關(guān)于以不教為教的再思考

關(guān)于以不教為教的再思考

“不教就是教育”是一句名言。問題在于從字面上看來,“不教”與“教”正好相反?！安唤獭痹禽p而易舉之事,誰都做得到,為什么“不教”又會成為教育的價(jià)值追求呢?盡管千年以來人們對這個(gè)論斷深信不疑,且越到后來,越珍視這個(gè)箴言,卻甚少見到對這個(gè)似乎矛盾統(tǒng)一的命題作出合理的解釋。其實(shí),這是一個(gè)未解的深層次教育理論問題。一“以不教為教”———文化傳承的媒介原來,在這個(gè)判斷句中,“教”同“不教”之“教”,并不是一回事。因?yàn)橹袊糯鷨我粼~“教”,至少有兩義,并有兩種讀音。一是平聲的“教”(今第一聲,音交),為動詞,中性,相當(dāng)于后來的雙音詞“教學(xué)”;一是去聲的“教”(今第四聲,音較),原為名詞,屬規(guī)范詞,相當(dāng)于后來的雙音詞“教育”(這里只就其狹義而言)。依此看來,所謂“以不教為教”,意思是不以教(音交)的方式(實(shí)指說教)而使人真正受到教育影響。如今看來,這個(gè)判斷正是對大致同時(shí)代古希臘蘇格拉底之類哲學(xué)家之問“美德可教嗎”爭議的異曲同工的回答。不僅很有意思,而且是一個(gè)具有深遠(yuǎn)影響的教育命題。說到何以“以不教為教”,只得從這兩“教”之別談起?！敖虒W(xué)”與“教育”(狹義)原是相關(guān)而又有區(qū)別的兩個(gè)概念。無論古今中外都是如此。因?yàn)檫@兩個(gè)詞指稱的,是不同的對象?！敖虒W(xué)”之“教”,原為“教”(音交)弟子學(xué),什么東西非教不可呢?自文字發(fā)生以后,因有傳承文字及由書面語言所表達(dá)的間接經(jīng)驗(yàn)的必要,才導(dǎo)致教學(xué)以至學(xué)校的出現(xiàn)。本來意義的“教育”,則是指善的影響,主要是道德影響。所謂“影響”,指的是外部動因在人的心理與意識中發(fā)生的效應(yīng)。這種效應(yīng)有正負(fù)之分。唯有善的效應(yīng),才稱之為“教育”。故“教育”為規(guī)范詞?！敖逃迸c“教學(xué)”的區(qū)別,如赫爾巴特所說,在教學(xué)中總是有一個(gè)“第三者的東西”為師生同時(shí)專心注意的。相反,在教育中,“學(xué)生直接處在教師的心目中,作為教師必須對他產(chǎn)生直接影響的實(shí)體”。其中“第三者的東西”,主要是指作為教與學(xué)聯(lián)結(jié)中介的教材,而教材正是文化傳承的媒介。惟其如此,教育與教學(xué)性質(zhì)的區(qū)別在于:教學(xué)是外鑠的,而教育是內(nèi)發(fā)的。因?yàn)樯鐣v史文化并非個(gè)人與生俱來的本性,個(gè)人只能從自身以外獲得。所以教與學(xué)是一種文化傳承的活動;真正意義的教育,則是把內(nèi)在的心理傾向、價(jià)值傾向引向善的方向的過程。它是一種在主體與客體交流中產(chǎn)生的影響。道德“教育”不也是一種道德傳承的活動么?“教學(xué)”不是主體與實(shí)體在文化傳承中產(chǎn)生的影響么?這是很久以后在教育與教學(xué)演變過程中才提出與解決的問題。本來意義的“教育”觀念是:1.自修養(yǎng)及受教育權(quán)(《荀子·修身》)意思是:一個(gè)人比他人更善,對他人便可能發(fā)生教育影響。這同這個(gè)人是否“教育者”無干。至于他人是否受到這種善行影響,則取決于其自我修養(yǎng)如何。所以,從根本上說來,教育是每個(gè)有教育需求的人自己的事情。2.教育的價(jià)值引導(dǎo)功能(《說文解字》)上之所施,未必是所謂“教育措施”,但必須是善舉。因?qū)偕婆e,便可能為下屬所效。即荀子所謂如“影”隨形,如“響”應(yīng)聲。這便是儒家的“教化”之說。也是“影響”一詞的出典。同樣表明,“教育”是就行為的結(jié)果對某種措施作出的判斷。所以,教育的固有價(jià)值在于使人為善。這既是教育的原始觀念,也是迄今為止最能得到普遍認(rèn)同的“教育價(jià)值”觀念。