課程與教學理論

PAGEPAGE10第九章課程與教學理論第一節(jié)教學理論一、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學論杰羅姆·S·布魯納是美國認知心理學家和教育改革家。本世紀50年代后期蘇美科技競爭日益激烈，當1957年前蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天后，美國政府震驚不已，感到美國學校的科學教育水平落后于前蘇聯(lián)，并把它歸罪于當時占統(tǒng)治地位的杜威實用主義教育的不良影響。當時，教育界普遍認為，杜威過分強調(diào)經(jīng)驗的作用而忽視理論知識的學習，因而不能反映科技發(fā)展的新成就，降低了學校課程的學術(shù)水平，也阻礙了學生智力的發(fā)展。所以，當務之急就是要吸取現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展的新成果，充實課程內(nèi)容，提高課程的抽象理論水平，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)大批專家和工程師，以確保美國在科技和軍事上的優(yōu)勢地位，于是美國全國科學院于1959年9月約35位專家學者在科德角的伍茲霍爾召開會議，討論如何促進中小學數(shù)理學科的課程改革。布魯納任大會主席，并作了總結(jié)發(fā)言，即1960年出版的《教育過程》一書。他用結(jié)構(gòu)主義的觀點闡明旨在改革美國中小學課程的理論假設——學科結(jié)構(gòu)說。此后，他又相繼出版了《教學論探討》、《教學的適合性》等書，逐步形成了他的結(jié)構(gòu)主義教學理論的完整體系。其主要由以下三方面的內(nèi)容所組成：（一）以發(fā)展智力為核心的教學目的論根據(jù)什么來確定教學目的？布魯納認為教學目的應符合社會發(fā)展的需要。在他看來，當時的美國科技空前發(fā)達，人們業(yè)已處在各種工藝和社會都異常復雜的競爭時代，個人和國家要想有更好的生存機會，有賴于年青～代智力的充分發(fā)展，因此，發(fā)展學生的智力就成為教學的主要目的。所以他在《教育過程》中開宗明義地指出；“要強調(diào)教育質(zhì)量和智育目標，”就是說“不僅要教育成績優(yōu)良的學生，而且也要幫助每個學生獲得最好的智力發(fā)展?！痹诎l(fā)展學生的智力時，布魯納又主張重點訓練學生的思維能力．并把這一工作放在教學過程的核心地位。思維能力有分析思維（有清晰的過程或步驟）能力和直覺思維（沒有清晰的步驟、突然了領(lǐng)悟）能力之分，布魯納在重視發(fā)展分析思維能力的同時，尤其強調(diào)要發(fā)展學生的直覺思維能力，因為“直覺思維，預感的訓練，是正式的學術(shù)學科和日常生活中創(chuàng)造性思維的很被忽視而又重要的特征。機靈的預測、豐富的假設和大膽迅速地作出的試驗性結(jié)論，這些是從事任何一項工作的思想家極其珍貴的財富?！憋@然，這種教學目的的實現(xiàn)，需要有相應的教學內(nèi)容作保證，那么，為達到教學目的，應選擇什么樣的教學內(nèi)容呢？而且如何將這些教學內(nèi)容組織起來，才形成最佳的課程？布魯納認為應當：（二）掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，組織螺旋式課程1．要學習和掌握學科的基本結(jié)構(gòu)布魯納認為，美國中小學現(xiàn)行教學內(nèi)容，由于受杜威經(jīng)驗論的影響，片面強調(diào)具體事實和個人經(jīng)驗的重要性而忽視了理論知識的價值，因此，不利于學生智力的發(fā)展。有鑒于此，他主張?zhí)岣呓虒W內(nèi)容的學術(shù)水平和抽象理論水平，讓學生學習和掌握學科的基本結(jié)構(gòu)。