學(xué)前教育心理學(xué)復(fù)習(xí)大綱

緒論教育心理學(xué)的定義(識記)研究學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué).(研究對象是學(xué)校教與學(xué)情境中人的心理現(xiàn)象,根本任務(wù)是解釋學(xué)與教的根本心理規(guī)律.)教育心理學(xué)的性質(zhì)〔識記〕理論性、應(yīng)用性教育心理學(xué)獨(dú)立的年代〔識記〕作為一門獨(dú)立的學(xué)科，誕生于19世紀(jì)末、20世紀(jì)初對教育心理學(xué)的創(chuàng)立作出突出奉獻(xiàn)的是桑代克獨(dú)立的標(biāo)志：桑代克三卷本《教育心理學(xué)》的出版幼兒教育心理學(xué)的研究對象〔識記〕幼兒教育，特別是幼兒園教育活動中學(xué)習(xí)與教育的心理現(xiàn)象及其根本規(guī)律。幼兒教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)〔識記〕偏向社會科學(xué)，偏重應(yīng)用性的綜合科學(xué)。幼兒教育心理學(xué)研究的原那么客觀性原那么開展性原那么〔識記〕是指把人的心理活動看做一個動態(tài)的變化開展過程的研究原那么教育性原那么在研究過程中盡量使研究活動和教育活動到達(dá)和諧統(tǒng)一，有益于幼兒身心健康開展，防止防止工作對他們造成不良影響。幼兒教育心理學(xué)的研究方法觀察法實(shí)驗(yàn)法調(diào)查法測量法定義通過感官或借助其他一定的儀器設(shè)備，有目的有方案的對自然狀態(tài)下發(fā)生的現(xiàn)象或行為進(jìn)行系統(tǒng)、連續(xù)的考察、記錄，分析從而取得事實(shí)材料。根據(jù)研究假設(shè)，運(yùn)用一定的認(rèn)為手段，主動干預(yù)或控制研究對象的發(fā)生，開展過程，并通過觀察、測量等方式驗(yàn)證教育現(xiàn)象因果關(guān)系的研究方法。根據(jù)研究目的和課題的需要，有方案地對事實(shí)的考察、現(xiàn)狀的了解、材料的搜集來認(rèn)識教育問題或探討教育現(xiàn)象之間聯(lián)系的研究方法。采用標(biāo)準(zhǔn)化的測量工具，按照一定的程序，通過對研究對象的實(shí)際測定來收集數(shù)據(jù)資料并加以分析。優(yōu)點(diǎn)觀察者的心理活動和行為表現(xiàn)比擬自然和客觀性。對實(shí)驗(yàn)條件控制嚴(yán)密，可保證結(jié)果的可靠性，便于精確分析。在自然的情景下，不受時間、空間條件的限制可以找出實(shí)踐中的缺乏，為教學(xué)提供反響信息缺點(diǎn)消極被動的期待某種行為，很難分清哪些因素是引起行為表現(xiàn)的真正原因。研究環(huán)境和條件的特殊從而使研究結(jié)論的推廣應(yīng)用受到限制?？煽啃匀Q于研究者對各種主觀偏差的調(diào)控和所提供資料的真實(shí)性。會隨心理主觀意志、外界刺激的變化而變化幼兒教育心理學(xué)研究的新變化課題多元化手段現(xiàn)代化程序標(biāo)準(zhǔn)化內(nèi)容外鄉(xiāng)化學(xué)習(xí)的概述人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)之間的區(qū)別〔識記〕人類的學(xué)習(xí)是在勞動等社會實(shí)踐活動中掌握個體和社會經(jīng)驗(yàn)的過程人類的學(xué)習(xí)是通過語言交際和中介作用掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)的過程人類的學(xué)習(xí)是有目的，自覺積極主動的過程2.學(xué)生學(xué)習(xí)的定義〔識記〕是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的，以掌握書本上的間接經(jīng)驗(yàn)為主的，為參與未來生活實(shí)踐作準(zhǔn)備的，有目的、有方案、有組織的特殊認(rèn)知活動。3.我國古代學(xué)習(xí)過程模式的兩條主線〔識記〕圍繞智力因素展開的：包括學(xué)、思、習(xí)、行在內(nèi)的生理?xiàng)l件對“知行統(tǒng)一〞過程發(fā)生的作用圍繞非智力因素展開的：包括情、意為主的心理?xiàng)l件對“知行統(tǒng)一〞過程發(fā)生的影響作用4.布魯姆學(xué)習(xí)分類的標(biāo)準(zhǔn)〔識記〕把學(xué)習(xí)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域。認(rèn)知學(xué)習(xí)由低到高分為：認(rèn)知、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價。5.