有理而推依據(jù)來(lái)測(cè)

有理而推依據(jù)來(lái)測(cè)——淺說(shuō)小學(xué)科學(xué)探究中推測(cè)的必要性及培養(yǎng)策略晉江市金井鎮(zhèn)毓英中心小學(xué)郭明韻在《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》科學(xué)探究目標(biāo)中明確指出：通過(guò)小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)，能運(yùn)用已有知識(shí)作出自己對(duì)問(wèn)題的假想答案；把猜想與假設(shè)做為科學(xué)探究過(guò)程與方法中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。猜測(cè)是小學(xué)科學(xué)課堂中探究的重要環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的猜測(cè)能力是提高學(xué)生創(chuàng)造能力的有效途徑，它需要在學(xué)生認(rèn)真觀察的基礎(chǔ)上，根據(jù)已有知識(shí)儲(chǔ)備，進(jìn)行合理的邏輯判斷，對(duì)未知的自然現(xiàn)象及其規(guī)律所做的推想與思考；它是使學(xué)生思維發(fā)散的最為活躍的階段；它是一種積極的創(chuàng)造活動(dòng)，然而，縱觀當(dāng)前我們科學(xué)課中的猜測(cè)，卻不容樂(lè)觀?，F(xiàn)象一：猜測(cè)成了機(jī)械的流程，呈現(xiàn)一種模式，即“提出問(wèn)題――猜測(cè)與假設(shè)――制訂計(jì)劃――搜集證據(jù)――結(jié)論表達(dá)”，過(guò)于強(qiáng)調(diào)過(guò)程而舍棄了趣味?？菰锏氖谡n形式最終剝奪了學(xué)生的探究興趣。現(xiàn)象二：猜測(cè)成了“明知故猜”。很多學(xué)生早已知道答案，此時(shí)的猜測(cè)無(wú)異于雞肋，根本達(dá)不到引發(fā)學(xué)生思考的目的?，F(xiàn)象三：猜測(cè)成了天馬行空的“空想”。猜測(cè)脫離了學(xué)生的實(shí)際思維發(fā)展水平時(shí)，更多的學(xué)生是胡猜瞎說(shuō)，信口開(kāi)河，將猜測(cè)與幻想等同。如何培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行有價(jià)值的推測(cè)呢？下面就結(jié)合自己在小學(xué)科學(xué)教學(xué)過(guò)程中對(duì)“如何進(jìn)行有價(jià)值的推測(cè)”談些膚淺的看法。一、增強(qiáng)推測(cè)針對(duì)性，讓學(xué)生在科學(xué)范圍內(nèi)推測(cè)推測(cè)應(yīng)該具有非常明確的針對(duì)性，每次的推測(cè)肯定有其本身的價(jià)值存在。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到執(zhí)教老師有這樣三種對(duì)推測(cè)的表達(dá)：下面請(qǐng)同學(xué)們猜一猜；請(qǐng)同學(xué)們猜測(cè)一下；請(qǐng)同學(xué)們推測(cè)一下。我想不同的表達(dá)會(huì)引起學(xué)生對(duì)推測(cè)產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)和想法。雖然對(duì)于三、四年級(jí)的學(xué)生用猜一猜更能激發(fā)學(xué)生的興趣，但是我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中必須要強(qiáng)調(diào)科學(xué)課里的“猜一猜”是要有一定針對(duì)性的，把握一定的尺度。而對(duì)于五、六年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，用“推測(cè)”一詞進(jìn)行表達(dá)，更能引起學(xué)生的重視，推測(cè)同樣是要經(jīng)過(guò)思考的。如何讓學(xué)生在科學(xué)范圍內(nèi)進(jìn)行推測(cè)，培養(yǎng)學(xué)生的推測(cè)能力呢？1、