至于隨著教育事業(yè)的演進(jìn),不同時(shí)代教育價(jià)值觀念在此基礎(chǔ)上發(fā)生怎樣的變化,那是另外的問題。如今間或出現(xiàn)“教育的‘家’在哪里”、“教育的移花接木”(錯(cuò)位)、“中國還有教育嗎”之類疑問,正與此相關(guān)。二戰(zhàn)國時(shí)期的“以不教為教”所謂“以不教為教”,是基于兩“教”之別的模糊才發(fā)生的問題。這種意識早在中國先秦時(shí)代和西方古希臘時(shí)代就因教學(xué)組織的萌芽而出現(xiàn)。隨著教學(xué)組織日趨結(jié)構(gòu)化與制度化和“教育”價(jià)值觀念的變化,作為教育過程中有待解決的課題,“以不教為教”才越來越受到關(guān)注。在中國,最初出現(xiàn)的私學(xué),作為教學(xué)組織的萌芽,教與學(xué)、修業(yè)與修身的界限并不分明。那種教學(xué)組織的活動,與其說是“教”,毋寧說是“學(xué)”;與其說是“修業(yè)”,毋寧說是“修身”。即事實(shí)上是“以不教為教”。如孔子所謂“不憤不啟,不悱不發(fā)”。即使如此,時(shí)至戰(zhàn)國時(shí)代,已經(jīng)萌生接近“以不教為教”的自覺意識。如孟子所謂“教亦多術(shù)矣!予不屑之教誨也者,是亦教誨之而已矣!”(《孟子·告子章句下》)“誨”者,曉教也。即明明白白的說教。不可忽視的是,莊子所謂“不言之教”,把此意表達(dá)得更為明確。據(jù)稱在孔子所處時(shí)代,同在魯國,還有一位設(shè)學(xué)授徒的“圣人”,叫做王駘?！皬闹握吲c夫子中分魯”。即同孔子并駕齊驅(qū),平分秋色。此公“立不教,坐不議”,而弟子“虛而經(jīng),實(shí)而歸”,“固有不言之教,無形而心成邪”。用如今的話說,便是“無痕教育”。惟其如此,就連孔子還“將以為師”。(《莊子·德充符》),即使后人認(rèn)定這不過是杜撰的寓言,至少表明在這則寓言中,已經(jīng)明確地表達(dá)了“不言而教”的價(jià)值觀念。這自不足為怪?！耙陨葡热苏咧^之教”、“上所施,下所效也”,豈不都是“不言而教”么?或因孔門之學(xué)中,不無“言教”?；蛞驊?zhàn)國時(shí)期已經(jīng)察覺“說教”之弊,莊子才“杜撰”出比說教高明的“不言之教”(姑且這么一說)。所以,“以不教為教”是針對“言教”(說教)之于道德修養(yǎng)的意義有限,防止與克服以“教學(xué)”代“教育”的傾向而提出來的命題。旨在回歸“教育”的本義,或者說追求“教育”的固有價(jià)值。中國古代解決這個(gè)問題的辦法,其實(shí)非常簡單。這便是區(qū)分“言教”與“身教”、“經(jīng)師”與“人師”。由于“言教”和“經(jīng)師”是為師的起碼條件,故在實(shí)踐上容易發(fā)生“經(jīng)師”重于“人師”、“言教”甚于“身教”的狀況。惟其如此,在理論上才更推崇“人師”與“身教”?！叭藥熤赜诮?jīng)師”、“身教重于言教”,此之謂也。只是“形勢比人強(qiáng)”。問題在于我國如今所謂“管教又管導(dǎo)”、“教書又育人”之說,表明至今尚未超出自古以來有關(guān)“經(jīng)師”與“人師”、“言教”與“身教”的認(rèn)識水平。三“無痕教育”的現(xiàn)代內(nèi)涵盡管“以善先人者謂之教”的觀念,至今仍未過時(shí),仍是個(gè)體社會化過程中不可或缺的修身之道,然而它畢竟屬于“教育”原始狀態(tài)下形成的觀念。隨著教學(xué)組織正規(guī)化和教育價(jià)值取向的變化,簡單的“言教”、“身教”之分,“經(jīng)師”、“人師”之別,早就不足以解決導(dǎo)致“教育”弱化的復(fù)雜問題。時(shí)至現(xiàn)代,不僅對“教學(xué)”與“教育”重新加以界定,而且發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代“教學(xué)”與“教育”之間可能存在的內(nèi)在聯(lián)系。不過,在這里只能說,關(guān)于這方面的