奧蘇伯爾知識分類的兩個維度〔識記〕根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系：機(jī)械學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)6.奧蘇伯爾知識分類的根本內(nèi)容(識記)機(jī)械學(xué)習(xí):獲得任意的、人為的和字面的聯(lián)系的過程。意義學(xué)習(xí)：以符號為代表的新知識和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇伯爾將意義學(xué)習(xí)分為三類，符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。新命題與原有觀念之間存在三種關(guān)系：原有知識為上位觀念原有知識為下位觀念原有觀念與新知識是并列的7.我國教育心理學(xué)對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類的標(biāo)準(zhǔn)〔識記〕潘菽《教育心理學(xué)》1983.依據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容和結(jié)果進(jìn)行分類：知識的學(xué)習(xí)動作技能的學(xué)習(xí)智慧技能的學(xué)習(xí)道德品質(zhì)和行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備〔識記〕又稱學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)或?qū)W習(xí)的準(zhǔn)備性，指的是學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時，他原有的知識水平和心理開展水平對新的學(xué)習(xí)的適合性程度。適合性的兩層含義：學(xué)生的準(zhǔn)備既應(yīng)保證他們在新的學(xué)習(xí)過程中可能成功，又應(yīng)保證他們的學(xué)習(xí)在實(shí)踐和精力的消耗上經(jīng)濟(jì)合理。適合性包括三個因素：個體生理因素的開展個體智力因素的開展個體非智力因素的開展學(xué)習(xí)關(guān)鍵期〔識記〕在兒童的開展過程中，存在一個最容易學(xué)習(xí)和獲得某種心理與行為反響并且一旦錯過就難以彌補(bǔ)的特定階段，這就是兒童行為學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵期〞?！策@一概念最初是從動物心理的實(shí)驗(yàn)研究提出的。〕學(xué)習(xí)敏感期〔識記〕兒童學(xué)習(xí)某種知識或行為比擬容易，心理某方面開展最為迅速的時期，錯過了敏感期，那么學(xué)習(xí)起來較為困難，開展比擬緩慢。學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的標(biāo)志〔識記〕1898年桑代克提出“聯(lián)結(jié)論〞→世界上第一個學(xué)習(xí)理論↓學(xué)習(xí)理論和教育心理學(xué)的創(chuàng)始人學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生時期的主要特征〔識記〕主要研究的是動物的學(xué)習(xí)過程，以動物實(shí)驗(yàn)為根底來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的根本特征學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)均是嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)其解釋的都是直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程，尚不能恰當(dāng)?shù)卣f明學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)理論開展時期的主要特征〔識記〕研究對象是人類間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程，以符號學(xué)習(xí)、言語學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)為主研究重點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程研究方法更科學(xué)，較多采用自然實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)場研究等方法研究更注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理?xiàng)l件桑代克學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說提出的標(biāo)志〔識記〕1898.美.桑代克.