針對(duì)推測(cè)的內(nèi)容需要精心篩選推測(cè)的內(nèi)在價(jià)值很難在一堂課中有所體現(xiàn)，在自己平時(shí)的教學(xué)中或是聽(tīng)課中也發(fā)現(xiàn)，推測(cè)更大的作用變成了串連各個(gè)探究活動(dòng)的紐帶，或是成了老師語(yǔ)言表達(dá)中的一個(gè)過(guò)渡，大大的忽視了推測(cè)所蘊(yùn)含的真正價(jià)值，這也使得我們很多教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中往往認(rèn)為推測(cè)是可有可無(wú)的。例如有老師在教《動(dòng)物的卵》一課時(shí)，在教學(xué)雞的卵各部分名稱(chēng)及功能時(shí)，讓學(xué)生猜一猜蛋黃中的小白點(diǎn)叫什么，學(xué)生講了很多種不同的名稱(chēng)，最后都沒(méi)能“猜”到胚，無(wú)奈之下還是自己講出了名稱(chēng)。像這樣的“猜”經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)在我們的課堂之中同，看似熱鬧，但卻沒(méi)有真正體現(xiàn)推測(cè)本身的價(jià)值。我認(rèn)為對(duì)于這樣的教學(xué)內(nèi)容，教師可以直接告訴它叫什么名稱(chēng)，因?yàn)樗且粋€(gè)約定俗成的科學(xué)名詞，用不著猜來(lái)猜去。所以我覺(jué)得在教學(xué)預(yù)設(shè)中有必要對(duì)一節(jié)課中所出現(xiàn)的一些推測(cè)或是所謂的猜測(cè)，進(jìn)行精心篩選與整合，減少一些過(guò)渡式的、誘惑式的推測(cè)。我們不一定非要在每節(jié)課中都有推測(cè)，使得學(xué)生也對(duì)推測(cè)產(chǎn)生可有可無(wú)的態(tài)度，最后導(dǎo)致不假思索，信口開(kāi)河，反正是推測(cè)不管結(jié)果怎樣，到這一地步是推測(cè)成災(zāi)的最后悲哀！2、針對(duì)推測(cè)的對(duì)象需要找準(zhǔn)特點(diǎn)我們要充分考慮孩子身心及認(rèn)知規(guī)律，在不同的年齡段提出不同的要求，從而有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。要根據(jù)學(xué)生不同的年齡特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行推測(cè)，對(duì)于中低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們年齡小，加上剛開(kāi)始科學(xué)的學(xué)習(xí)，所以在推測(cè)過(guò)程中要安排一些趣味性的、思維難度相對(duì)較低、現(xiàn)象直觀明顯的推測(cè)；對(duì)于高年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們已經(jīng)有了一定的科學(xué)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，有了豐富的推測(cè)經(jīng)驗(yàn)，所以在推測(cè)過(guò)程中要安排一些有一定科學(xué)思維難度、可以不斷引發(fā)認(rèn)知沖突的推測(cè)。如低年級(jí)的孩子，處于猜測(cè)的起步階段，此時(shí)，要注重學(xué)生參與性，猜測(cè)更多集中在對(duì)可能會(huì)出現(xiàn)的現(xiàn)象或結(jié)果作出猜測(cè)，要讓學(xué)生猜一猜，“會(huì)發(fā)生什么？”中年級(jí)就要在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高要求，不僅要猜測(cè)會(huì)產(chǎn)生的結(jié)果，更要讓學(xué)生通過(guò)思考，說(shuō)出猜測(cè)的理由，要思考“為什么會(huì)發(fā)生”；高年級(jí)除了要做到以上幾點(diǎn)，更要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維，要能從此現(xiàn)象引發(fā)聯(lián)想，產(chǎn)生對(duì)同類(lèi)現(xiàn)象的思考。