即“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)。”結(jié)構(gòu)，簡單地說，就是指事物之間的聯(lián)系或規(guī)律性?；窘Y(jié)構(gòu)，就是更普遍的、更強有力的、更通用性的結(jié)構(gòu)。學科的基本結(jié)構(gòu)，具體講就是指每門學科的基本概念、基本原理和法則的體系。例如，生物學中的向性，語文中的句型和句法，代數(shù)方程中的交換律、分配律和結(jié)合律。布魯納認為，學習學科的基本結(jié)構(gòu)可以有以下幾點好處：第一，懂得基本原理可以學科更容易理解；第二，把所學的知識用圓滿的結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，有利于知識的記憶和保持；第三，領(lǐng)會基本的原理和觀念，有利于知識的遷移運用，達到舉一反三、觸類旁通的境地；第四，強調(diào)結(jié)構(gòu)和原理的學習，可以縮小“高級”知識和“低級”知識之間的差距，有利于初等、中等、高等各級教育的貫通；第五，可以簡化教學內(nèi)容。用布魯納的話說，即是“現(xiàn)產(chǎn)的極其豐富的教學內(nèi)容，可以把它精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟、更有活力的東西（基本結(jié)構(gòu)）?！边@就減緩了學科內(nèi)容隨著知識的急劇增長而日益膨脹的趨勢。布魯納認為，任何學科都有相當廣泛的結(jié)構(gòu)，而且任何與該學科有聯(lián)系的事實、論據(jù)、觀念、概念等都可以不斷納入一個處于不斷統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)之中。尤其是自然科學和數(shù)學這類高度形式化的學科中，更有明晰的基本結(jié)構(gòu)可教給學生。因此，他主張：改革或重編基礎學科的教材，把基本的知識結(jié)構(gòu)作為教材的中心，同時，新教材既要清楚反映各學術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展水平，又要使普通的教師能將其教給普通的學生。2．要組織螺旋式課程由于學科的結(jié)構(gòu)有較高程度的抽象性和概括性，因此在組織學科結(jié)構(gòu)為中心的課程時，也有相應要求。這種要求就是布魯納所說的“一門課程在他的教學進展中，應反復地回到這些基本觀念，以這些基本觀念為基礎，直到學生掌握了與這些觀念相適應的完全形式的體系為止?！本唧w來說，就是打通中小學和大學同一學名的界限，組織循環(huán)往復達到較高水平的螺旋式課程，使學科內(nèi)容受基本結(jié)構(gòu)，在范圍上逐漸拓開，在難度上逐漸加深。簡言之，就是學科的基本結(jié)構(gòu)在教材中前后重復出現(xiàn)，前面的是后面的基礎，后面的是前面的深化，以利學生逐步掌握整個學科體系。那么怎樣編制這樣的課程呢？布魯納認為，編制一個好的螺旋式課程應從以下三個方面著手進行：第一．課程內(nèi)容的編排要系列化。所謂序列，就是學習者在某知識領(lǐng)域內(nèi)所遇到的材料的程序，它影響著學習者達到熟練掌握時所產(chǎn)生的困難程度。課程內(nèi)容的序列化，就是組織起來的知識結(jié)構(gòu)，應當是從簡單到復雜、從低級到高級逐層遞進的。針對某一具體結(jié)構(gòu)的編制，則應遵從從各種特殊事例中歸納出一般法則這一原則要求。第二，使學科的知識結(jié)構(gòu)與兒童的認知結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一，即是把知識加以恰當?shù)丶舨煤途唧w化，改造成與兒童智力發(fā)展階段和接受能力相適應的形式。