教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展一、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵霍伊爾(Hoyte，E.)認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實(shí)踐所必備的知識(shí)和技能的過程”。富蘭和哈格里夫斯（(Fullan，M.&Hargreavest，A.）指出，教師專業(yè)發(fā)展既指通過在職教師教育或教師培訓(xùn)而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教師在目標(biāo)意識(shí)、教學(xué)技能和與同事合作能力等方面的全面的進(jìn)步[1]。戴(Day)綜合眾多學(xué)者的觀點(diǎn)提出一個(gè)頗具包容性的界定:教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和有意識(shí)組織的各種活動(dòng)，這些經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)直接或者間接地讓個(gè)體、團(tuán)體或?qū)W校得益，進(jìn)而提高課堂的教育質(zhì)量[2]。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)過程，在該過程中，具有變革力量的教師獨(dú)自或與人一起檢視、更新和拓展教學(xué)的道德目的;在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學(xué)生活的每一階段中，教師不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識(shí)、技能和情感從而使他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有批判性，因?yàn)榻處煵恢皇侵R(shí)和技能的受容器。葉瀾教授在《教師角色與教師發(fā)展新探》中把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程[3]。鐘啟泉[4]教授認(rèn)為，所謂“教師進(jìn)修”，從本質(zhì)上說，就是以教師的經(jīng)驗(yàn)、省察、認(rèn)識(shí)為媒介的“學(xué)會(huì)教學(xué)”的過程，“自我發(fā)展”的過程;因此，無論從教師的內(nèi)在需求還是對(duì)教師的外在培訓(xùn)，教師專業(yè)發(fā)展可以理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)(包括專業(yè)心理)不斷更新、完善的一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程;“教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。”劉萬海認(rèn)為:“教師專業(yè)發(fā)展是以教師專業(yè)自主意識(shí)為動(dòng)力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善、提升的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程[5]。盧乃桂，鐘亞妮認(rèn)為可以把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師不斷成長、不斷接受新知識(shí)、提高專業(yè)能力的過程;它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動(dòng)[6]。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵具有多重含義，一方面?zhèn)戎赜诮處熤R(shí)的不斷更新和專業(yè)能力的不斷增強(qiáng)，認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增長專業(yè)能力的過程[7]?！绷硪环矫嬷赝怀鼋處焹?nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和更新，“把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程?！辈⒅赋鼋逃拍睢⒅R(shí)、能力、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)等因素至關(guān)重要。教師專業(yè)發(fā)展的影響因素格拉特霍恩認(rèn)為，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三:與教師個(gè)人相關(guān)的因素，與教師生活、工作相關(guān)的因素，與促進(jìn)教師發(fā)展的特殊活動(dòng)有關(guān)的因素。費(fèi)斯勒(1992)運(yùn)用社會(huì)系統(tǒng)理論提出了動(dòng)態(tài)的、彈性的教師生涯發(fā)展模式，在這個(gè)模式中，影響教師生涯發(fā)展的因素來自兩個(gè)方面:個(gè)人環(huán)境和組織環(huán)境[8]。個(gè)人環(huán)境因素，包括家庭因素、積極的關(guān)鍵事件、生活的危機(jī)、個(gè)人的性情、興趣和愛好，生命階段;組織環(huán)境因素，包括學(xué)校的規(guī)章制度、管理風(fēng)格、公共信任、社會(huì)期望、專業(yè)組織、教師協(xié)會(huì)。