實(shí)際上，在現(xiàn)在的科學(xué)教材中對(duì)推測(cè)的內(nèi)容，已經(jīng)有了這樣的層次區(qū)分，這就更需要老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中注意推測(cè)的對(duì)象，設(shè)計(jì)不同層次的推測(cè)。例如：在三年級(jí)《測(cè)量水的溫度》學(xué)生在學(xué)習(xí)用溫度計(jì)對(duì)四種不同溫度的水進(jìn)行測(cè)量和每隔2分鐘，分別測(cè)量一次每杯水的溫度，并對(duì)觀測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析后，讓學(xué)生推測(cè)四杯水的溫度會(huì)怎樣變化。這里的推測(cè)是學(xué)生已經(jīng)有了本課學(xué)習(xí)的實(shí)際情況和較多的生活經(jīng)驗(yàn)下的推測(cè)，就符合三年級(jí)學(xué)生的特別。又比如五年級(jí)《用水測(cè)量時(shí)間》設(shè)計(jì)了讓學(xué)生測(cè)量出100毫升的水流25毫升需要多少時(shí)間，再讓學(xué)生推測(cè)如果流50毫升的水又需要多少時(shí)間呢？學(xué)生根據(jù)25毫升的時(shí)間推測(cè)出流50毫升水的時(shí)間，基本上每組都是用25毫升的時(shí)間乘2來(lái)進(jìn)行推測(cè)，接下來(lái)讓各組實(shí)測(cè)流50毫升的水的時(shí)間，學(xué)生都驚奇發(fā)現(xiàn)與推測(cè)相差較大。這時(shí)就會(huì)再次引起學(xué)生的思維沖突，尋找原因。在學(xué)生找到原因后（容器里水越少，流得越慢），在此基礎(chǔ)上再設(shè)計(jì)了讓學(xué)生進(jìn)行推測(cè)，如果水位保持一致下，流50毫升的水又需要多少時(shí)間呢？學(xué)生又會(huì)在思維變化過(guò)程中做出自己的推測(cè)，最后再讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)際測(cè)量。這里通過(guò)“實(shí)測(cè)——推測(cè)——實(shí)測(cè)——再推測(cè)——再實(shí)測(cè)”的過(guò)程，使學(xué)生始終在推測(cè)與實(shí)測(cè)的矛盾沖突中來(lái)進(jìn)行教學(xué)，這里的推測(cè)能大大發(fā)展學(xué)生思維，從難度上來(lái)說(shuō)比較適合高年級(jí)的學(xué)生。備課時(shí)要針對(duì)學(xué)生的年齡特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同層次的推測(cè)內(nèi)容。二、奠定推測(cè)基礎(chǔ)性，讓已有知識(shí)儲(chǔ)備發(fā)揮作用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：每個(gè)人的知識(shí)都來(lái)源于自身已有的知識(shí)，促進(jìn)猜想活動(dòng)的主要因素是學(xué)生的內(nèi)隱知識(shí)的進(jìn)一步建構(gòu)，因此，老師一定要充分了解學(xué)生已有知識(shí)儲(chǔ)備、前概念水平，促使學(xué)生主動(dòng)去觀察、分析、思考，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步猜測(cè)，從而對(duì)所觀察到的現(xiàn)象或問(wèn)題作出解釋性假設(shè)。