布魯納認為兒童的認知發(fā)展分三個階段，并提出相應的教材編制要求。第一階段是動作式再現(xiàn)表象階段，其特征是兒童的腦力活動是建立在經(jīng)驗和動作的聯(lián)系之上，要依賴動作去應付世界，此階段使用的教材應當是具體或半具體的，便于兒童去操作；第二階段是肖像式再現(xiàn)表象階段，即我們所說的形象思維階段，其特征是兒童主要是通過對事物進行選擇性知覺并轉(zhuǎn)化為表象而進行概括思維，這一階段的教材編制應有利于兒童直覺地或具體地去掌握各學科的基本觀念；第三階段是符號式再現(xiàn)表象階段，兒童此時可以借助語言符號進行認知活動，抽象掌握事物間的聯(lián)系，這一階段的教材編制應當是正式的或公理式的表達?？傊滩闹R結(jié)構(gòu)的組織要遵照這種發(fā)展方向來進行，使動作式、肖像式、符號式三種結(jié)構(gòu)處于最優(yōu)的協(xié)調(diào)狀態(tài)，形成一定的相互聯(lián)系和一連串的順序階梯。第三，重視知識的形成過程。布魯納認為，認識是個過程，不是結(jié)果，因此，組織的課程不能只反映知識本身，還應當反映出知識的形成過程，做到內(nèi)容與過程的統(tǒng)一，以便學生從知識的獲得過程中，發(fā)現(xiàn)學科的基本結(jié)構(gòu)。（三）采用發(fā)現(xiàn)法教學布魯納認為，學科的結(jié)構(gòu)不是死知識，它的掌握不能靠灌輸．而要靠學生的積極思維和探索，即要采用發(fā)現(xiàn)式的學習方法。在他看來，發(fā)現(xiàn)并不限于尋求人類尚未知曉的事物的活動，它包括著手自己頭腦親自獲得知識的一切活動形式，因此，發(fā)現(xiàn)學習的實質(zhì)毫讓學生親自探索，從中發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律性。就是說發(fā)現(xiàn)過程實際上是知識發(fā)現(xiàn)過程的再現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)的結(jié)果是學科結(jié)構(gòu)的掌握。布魯納發(fā)現(xiàn)法教學的一般步驟是：（1）設置問題情景。先由教師確定要發(fā)現(xiàn)的某學科結(jié)構(gòu)，在提供相關(guān)材料后，向?qū)W生提出具體問題，讓學生帶著問題觀察具體事實。（2）樹立假設。在教師指導下，學生對問題進行討論，把所觀察到的各種材料加以改組，從各個不同的角度去研究它們，然后將它們同先前的知識經(jīng)驗相聯(lián)系，把眼前的各種片段知識組織起來，最后提出一個或幾個假設。（3）上升到概念或原理。前一階段的假設也許有幾個，這一階段就需要對各假設內(nèi)部的不完整和矛盾的表達進行去蕪存精的加工，用科學的語言來表達它，成為精確的概念或定理、定義。（4）轉(zhuǎn)化為活的能力。就是把業(yè)已抽象化了的概念應用到新情景中去，用概念體系去解釋新現(xiàn)象，以培養(yǎng)學生應用概念、解決問題的能力。顯然．布魯納發(fā)現(xiàn)法教學的特點在于重視學習過程，而不重視學習結(jié)果．要求學生參加到知識的獲得過程中去，掌握學習方法，學會怎樣學習，重視形成學習結(jié)構(gòu)，重視直覺思維的作用，強調(diào)內(nèi)在的動機。布魯納的教學理論，60年代曾促使美國中小學進行廣泛的改革，結(jié)果表明它有利于培養(yǎng)少數(shù)尖子學生，卻導致大多數(shù)學生學習成績下降；結(jié)構(gòu)課程理論和發(fā)現(xiàn)法在理科教學中有優(yōu)越性，而在文科教學中又顯得不足。因此，到70年代，布魯納的理論使宣告破產(chǎn)。盡管如此，布魯納的理論仍有劃時代意義，它不僅在美國，而且對世界各國的教育界都產(chǎn)生過巨大影響。