他的博士論文《動物的智慧：一項(xiàng)動物聯(lián)想過程的實(shí)驗(yàn)研究》學(xué)習(xí)的三大定律〔識記〕準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢練習(xí)律：兩種形式，使用律和失用律效果律：是桑代克學(xué)習(xí)三大定律中最主要的定律但凡導(dǎo)致滿意行為反響后果的刺激與反響的聯(lián)結(jié)就會加強(qiáng)但凡令人煩惱行為反響后果的刺激與反響的聯(lián)結(jié)就會被削弱格里斯的學(xué)習(xí)律〔識記〕刺激的某一組合，如果曾伴同過某一動作，那么當(dāng)這種刺激組合再次出現(xiàn)時，這一動作往往也會隨之發(fā)生。奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)〔識記〕他根據(jù)學(xué)習(xí)的材料和學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)應(yīng)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主。其學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。布魯納的人類三種表象模式〔識記〕動作性模式映像性模式象征性模式知識學(xué)習(xí)的三個過程〔識記〕新知識的習(xí)得舊知識的轉(zhuǎn)換知識的評價學(xué)習(xí)的三種成就動機(jī)〔識記〕認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力附屬內(nèi)驅(qū)力三種強(qiáng)化〔識記〕外部強(qiáng)化替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化幼兒學(xué)習(xí)概述幼兒學(xué)習(xí)〔識記〕幼兒在適應(yīng)環(huán)境過程中所進(jìn)行的各種學(xué)習(xí)，包括科學(xué)知識與生活技能的學(xué)習(xí)。操作學(xué)習(xí)〔識記〕↑幼兒學(xué)習(xí)的根本活動模式是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程，既包括以操作為方法和手段的操作性學(xué)習(xí)，又包括以操作為目的和內(nèi)容的操作本身的學(xué)習(xí)。操作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)〔應(yīng)用〕操作學(xué)習(xí)與言語學(xué)習(xí)的統(tǒng)一教育主體與學(xué)習(xí)主體的統(tǒng)一操作的靈活性與標(biāo)準(zhǔn)性的統(tǒng)一操作材料量與質(zhì)的統(tǒng)一幼兒學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)〔應(yīng)用〕獎勵和恰如其分地評價以強(qiáng)化內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)及時反響以強(qiáng)化幼兒的成功感，增強(qiáng)幼兒的自信心適時地揭露事物的本質(zhì)，激發(fā)幼兒的求知欲讓幼兒體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂，誘發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的需要學(xué)習(xí)遷移〔識記〕一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響或習(xí)得經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。為遷移而教〔應(yīng)用〕要讓幼兒能舉一反三，觸類旁通，教是為了不教。遷移不是自動的，教師要經(jīng)常鼓勵幼兒努力地把在幼兒園中所學(xué)的東西用于應(yīng)付新問題。幼兒應(yīng)該懂得，把他們過去所學(xué)的東西用于將來他們可能遇到的情境。教給幼兒根本的原理、概念，鼓勵幼兒概括活動經(jīng)驗(yàn)。使幼兒在問題情境中找到學(xué)習(xí)情境和真實(shí)生活問題中的共同要素。兩種情境之間即使有相似性或同一性，這個同一性必須備學(xué)生所感知，對它有清楚的認(rèn)識，幼兒園應(yīng)使幼兒有大量識別各種情境中相似性的時機(jī)。將來的學(xué)習(xí)依賴于過去的學(xué)習(xí)，我們不能脫離過去的經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)。