如在教學(xué)《空氣占據(jù)空間》一課時(shí)，當(dāng)把一個(gè)紙團(tuán)塞到空杯子底部，問(wèn)：“如果我把這個(gè)杯子放到水槽里，這個(gè)紙團(tuán)會(huì)濕嗎？”同學(xué)們根據(jù)原有生活經(jīng)驗(yàn)，都說(shuō)紙團(tuán)會(huì)濕，因?yàn)樗畷?huì)流進(jìn)杯子里。然而，實(shí)驗(yàn)卻證明，由于空氣占據(jù)了空間，水進(jìn)不去，紙團(tuán)并不會(huì)濕，有了這樣的知識(shí)鋪墊，再進(jìn)行趣味實(shí)驗(yàn)“吹不大的氣球”時(shí)，學(xué)生的猜測(cè)更加有理有據(jù)：師：瓶?jī)?nèi)氣球怎么吹不大？生：應(yīng)該是瓶?jī)?nèi)的空氣占據(jù)了空間，多余的空氣已經(jīng)進(jìn)不去了。（根據(jù)《空氣占據(jù)空間》知識(shí)，學(xué)生得出了合理的解釋?zhuān)煟耗悄銈冇惺裁崔k法使氣球變大？生1：我覺(jué)得只要把瓶子打破一個(gè)小洞，讓瓶?jī)?nèi)的空氣能跑出來(lái)就可以了。生2：我覺(jué)得在瓶口放在另一根吸管，讓瓶里的空氣從另一根吸管跑出去，也能達(dá)到同樣的作用。（學(xué)生根據(jù)自己的親身體會(huì)，猜測(cè)出了許多方法）三、關(guān)注推測(cè)引領(lǐng)性，充分挖掘科學(xué)教材1.關(guān)注單元“引言”

現(xiàn)行小學(xué)《科學(xué)》教材以單元學(xué)習(xí)主題方式呈現(xiàn)，在每個(gè)主題單元的首頁(yè)設(shè)置了一段配有插圖的“引言”。“引言”是教材的有機(jī)組成部分，教師應(yīng)該認(rèn)真領(lǐng)會(huì)編者的意圖，挖掘“引言”的潛在功能，激發(fā)學(xué)生的興趣，明確本單元的研究方向，更好地進(jìn)行本單元的探究活動(dòng)。如教科版《科學(xué)》六下《宇宙》的“引言”是這樣寫(xiě)的：月球上的環(huán)形山是怎么形成的？月相是怎樣形成的？太陽(yáng)系中有哪些天體？星座又是怎么回事？……教學(xué)中，通過(guò)對(duì)引言的閱讀、討論，學(xué)生不僅明確了單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)，而且圍繞著教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行了猜測(cè)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入這一單元學(xué)習(xí)。

2.關(guān)注插圖及提示語(yǔ)

翻開(kāi)科學(xué)教材，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，教材中沒(méi)有了大量的說(shuō)明類(lèi)文字，許多課堂研究點(diǎn)及生發(fā)點(diǎn)，甚至是重要的探究活動(dòng)，大多以圖片和泡泡圖等形式出示。有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生觀察這些插圖及相關(guān)提示語(yǔ)，對(duì)學(xué)生的推測(cè)能力形成具有不可替代的作用。

如在教學(xué)《磁鐵的相互作用》時(shí)，學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)條形磁鐵有兩個(gè)磁極，此時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，利用圖片與提示語(yǔ)，引發(fā)學(xué)生思考馬蹄形磁鐵及環(huán)形磁鐵的南北極在哪里：

生1：我認(rèn)為馬蹄形磁鐵應(yīng)該在彎曲的地方和開(kāi)口的兩端。

生2：馬蹄形磁鐵其實(shí)是條形磁鐵彎曲的樣子，所以，我認(rèn)為馬蹄形磁鐵的兩極也應(yīng)該在兩端，就是在兩個(gè)開(kāi)口的地方。

生3：我也贊同XX（生2）同學(xué)的意見(jiàn)，同時(shí)，我認(rèn)為環(huán)形磁鐵的兩極應(yīng)該在兩個(gè)圓環(huán)處。