二、布盧姆的掌握學習教學理論本杰明·S·布盧姆是美國著名心理學家和教育學家。他認為教育不再限于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而是應當努力提高全體勞動者的科學文化素養(yǎng)，這是當今科技迅猛發(fā)展對教育提出的必然要求。為此，他提出“掌握學習”的教學策略。1968年他發(fā)表了《為掌握而學》的著名論文，系統(tǒng)地闡述了他的改進課堂教學的理論——掌握學習。（一）什么是掌握學習按照布盧姆的學生布洛克的說法，掌握學習有二個涵義：第一，掌握學習是一種有關(guān)教與學的樂觀主義的理論。它“主張任何教師都能幫助所有的學生很好地學習”，既能幫助“笨”的學生像“聰明”的學生那樣學習，又能幫助“學得慢”的學生像“學得快”的學生那樣學習，使他們獲得基本的智力、體力和情感方面的發(fā)展，保證他們能夠從事終身的學習。第二，掌握學習是一套有效的個別化教學實踐，采用個別教學與集體教學相結(jié)合的形式進行，由教師和學生共同掌握教學進度。因此掌握學習既是一種關(guān)于教與學的樂觀主義的教學理論，又是在這種理論指導下的集體教學與個別教學相結(jié)合的教學實踐。布盧姆在探索掌握學習理論的過程中，借鑒美國教育心理學家卡羅爾的學習公式，建立起自己的掌握學習模型?？_爾認為，學生之間學習能力的個別差異是學習速度的差異，實際上是學習所需時間量的差異。用公式表示：能力傾向一f（學習速度）這就意味著，只要有足夠的時間，每個學生都能完成規(guī)定的學習任務。與此相應，布盧姆建立了他的學業(yè)達成度公式：學業(yè)達成度=F（實際學習時間/必要學習時間）掌握學習的第一聲呼喊就是：讓第一個學生都有足夠的學習時間。（二）影響學業(yè)達成度的另外三個變量1、認知的前提特征在學習中起50%的作用認知的前提特征是指今后學習的前提——基礎知識學習者已經(jīng)掌握了多少，以及學習者的能力傾向。2．情感的前提特征在學習中起25％的作用所謂情感的前提特征，是指學習者對所學課題所持的情意、態(tài)度、興趣、信心等非智力因素的總和。一個學習者如果對一項學習活動抱有興趣并充滿信心地去把握它，從而在學習中表現(xiàn)出極大的自制力和恒心，那么就能在25％的程度上保證目標的實現(xiàn)。3．教學的質(zhì)量在學習中起25％的作用教學的質(zhì)量是指對于學習任務各要素的表達、解釋和順序安排是否適合學習者的學習程度。如果把學習目標定得過高，學習內(nèi)容大大超過學生前期的認知水平，而且在解釋目標時又缺乏適當?shù)捻樞?，這樣的教學就是一種不合適的教學。只有那種適當?shù)慕虒W目標和科學的解釋程序的教學，才能夠在25％的程度上幫助學習者實現(xiàn)教學目標。布盧姆正是根據(jù)上述三要素，確定了他的掌握學習實施步驟，實現(xiàn)班級教學的個別化。（三）掌握學習的實施步驟1．設計單元教學目標布盧姆認為，清晰而確切的教學目標，是實施掌握學習的前提，也是后繼評價的標準。布盧姆對教學目標進行了詳實而科學的分類，他把教學目標分為三大領(lǐng)域：認知目標、情感目標、技能目標。在三大類目標下，對不同的學習水平又作了具體界定。例如，對認知目標提出了識記、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六種學習水平。他要求教師根據(jù)《教育目標分類學》中的分類來詳細規(guī)定各科具體教學目標，并把教材分成較少的單元，制定出各單元所應掌握的學習計劃。單元的劃分，應依教學內(nèi)容而定，一般按章節(jié)劃分，也可按教學時間劃分，一般是兩星期為一個單元教學時間，這一步實際上是掌握學習的準備階段。2．依據(jù)單元教學目標開展群體教學掌握學習的組織形式仍是群體教學。為了保證學生有良好的認知前提和學習積極性，正式講授新課前，應給學生必要的準備知識，并鼓勵幫助學生樹立學好的自信心，激發(fā)學習動機，然后開始新單元的教學。