饒見維(1996)把影響教師專業(yè)發(fā)展的因素概括為兩個(gè)方面:一是校內(nèi)因素，如學(xué)生、教師、教育目標(biāo)與課程教材、教學(xué)資源、教學(xué)活動(dòng)、輔導(dǎo)與班級(jí)活動(dòng)、校長與學(xué)校行政、學(xué)校的組織文化與人際網(wǎng)絡(luò);二是校外因素，如教育行政機(jī)構(gòu)、相關(guān)制度與政策、社區(qū)、相關(guān)人員對(duì)教師的角色印象與期望、相關(guān)人員對(duì)教育的基本理念、社會(huì)情境與文化等[9]。教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校環(huán)境變量研究方面，認(rèn)為較大影響教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校環(huán)境因素主要有四個(gè)方面:教師文化、學(xué)校氛圍與文化、領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校規(guī)章制度，其次有影響因素是學(xué)生、課堂、學(xué)校物質(zhì)條件、專業(yè)發(fā)展時(shí)間等方面。④綜上所述，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素盡管多種多樣，但是通過對(duì)通過對(duì)相關(guān)研究的研讀梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外教育專家與學(xué)者在研究教師專業(yè)發(fā)展影響因素時(shí)，通常是將教師專業(yè)發(fā)展的影響因素歸為主觀因素與客觀因素兩大類。主觀因素主要包括教師專業(yè)成長需要、自覺意識(shí)、興趣、信念等，客觀因素主要包括外部因素主要是組織環(huán)境因素，教師文化、學(xué)校氛圍與文化、領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校規(guī)章制度，為教師的專業(yè)成長提供資源、制度保障，開展專業(yè)活動(dòng)等。相比較而言國外學(xué)者比較注重教師的心理因素、心理品質(zhì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，而國內(nèi)學(xué)者更多關(guān)注的是教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境因素。3.教師專業(yè)發(fā)展范式與途徑至于如何促進(jìn)教師專業(yè)成長的策略研究，一般沿用西方學(xué)者的三種基本范式的框架:“熟練型實(shí)踐者”范式、“研究型實(shí)踐者”范式和“反思型實(shí)踐者”范式。這三種范式的代表人為斯騰豪斯、埃利奧特及凱米斯。斯騰豪斯提出“教師成為研究者”;埃利奧特提出“教師成為行動(dòng)研究者”;凱米斯的觀點(diǎn)是“教師成為解放性行動(dòng)研究者”[10]。斯巴克斯和羅克斯綜合研究眾多教師專業(yè)發(fā)展方法的基礎(chǔ)上歸納了五種教師專業(yè)發(fā)展模式，包括:自我導(dǎo)向模式、觀察和評(píng)價(jià)模式、發(fā)展與提高模式、培訓(xùn)模式、探究模式。鐘啟泉認(rèn)為，教師“專業(yè)化”存在兩種模式:技能熟練模式和反思性實(shí)踐模式;前者主張教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的[11]。在這種模式中，“教學(xué)實(shí)踐”被視為學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)與教育學(xué)、心理學(xué)原理與技術(shù)的合理運(yùn)用;后者認(rèn)為教師的專業(yè)程度是憑借“實(shí)踐性知識(shí)”來加以保障的;同其他專業(yè)相比，教師工作的最大特點(diǎn)是不確定性(混沌性)、情境性，要求針對(duì)情境做出靈活應(yīng)變的決策。通過研讀教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展具體途徑主要包括:教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、自我反思、教師行動(dòng)研究、校本研訓(xùn)、案例研討、教育敘事、教師合作研討、專題考察等[12]。4.教師專業(yè)發(fā)展研究進(jìn)程近年來，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展問題研究國內(nèi)外發(fā)展均比較迅速。西方理論界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展研究由來已久，起步較早于我國。從教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程來看，國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究呈現(xiàn)不斷“賦權(quán)”于教師的特點(diǎn)。20世紀(jì)60年代至80年代這一階段，教師專業(yè)發(fā)展研究的主要成果是關(guān)于“教師專業(yè)”地位的討論與確立。這一階段研究者更為關(guān)注的是教師群體地位、發(fā)展途徑與發(fā)展階段等。他們常以“局外人”的身份對(duì)教師進(jìn)行調(diào)查，期望為教師專業(yè)知識(shí)技能的提升找到普遍適用方法與道路。這一階段的研究強(qiáng)調(diào)通過外部補(bǔ)救的方式來達(dá)到教師專業(yè)知識(shí)、專門技能的增進(jìn)，注重通過教師課堂表現(xiàn)、通過各種可量化的考核等進(jìn)行評(píng)估測量，通過各種可量化的考核來激勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展與成長。