生4：我反對(duì)，我認(rèn)為環(huán)形磁鐵兩極應(yīng)該在上下兩面，因?yàn)樗畔駰l形磁鐵的兩端。

四、明確推測(cè)重要性，讓學(xué)生在允許出錯(cuò)中推測(cè)科學(xué)是不斷發(fā)展的，科學(xué)是在不斷糾正過(guò)程中前進(jìn)的。同樣推測(cè)可以是正確的，也可以是錯(cuò)誤的。即使某種推測(cè)是錯(cuò)誤的，也會(huì)為別人提出更多的推測(cè)而創(chuàng)造靈感。只有讓學(xué)生經(jīng)歷猜想、預(yù)測(cè)、假設(shè)，才能充分體現(xiàn)探究過(guò)程中學(xué)生的主體地位，并在探究過(guò)程中逐步養(yǎng)成他們正確的科學(xué)研究的態(tài)度和方法，這是終身受用的。在教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生聽(tīng)到進(jìn)行“推測(cè)”時(shí)，往往是學(xué)生舉手最多的時(shí)候，這時(shí)首先要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有根據(jù)的推測(cè)，其次再讓學(xué)生盡情說(shuō)出自己的推測(cè)。1、“講講你的推測(cè)理由”學(xué)生進(jìn)行推測(cè)后，我不要急于給他肯定或否定，可以讓他說(shuō)說(shuō)是如何作出自己的推測(cè)的。為自己的推測(cè)說(shuō)明理由是展示學(xué)生思維過(guò)程的有效方式之一，學(xué)生的思維是我們無(wú)法估量與捉摸的，花時(shí)間聽(tīng)聽(tīng)他自己的解釋?zhuān)赡芩慕忉尷锾N(yùn)含著自己獨(dú)特的想法。通過(guò)“講講你的推測(cè)理由”不僅能使學(xué)生避免“異想天開(kāi)”，而且還培養(yǎng)了他們的發(fā)散性思維。例1：在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“影響擺的快慢的因素有哪些？”進(jìn)行推測(cè)時(shí)，學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始推測(cè)：生1：擺線越長(zhǎng)，擺動(dòng)的速度越慢；生2：角度越大，擺動(dòng)的速度越快；生3：鉤碼（擺錘）越重，擺動(dòng)的速度越快。……師：那你能說(shuō)說(shuō)你的理由嗎？為什么做這樣的猜想？生1：如果擺線越長(zhǎng)，擺的路線越長(zhǎng)，有的時(shí)間就越長(zhǎng)，來(lái)回?cái)[的時(shí)間多一些，所以我認(rèn)為擺線越長(zhǎng)，擺動(dòng)的速度越慢；生2：角度越大，坡度就越陡，沖下來(lái)就會(huì)快一些，那么擺的角度越大，擺動(dòng)的速度就越快；生3：越是重的東西下落得越快。例2：如引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)“比較紅白小球在同樣長(zhǎng)的軌道上誰(shuí)運(yùn)動(dòng)得更快一些？”推測(cè)的理由：生1：紅色小球，因?yàn)樗容^重，而我們的軌道是有一定的坡度的，在有坡度的情況下，重的物體下墜都會(huì)比較快。生2：紅色小球，因?yàn)樗饋?lái)表面更光滑，而白色小球更粗糙一些，光滑的遇到的阻力會(huì)比較小，跑得會(huì)比較快。生3：白色小球，因?yàn)樗容^輕，我認(rèn)為輕的都比較會(huì)跑，像咱班比較肥胖的同學(xué)都跑得比較慢，而某某同學(xué)他比較瘦，跑的速度是咱班最快的，身輕如燕是有一定道理的。例3：預(yù)測(cè)“長(zhǎng)方體橡皮擦放在斜坡頂端是什么樣的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)？”生預(yù)測(cè)是靜止不動(dòng)的，因?yàn)閯偛诺恼襟w有一個(gè)面是平的，當(dāng)把正方體這一面緊貼著坡面的時(shí)候，它是靜止不動(dòng)的，而長(zhǎng)方體橡皮擦跟正方體一樣，而都是平平的，所以我猜測(cè)它跟正方體一樣，放在斜坡上也會(huì)是靜止不動(dòng)的。其實(shí)，上述理由正是學(xué)生作出推測(cè)的根據(jù)，能反映出學(xué)生的想法，有正確的想法也有錯(cuò)誤的聯(lián)系，這就是推測(cè)的本質(zhì)。