頁第四十三頁，共58頁。教例：朱老師騙人

今天要上《轉告》。我們年級組的幾位老師想用情境創(chuàng)設的方法來進行。

課間，張老師興沖沖地走到我們班，佯裝要找我。不知道真相的學生熱情地告訴她，朱老師不在教室里。于是張老師一本正經地請學生轉告一件事：“星期六，請朱老師到她家旁邊的書店替我買一本《中國兒童文學精品選》?！?/p>

上課了，我剛走進教室，全班學生馬上七嘴八舌地叫嚷起來：“朱老師，剛才張老師找你……”同學們你一言我一語，氣氛非常熱烈。我心中竊喜，興致盎然地開了課：“其實，剛才同學們把張老師的話轉告給朱老師，這就是我們日常生活中經常會遇到的事情──轉告?！薄鞍々ぉぁ?/p>

“哦──”

“什么？”

緊接著，教室里像炸開了鍋。

“原來，朱老師和張老師是串通好的！”

有一位平時相當調皮的男生，突然情緒很激動，顯得很生氣，氣呼呼地嚷起來：“朱老師騙我們！”

這一下，有好幾個學生跟著叫起來：“朱老師騙人！朱老師騙人！”第四十三頁第四十四頁，共58頁。教例：我該怎么辦

（一年級下冊）教學時創(chuàng)設一個家庭生活情境，由學生分別扮演“爸爸”“媽媽”和“我”（教師也可參加交際活動）。學生通過表演，演繹“我”想幫“爸爸”“媽媽”做家務活，但遭到了他們拒絕的情景。請其他同學以“我”的同學的身份和“爸爸”“媽媽”談一談，盡力說服“我”的“爸爸”“媽媽”。第四十四頁第四十五頁，共58頁。教例：我們去旅游（二年級上冊）事先讓學生了解我國的風景名勝，然后創(chuàng)設旅游的情境?？烧垖W生分別扮演小導游以及來旅游的叔叔、阿姨、爺爺、奶奶、小朋友和外賓。小導游不僅要向大家介紹風景名勝，還要用恰當的方式回答不同年齡、不同身份的游客提出的不同問題。表演時，學生可交換角色，反復演繹。表演完畢，其他同學可對他們的表演進行評價。第四十五頁第四十六頁，共58頁。（四）知識的默會性與口語交際教學形式的多樣化正是因為知識是復雜的，要在建構、協(xié)商和情境中獲得，因而積累和實踐成為獲取知識不可缺少的手段，而這種獲取往往會是長期的和隱性的。加上口語交際的實踐無時無處不在，這就決定了口語交際的教學形式不可能只有一種統(tǒng)一的模式，而自然是多樣化的。多樣化或日非標準化從操作形式上講是指除了在獨立的口語課程外，口語交際的實踐還應該滲透于學校所有課程的教學之中以及日常生活的全部過程。學校中的各科教師都有義務指導學生準確流暢得體地表述本學科的知識和心得。第四十六頁第四十七頁，共58頁。三、口語交際能力的達標和評價（一）評價的依據《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》“評價建議”：“評價學生的口語交際能力，應重視考查學生的參與意識和情意態(tài)度。評價必須在具體的交際情境中進行，讓學生承擔有實際意義的交際任務，以反映學生真實的口語交際的實際水平?！钡谒氖唔摰谒氖隧摚?8頁。（二）評價的方式1．評價建議我們傾向于建議采取形成性評價的運作過程，即通過平時的課堂教學活動觀察學生的表現，確定學生現有的口語交際水平。第四十八頁第四十九頁，共58頁。教育評價的分類

根據評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。（1）診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。第四十九頁第五十頁，共58頁。（2）形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。第五十頁第五十一頁，共58頁。（3）總結性評價

總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教