3．形成性評價（A）在一單元教學完成后，就要進行形成性測驗（A），這個測驗的題目編制與教學目標相配套，目的是為了及時診斷學生在本單元學習中的掌握情況。這個診斷需要在學習內(nèi)容的廣度和深度上都能夠體現(xiàn)目標，因此要設計二維評價表。4、矯正學習形成性測驗后，凡達成度在80％以上的學生可以認為已經(jīng)達到掌握的目標了．在此以下的人稱為未達標者。對這些未達標者，須做補償性矯正學習，以便給那些在群體學習中學習速度較慢的學生以額外的學習時間，使他們達到目標要求。通常一個單元須給予一個課時的補償學習。矯正學習不是簡單地重復教學內(nèi)容，可采用多種方法進行，如提供新的學習材料，讓學生作必要的練習，或讓達標者給未達標者輔導。5、形成性評價（B）用以最終檢查學生達標情況，與A難度相同，只是內(nèi)容不同而已。主要是針對A測驗中未能掌握的，或?qū)W生易犯的錯誤，或下單元學習中必須十分強調(diào)的知識。全部達標后，再進入下一個單元的學習。掌握學習引起了極大的反響，效果較好。但有一些不足：它在基本觀念、原理的教學中比較適用，而對于想象力、思維、推理能力的培養(yǎng)則不好；就課程類型而言，明顯的可測性學科如數(shù)學、物理等比較適宜，而藝術(shù)類、課外活動費時多且較難使用。三、贊科夫的發(fā)展性教學理論一般發(fā)展——不僅發(fā)展學生的智力、而且發(fā)展懷情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想。教學與發(fā)展的關(guān)系實質(zhì)上是知識與能力的關(guān)系。實驗教學論體系的教學原則：以高難度進行教學的原則；以高速度進行教學的原則；理論知識起主導作用的原則；使學生理解學習過程的原則；使全般學生包括后進生都得到一般發(fā)展的原則。四、巴班斯基的最優(yōu)化教學理論教學過程最優(yōu)化——在全面分析教學過程的主要成份和環(huán)節(jié)的情況下，選擇教學方法，可以使教師和學生耗費比較最少的必要時間和精力而收到最好效果。怎樣最優(yōu)化？提出了選擇教學過程最優(yōu)化的基本方法論要求選擇的程序要完整地包括教學過程的所有基本成分；選擇時要依據(jù)全部教學論原則；選擇教學方法時，要循序漸進地考慮教學目的、系統(tǒng)的可能性、教學任務、教學內(nèi)容的特點和教學組織形式；考慮教學手段和教學形式的辯證性質(zhì)，即各種教學手段和形式的優(yōu)劣；為了盡可能地考慮學生的特點和綜合地實現(xiàn)全部教學任務，選擇時要以教學手段的合理多樣化為目標；要以動態(tài)的觀點來選擇教學過程的結(jié)構(gòu)，即隨著學生的發(fā)展而改變教學的性質(zhì)，排除選擇千篇一律的教學結(jié)構(gòu)。2、巴班斯基制定了選擇教學過程最優(yōu)結(jié)構(gòu)的完整程序，它包括六個階段：第一，教師領(lǐng)會教育教學任務，并在全面研究該系統(tǒng)的特點的基礎上使任務具體化。第二，選擇一些能判斷優(yōu)先地解決既定任務的標志——現(xiàn)行中小學可以指望達到何種最大限度的教育教學效果，達到這一效果可容許花費多少時間。第三，為解決既定的教育教學任務，選擇一定條件下最佳的綜合性手段和計劃。第四，盡最大可能改善條件，以實施所選定的教學方案。第五，在一節(jié)課或一系列課的進程中，實施解決該項任務的計劃。第六，根據(jù)既定的最優(yōu)標準分析教學過程的結(jié)果。3、巴班斯基對教學目的任務、內(nèi)容、形式、方法作了具體詳細的分類，同時對教師和學生雙方也進行了分析。教師在選擇教學過程的最優(yōu)結(jié)構(gòu)時，必須針對不同的教學目的任務、教學內(nèi)容，根據(jù)教師本身的主觀條件，恰當?shù)剡x定相應的教學形式和方法。