2、“說(shuō)說(shuō)你對(duì)他的意見(jiàn)”當(dāng)一位學(xué)生作出自己的推測(cè)后，可以嘗試著讓其它學(xué)生對(duì)他的推測(cè)進(jìn)行“說(shuō)說(shuō)你對(duì)他的意見(jiàn)”，從個(gè)體延展到班級(jí)的推測(cè)交流。使進(jìn)行推測(cè)與想法討論的學(xué)生進(jìn)行思維的碰撞，有利于激發(fā)后續(xù)的探究活動(dòng)。有時(shí)往往一個(gè)錯(cuò)誤的推測(cè)，能夠使探究活動(dòng)推向另一個(gè)高潮。所以我們要真正保證師生之間應(yīng)有的平等自由，讓學(xué)生在平等自由的條件下發(fā)表見(jiàn)解，商討問(wèn)題。不將個(gè)人意見(jiàn)或集體意見(jiàn)強(qiáng)加給發(fā)表見(jiàn)解的同學(xué)，更不能在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的推測(cè)與實(shí)際不符時(shí)，將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生。原本舊教材《水珠從哪里來(lái)》一課，我覺(jué)得就是一節(jié)很標(biāo)準(zhǔn)的鍛煉學(xué)生質(zhì)疑推測(cè)精神的課。冰鎮(zhèn)飲料外壁的水珠是常見(jiàn)的生活現(xiàn)象，每個(gè)學(xué)生都見(jiàn)過(guò)，并且都會(huì)產(chǎn)生疑惑。引發(fā)學(xué)生思考，大膽猜測(cè)杯子外面水珠從哪里來(lái)？猜測(cè)：1可能是杯壁滲出來(lái)的。2.可能是從杯口漫出來(lái)的。3.可能是加冰時(shí)，冰碰到杯沿化成水流下來(lái)的。4.可能是空氣中來(lái)的。5.……自主思考提出意見(jiàn)：生1：平時(shí)喝可樂(lè)時(shí)，瓶子外面也有水珠，但肯定不是可樂(lè)，因?yàn)橥饷娴乃闆](méi)有顏色，不是可樂(lè)。生2：我看老師的這杯冰根本沒(méi)有滿，怎么會(huì)漫出來(lái)呢？生3：冰碰到杯沿流下來(lái)的話，也應(yīng)該是一條條水樣流下來(lái)，怎么會(huì)一顆顆小水珠呢？因?yàn)閷W(xué)生的思考，對(duì)他人提出了意見(jiàn)或建議，這時(shí)候，再由這樣的思維碰撞，思考如果做實(shí)驗(yàn)來(lái)自證或者證偽。通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，引發(fā)學(xué)生更深層次的思考，反思之前得出的結(jié)論“水珠的產(chǎn)生與冰有關(guān)”，通過(guò)分析、修正形成更為科學(xué)的概念“水珠的產(chǎn)生與冷(溫度低)有關(guān)”五、加強(qiáng)推測(cè)檢驗(yàn)性，讓學(xué)生在動(dòng)手動(dòng)腦下推測(cè)學(xué)生的推測(cè)是一個(gè)重要的思維過(guò)程，我們必須讓學(xué)生充分展現(xiàn)其內(nèi)在的思維過(guò)程。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行推測(cè)以后，通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證自己的推測(cè)，則是學(xué)生思維遞進(jìn)、矛盾沖突的一個(gè)過(guò)程，能檢驗(yàn)學(xué)生之前做出的推測(cè)，了解推測(cè)錯(cuò)誤的原因，證明推測(cè)正確的原因，建立真正的科學(xué)概念。例如，在教學(xué)《定滑輪和動(dòng)滑輪》一課時(shí)當(dāng)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)了兩種滑輪裝置后，可以先讓學(xué)生對(duì)兩種滑輪裝置可能起什么作用進(jìn)行推測(cè)：“如果使用定滑輪，會(huì)……”、“如果使用動(dòng)滑輪，會(huì)……”，然后再分組設(shè)計(jì)并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)。