教師常常是被動(dòng)接受參加大一統(tǒng)形式的培訓(xùn)。這種外部補(bǔ)救形式的專業(yè)發(fā)展至今仍被廣一泛運(yùn)用于教師。從20世紀(jì)80年代開始，對(duì)教師質(zhì)量重要性的認(rèn)識(shí)各國進(jìn)入新的時(shí)期，主要標(biāo)志是:1985年美國著名的教育基金會(huì)“霍爾姆斯小組”連續(xù)發(fā)表的《明日的教師》，《明日的學(xué)?！?，《明日的教育學(xué)院》三份研究報(bào)告，呼吁提高教師專業(yè)水平和聲望，強(qiáng)調(diào)教師教育不是一個(gè)簡單的、一次性受時(shí)間約束的訓(xùn)練活動(dòng)，而是一個(gè)終身的、持續(xù)發(fā)展的終身教育過程。②這一階段教師日益成為受關(guān)注群體，教師地位空前提高。這一階段有學(xué)者提出將大學(xué)的講座實(shí)驗(yàn)與學(xué)校的現(xiàn)在體驗(yàn)結(jié)合，改變傳統(tǒng)由大學(xué)講授理論課的專業(yè)發(fā)展發(fā)展方式。在這一階段也有研究者認(rèn)識(shí)到自我發(fā)展需求與意識(shí)是教師生命發(fā)展重要?jiǎng)恿Α＝處熤挥芯邆淞俗晕野l(fā)展意識(shí)與需要，才能在教育教學(xué)活動(dòng)中不斷達(dá)到自我超越與完善，不斷煥發(fā)生命的勃勃生機(jī)，這意味這一階段專業(yè)發(fā)展研究方向由“外發(fā)式”朝著“內(nèi)引式”轉(zhuǎn)移。我國進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展研究始于20世紀(jì)80年代，從發(fā)展歷程來講，前期的研究主要集中在討論“專業(yè)化”的概念、條件、實(shí)施途徑等理念層面，強(qiáng)調(diào)教師的“社會(huì)價(jià)值”，強(qiáng)調(diào)通過外在的推動(dòng)力量來達(dá)到對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)能力的改善。當(dāng)時(shí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度、需要、情感、意志、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等的研究非常罕見，在相關(guān)研究報(bào)告中缺乏對(duì)于教師個(gè)人需要及內(nèi)在世界內(nèi)心世界的傾聽與感悟?？梢娺@一階段教師專業(yè)發(fā)展研究片面夸大了教師專業(yè)發(fā)展的工具價(jià)值，相對(duì)忽視了教師自身的需要。2000年左右，對(duì)教師主體地位進(jìn)行強(qiáng)調(diào)的文章開始不斷增多，教師的需要、意識(shí)和情感等被認(rèn)為是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。從發(fā)展歷程看，我國教師專業(yè)發(fā)展研究與西方教師專業(yè)發(fā)展研究軌跡相似，即隨著教師地位的提升，教師權(quán)利的擴(kuò)大，再加教師主體性的理論與實(shí)證研究方法的引進(jìn)，教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)、需要、實(shí)踐知識(shí)等日的對(duì)話，無法幫助教師在實(shí)踐中不斷反思、不斷調(diào)整;同時(shí)，也沒有考慮不同幼兒教師的特點(diǎn)，因人而異的針對(duì)性活動(dòng)較少;在培訓(xùn)時(shí)間上，只注重時(shí)段性而忽視連續(xù)性和周期性，教育部門根本沒有為她們制定長期的培訓(xùn)計(jì)劃，培訓(xùn)時(shí)間有時(shí)也沒有保障。由于培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、培訓(xùn)效果低，造成萬安縣農(nóng)村幼兒教師保教實(shí)踐水平提高較慢。②計(jì)}一平枝認(rèn)為我國幼兒教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀是“職后學(xué)歷教育迅猛發(fā)展，非學(xué)歷教育逐受到重視，職后幼兒教師繼續(xù)教育存在著很多問題如政策支持不力，經(jīng)費(fèi)投入較少，缺乏整體規(guī)劃，針對(duì)性不強(qiáng)，對(duì)幼兒園文化氛圍的營造缺乏關(guān)注等”。①綜上所述，可見幼兒教師參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少，即使有機(jī)會(huì)參加培訓(xùn)，但培訓(xùn)效果不容樂觀。培訓(xùn)內(nèi)容上往往與幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)相脫離，與幼兒教師的專業(yè)需要相脫離，培訓(xùn)的針對(duì)性、實(shí)效性不強(qiáng)。培訓(xùn)模式上也沒有根據(jù)幼兒教師的需要出發(fā)，常采用自上而下授課形式的培訓(xùn)，幼兒教師常常是被動(dòng)的接受培訓(xùn)，這種傳統(tǒng)形式的培訓(xùn)常常導(dǎo)致幼兒教師對(duì)培訓(xùn)產(chǎn)生抵觸情緒。教師教育機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)幼兒教師在成長過程中何時(shí)、何地、何種場景下會(huì)遇到何