五、瓦根舍因和克拉夫基的范例教學（一）什么叫范例教學范例教學的創(chuàng)始人是瓦根舍因。他認為傳統(tǒng)教學要求把各科教材系統(tǒng)地、點滴不漏地教給學生，讓學生掌握一大堆所謂具有系統(tǒng)性的材料，結(jié)果，學生的腦子里充塞了一大堆雜亂的材料，而沒有一種能夠統(tǒng)帥全局的概括性觀念和方法論觀念，結(jié)果是教學材料越多，教學過程就越復雜，學生的負擔也越重。他從批判傳統(tǒng)的系統(tǒng)教育論出發(fā)，主張立足于統(tǒng)一地抓住教學與教育、問題解決學習與系統(tǒng)學習、形式訓練與實質(zhì)訓練、主體與客體關(guān)系的觀點，設想了他的“范例”概念的意義和方式：從日常生活中選取隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎因素的典型事例，使學生透過這種事例，掌握科學知識和科學方法論，并使兒童學習科學的本質(zhì)和生活態(tài)度．使科學的系統(tǒng)性與兒童的主動性和諧地統(tǒng)一起來。對范例教學有重大理論貢獻的克拉夫基認為范例教學的基本思想是：促使學生獨立學習，而不是復述式地掌握知識，促進學生的“教養(yǎng)性學習”，使所學到的知識遷移到新情境，從而進一步發(fā)展所學的知識，改變學生的思想、思維方法和行為能力。簡言之，范例教學即是通過有限的精選過的例子來獲得基本的、基礎的知識和能力，并借此促進學習新知識、解決新問題的活動。由此看出，范例教學，實際上就是通過典型的事例和教材中關(guān)鍵性的問題的教學、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題。它的主要教養(yǎng)性目標是：第一，培養(yǎng)學生的問題意識，要求在教學中使學生通過范例不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。這正是現(xiàn)代教學論的一個核心目標。第二，培養(yǎng)學生的獨立精神，即通過范例教學要使學生具有判斷能力、行動能力以及自發(fā)的繼續(xù)學習能力。（二）怎樣選擇范例選擇范例要堅持三個基本原則。即基本性、基礎性和范例性的原則。（1）基本性。就是指教學內(nèi)容要選擇學科的最基本的知識，包括基本概念、基本知識結(jié)構(gòu)、基本原理、基本規(guī)律等。基本性的著眼點是在教材的客觀內(nèi)容上，而不是學生的心理或其他方面。這一點范例教學論者都有強調(diào)，例如施普蘭格認為，基本性是指以某一內(nèi)容為基礎性的規(guī)律性，它是一種有利于該內(nèi)容或其他內(nèi)容的理解的一種規(guī)律或結(jié)構(gòu)。克拉夫基認為，基本性指學科的基本原理，并要求給學生提供的基本原理不是孤立的，要使學生在更大范圍的思想聯(lián)系中來認識基本原理。（2）基礎性。弗利特納認為，基礎性標著某一個智力方面的范疇與基本經(jīng)驗，瓦根舍因把這種基本經(jīng)驗作為教學中可以代替掌握教材目的的“功能性目的”，“功能目的就是掌握學科基礎的經(jīng)驗”?？死蚧J為，基礎性是指與學生的基本經(jīng)驗、智力水平等實際相應的基本經(jīng)驗。顯然，基礎性強調(diào)的是教學內(nèi)容的選擇要針對學生的實際，從他們已有的基本經(jīng)驗及知識、智力水平出發(fā)，教給他們相應的基本經(jīng)驗，使學生在獲得基本經(jīng)驗的過程中認識經(jīng)驗的、社會的、政治的、科學的等各種實質(zhì)性問題，促進學生的智力進一步。（3）范例性。指所選擇的教例必須像一面“鏡子”那樣，能夠反射第一階段教學的全部材料，使學生窺一斑而見全豹，舉一反三地理解許多基本性和基礎性的東酉。范例要能揭示思想與事物極大程度上的聯(lián)系，是“整體的一面鏡子”。