通過(guò)實(shí)際的操作，學(xué)生意識(shí)到自己先前的預(yù)測(cè)是否正確，哪些是自己沒(méi)有想到的，哪些是自己之前已經(jīng)掌握的等等。正是先前的預(yù)測(cè)給自己后續(xù)的活動(dòng)指明探究的方向，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到不能把預(yù)測(cè)作為自己進(jìn)行科學(xué)判定的根據(jù)，而必須以已有知識(shí)為基點(diǎn)，在新舊知識(shí)之間找到關(guān)聯(lián)點(diǎn)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)找到事實(shí)證據(jù)，以證明自己的預(yù)測(cè)是否是正確，從而形成新的認(rèn)識(shí)。六、提升推測(cè)內(nèi)涵性，讓學(xué)生在邏輯遞進(jìn)下推測(cè)學(xué)生的推測(cè)也是在逐漸提升的，在本學(xué)期作出的推測(cè)，到了下學(xué)期會(huì)有炯然不同的推測(cè)出現(xiàn)，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)識(shí)在深入，學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)在延續(xù)，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)在豐富。有時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)一節(jié)課的前后教學(xué)時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的推測(cè)會(huì)出現(xiàn)明顯的變化，這應(yīng)該也是課堂講行中的一種體現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)知沖突的一種表現(xiàn)，所以就呈現(xiàn)出了邏輯遞進(jìn)的推測(cè)形式。1、在相互對(duì)比中進(jìn)行推測(cè)例如，在教學(xué)《拱形的力量》一課中，首先出現(xiàn)一張平紙請(qǐng)學(xué)生推測(cè)一下，它可能會(huì)承受幾個(gè)墊圈？學(xué)生可能會(huì)回答，一個(gè)、兩個(gè)、三個(gè)但不會(huì)推測(cè)五個(gè)、十個(gè)，因?yàn)閷W(xué)生有自己的生活經(jīng)驗(yàn)，紙很軟，承重力較差。當(dāng)老師實(shí)驗(yàn)后得出一張平紙承受了兩個(gè)墊圈的重量。這時(shí)再出現(xiàn)一張同樣大小、材質(zhì)、寬度的拱紙，這張拱紙可能會(huì)承受幾個(gè)墊圈的重量？通過(guò)實(shí)際的教學(xué)發(fā)現(xiàn)學(xué)生推測(cè)的數(shù)據(jù)都比推測(cè)多于兩個(gè)墊圈。這時(shí)學(xué)生的推測(cè)是建立在與平紙相互對(duì)比的過(guò)程中進(jìn)行，在學(xué)生建立“改變物體形狀增強(qiáng)抗彎曲能力”基礎(chǔ)上的推測(cè)，這時(shí)他們作出的推測(cè)往往會(huì)更準(zhǔn)確一些，更具有其本質(zhì)發(fā)展的內(nèi)涵。2、在不斷修正中進(jìn)行推測(cè)例如，在教學(xué)《抵抗彎曲》一課中，當(dāng)完成“紙的寬度與抗彎曲能力”探究活動(dòng)后，接下來(lái)進(jìn)行“紙的厚度與抗彎曲能力”探究時(shí)，先讓學(xué)生推測(cè)兩倍厚度的紙能承受多少墊圈時(shí)，學(xué)生的推測(cè)非常接近兩倍寬度的紙承受的數(shù)量，這是建立于前探究的基礎(chǔ)之上的，但當(dāng)真正的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)出來(lái)以后，學(xué)生有的發(fā)出了驚嘆，與自己的推測(cè)相差甚遠(yuǎn)，兩倍厚度的紙承受墊圈的數(shù)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于兩倍寬度的紙條。這時(shí)，接下來(lái)讓學(xué)生推測(cè)四倍厚度的紙條承受墊圈數(shù)量時(shí)，學(xué)生不再以四