其反映的整體分兩方面，即說明“學科的整體”和“學習者的整體”，通過它使主觀世界——學生與客觀世界——教材得以溝通?；拘?、基礎性與范例性是同一事物的不同側(cè)面，基本性與基礎性是范例教學的實質(zhì)，范例性則是體現(xiàn)基本性和基礎性的重要形式。第二節(jié)課程理論一、兒童中心主義課程理論John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈課程目的——促進兒童本能的生長課程內(nèi)容——把學生直接參與其中的生活活動作為確定課程內(nèi)容的依據(jù)。課程組織——只要把教材引入學生的生活，讓學生直接去體驗，就是最好的設計?；咎卣鳎旱谝唬瑥娬{(diào)教育和課程沒有過程以外的目的，只有過程以內(nèi)的目的，即促進兒童本能的生長，培養(yǎng)兒童適應現(xiàn)時社會生活的能力。第二，主張以兒童參與其中的活動及其經(jīng)驗作為課程設計的中心，并已以“從做中學”作為課程組織的原則。第三，打破學科界限，采取作業(yè)的形式，分單元進行活動，反對預先規(guī)定教材范圍和進度。第四，崇尚師生合作，反對教師權(quán)威，充分發(fā)揮兒童的自主性。二、社會改造主義課程理論W.Vantil(萬·梯爾)T.Brameld布拉梅爾德課程目的——促進社會變革課程內(nèi)容——學校應該關(guān)心社會的危機和動亂，應該；圍繞一系列的社會問題來選擇內(nèi)容。課程組織——以問題為中心進行設計的核心課程，軸是由大家共同參與研究的某個重大問題構(gòu)成，輻條是一些由內(nèi)容與技能學習、職業(yè)訓練和娛樂所組成的學程。輪圈則把大家普遍討論的問題及其結(jié)論加以綜合。社會改造主義課程理論的基本特征如下：第一，重視教育為改造社會的手段，故而強調(diào)教育和課程的社會目的性，主張通過學校培養(yǎng)學生的批判精神和參與社會規(guī)劃的意識，通過積極主動的學習探究，獲得改造社會所必需的知識和技能；第二，主張以學生需要作為教育基礎，但強調(diào)這種需要不是學生直接感受到的個體需要，而是存在于環(huán)境之中，為探究社會現(xiàn)實問題而產(chǎn)生的群體需要；第三，強調(diào)圍繞著社會現(xiàn)實問題來組織課程，重視教材的系統(tǒng)性和教師的主導作用。三、要素主義課程理論W.C.Bagley巴格萊課程目的——培養(yǎng)學生的文化習慣，強調(diào)嚴格的智能訓練，重視英才教育。內(nèi)容——智力學科在學校課程中應處于核心、基礎的位置。組織——學生在教師的嚴格教導下，以掌握按照一定邏輯順序編排的間接經(jīng)驗為主，并適當伴隨著少量的直接經(jīng)驗活動。主張恢復學術(shù)性強的分科課程體系。要素主義課程理論的基本特征如下：認為人類文化遺產(chǎn)中有“永恒不變”的“共同要素”，應當把它們規(guī)定為課程，系統(tǒng)地傳授給學生，使之一代代再現(xiàn)下去；教育和課程的目的就在于傳遞文化遺產(chǎn)，促進人類智力發(fā)展?？隙ǚ挚普n程體系的優(yōu)越性，并強調(diào)智育學科的訓練價值；主張嚴格精選教材內(nèi)容，配備嚴格的訓練方法和考試制度，重視英才教育。第三、堅持教師應該是教育體系的中心，學生的興趣和自由必須在教師的指導下，與努力和責任齊頭并進。四、結(jié)構(gòu)主義課程理論J.Brunner布魯納J.Schwab施瓦布目的——通過傳授最基本和普遍的觀念，幫助學生獲得訓練遷移，學會如何學習，培養(yǎng)學生學習的能力。組織——螺旋式課程組織及其發(fā)現(xiàn)法?！叭魏螌W科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。內(nèi)容——應著重反映諸如數(shù)學、語言、物理、化學、生物、歷史等學科所特有的基本概念和過程。我們可以將結(jié)構(gòu)主義課程理論的基本特征歸結(jié)為：強調(diào)課程要反映各學科領(lǐng)域的基本結(jié)構(gòu)，教學應該著重傳授各門學科特有的基本概念和過程。著重培養(yǎng)學生進一步求知的本領(lǐng)，發(fā)展自學能力，鼓勵學生的創(chuàng)造性思維。重視設計有效的課程組織形式來恰當?shù)亍稗D(zhuǎn)譯”、“組織”和“傳授”，這種反映各學科領(lǐng)域內(nèi)在價值的課程內(nèi)容，使之既能按學生了解的思維方式，被任何階段的任何兒童所接受，又不失其知識的特質(zhì)，做到既強調(diào)知識和學科基本結(jié)構(gòu)在課程中的核心地位，又強調(diào)符合特定階段兒童的認知結(jié)構(gòu)。五、人本主義課程理論C.R.Rogers（羅杰斯）A.Maslow馬斯洛目的——促進個人的成長和自我的實現(xiàn)，教育應以個人的自我實現(xiàn)為基本目標。內(nèi)容——以學生的需要和情意為基礎設置的三類并行課程（學術(shù)性、人際關(guān)系及自我實現(xiàn)課程），來促進學生認知學習與情意學習的統(tǒng)一。組織——整合概括地說，“合成課程’或“綜合經(jīng)驗課程”一般由下列要素構(gòu)成：（1）參與——學生與教師協(xié)商、合作，共同參與制定計劃。（2）整合——教材體現(xiàn)認知、情感和行為三者的相互貫通。（3）關(guān)系——教材與學生生活的個體經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)。（4）自我—一學生自我是構(gòu)成教與學的法定對象。（5）目的—一促進人的個性與人格的全面發(fā)展。我們可把人本主義課程理論的基本特征概括如下：強調(diào)課程目的是為了促進人性的全面發(fā)展和人格的自我完善，不但是智力的發(fā)展，同時還是倫理、審美、道德的發(fā)展。第二、主張推行課程的個別化。反對課程的強制性權(quán)威，推崇良好的教學氣氛。強調(diào)教材組織的學科綜合性，課程要素的整體性，學生認知、情感、行為三者的統(tǒng)一性。六、文化分析主義課程理論D.Lawton（勞頓）M.Skillbeck（斯基爾倍克）目的——通過精心選擇和設計一種能夠綜合民族文化共性、傳播各民族文化的公共知識形式的課程，來發(fā)展一種有助于滿足生活在特定的社會之中的各個兒童日后需要的能力。內(nèi)容——以公共知識的形式來概括文化的公共部分，并以此作為編制課程的基礎。什么知識最有價值？組織——十分重視各學科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系性，力求克服傳統(tǒng)分科課程中不合理的人為分界。我們可以將文化分析主義課程理論的基本特征概括為：強調(diào)傳播公共文化是教育與課程的根本目的，通過文化分析進行課程抉擇，使每位學生都可能在所有重要的知識領(lǐng)域內(nèi)達到一個起碼的水平。主張以學科體系來概括公共文化中最主要的部分，并以此為依據(jù)來編制課程。重視知識領(lǐng)域的內(nèi)在聯(lián)系性，強調(diào)通過設置“學科群”，克服傳統(tǒng)分科課程對知識的分裂。本章主要參考資料：陳揚光：《課程論與課程編制》，福建人民出版社，1998年版。田慧生、李如密：《教學論》，河北教育出版社，1996年版。何志漢：《教學論稿》，西南師大出版社，1988年版。袁振國：《當代教育學》，教育科學出版社，1999年版。陳時見：《比較教學論》，江西教育出版社，1995年版。單丁：《課程流派研究》，山東教育出版社，1998年版。練習：一、填空1、（）提出了結(jié)構(gòu)主義教學論體系。2、布魯納認為，教學目的應符合社會發(fā)展的需要，為此（）就成為教學的主要目的。3、布魯納認為，學科的結(jié)構(gòu)不是死知識，它的掌握不