幼兒游戲心理與教育游戲的顯著性特征〔識記〕動機(jī)的內(nèi)源性目的的隱蔽性過程的松散性內(nèi)容的虛構(gòu)性規(guī)那么的變通性主體的積極性游戲的表征形式〔識記〕認(rèn)知行為交往行為宣泄行為兒童游戲動機(jī)系統(tǒng)〔識記〕〔1〕活動性動機(jī)源于身體活動需要和最正確覺醒水平需要〔2〕探究性動機(jī)源于理解—影響環(huán)境的需要〔3〕成就性動機(jī)源于理解—影響環(huán)境需要和社會性交往需要〔4〕親合性動機(jī)源于尊敬和認(rèn)可需要兒童游戲開展的特點(diǎn)〔識記〕游戲的開展往往以游戲類型的變化表現(xiàn)出來游戲類型的數(shù)量在不同年齡階段各有不同，呈倒U型關(guān)系游戲所用的時間隨著年齡的增長而逐步減少用于特定游戲的時間隨著年齡的增長而增加兒童游戲沒有一定的模式兒童游戲的開展與非游戲活動有著系統(tǒng)的聯(lián)系幼兒游戲的特征〔識記〕象征性游戲到達(dá)頂峰，成為主要的游戲類型，其中又以角色游戲最為典型。象征性游戲中想象的成分較多。具有社會性意義的結(jié)伴、合作游戲日益開展，幼兒對集體游戲更感興趣。游戲指導(dǎo)策略〔應(yīng)用〕平行游戲法是指教師接近兒童，并且用相同的游戲材料玩同樣的游戲，但教師不與兒童相互交往，不參與兒童游戲。往往用于結(jié)構(gòu)游戲與表演游戲中。合作游戲法→是一種常用的游戲指導(dǎo)策略當(dāng)兒童專注于游戲時，教師以合作者的身份參加游戲過程。由兒童掌握游戲進(jìn)程，教師以暗示的方式引導(dǎo)兒童合理展開游戲情節(jié)。合作游戲法的關(guān)鍵在于把握介入游戲的契機(jī)指導(dǎo)游戲法→適合于還未進(jìn)入角色的兒童是由教師提議或事先設(shè)計一個游戲，并在指導(dǎo)游戲時扮演一個關(guān)鍵的角色，至少局部控制游戲的進(jìn)程?！?〕“真實(shí)發(fā)言人〞教師處于游戲之外，使兒童保持游戲與外在真實(shí)世界的聯(lián)系。是一種請境外指導(dǎo)，教師基于游戲中的真實(shí)情境，按照現(xiàn)實(shí)性的客觀邏輯構(gòu)思。幼兒技能學(xué)習(xí)與教育技能的含義(識記)個體運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn),通過練習(xí)而形成的一定動作方式或智力活動方式。技能與知識的關(guān)系〔理解〕區(qū)別：知識是人類社會歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和概括，是一種認(rèn)知性的經(jīng)驗(yàn)，知識的學(xué)習(xí)對活動起定向作用。技能是對動作方式或操作程序的具體的概括，屬于動作經(jīng)驗(yàn)，控制著一系列動作的執(zhí)行。聯(lián)系：知識是掌握技能的前提，制約著技能掌握的快慢、深淺。技能的形成于開展有助于人們對知識的進(jìn)一步掌握與擴(kuò)展。技能是知識轉(zhuǎn)化為能力的中間環(huán)節(jié)。動作技能的含義〔識記〕也稱運(yùn)動技能、操作技能，是指由一系列外部動作所組成的系統(tǒng)。動作技能的分類〔了解〕根據(jù)動作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動強(qiáng)度不同——細(xì)微型動作技能與粗放型動作技能根據(jù)動作的連貫與否——連續(xù)型動作技能與斷續(xù)型動作技能根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度的不同——閉合性動作技能與開放性動作技能根據(jù)操作對象的不同——徒手型動作技能與器械型動作技能智力技能的含義〔識記〕也稱認(rèn)知技能或心智技能，是指借助于內(nèi)部言語在頭腦中進(jìn)行的智力活動方式。智力技能的分類〔了解〕〔1〕感知技能〔2〕思維技能①探索信息技能②吸收信息與保存信息的技能③組織技能④創(chuàng)造的技能⑤分析的技能⑥做決定的技能⑦交流的技能⑧社會技能⑨元認(rèn)知技能智力技能與動作技能的關(guān)系〔識記〕區(qū)別：〔1〕就動作的對象而言，動作技能具有客觀性，智力技能具有觀念性。〔2〕就動作的進(jìn)行而言，動作技能具有外顯性，智力技能具有內(nèi)潛性?！?〕就動作的結(jié)構(gòu)而言，動作技能具有展開性，智力技能具有簡縮性。聯(lián)系：它們統(tǒng)一存在于人的實(shí)踐活動中，動作技能是智力技能形成與開展的最初依據(jù)，智力技能是動作技能的控制與協(xié)調(diào)者。在完成比擬復(fù)雜的活動任務(wù)時，動作技能與智力技能兩者缺一不可。技能學(xué)習(xí)的含義〔識記〕就是通過練習(xí)去逐步掌握特定動作、活動模式的過程。技能學(xué)習(xí)的特點(diǎn)〔識記〕技能的學(xué)習(xí)是一個“內(nèi)化—外化〞雙向構(gòu)建的過程符合法那么的練習(xí)將極大促進(jìn)技能的掌握運(yùn)動、操作與動作的區(qū)別〔理解〕運(yùn)動是人體的一種運(yùn)動機(jī)能，表現(xiàn)為機(jī)體的一系列的骨骼肌運(yùn)動，是“大肌肉群的〞運(yùn)動。操作是人操縱著一定的器具的運(yùn)動，是“精細(xì)的〞動作技能。動作是指具有一定的動機(jī)和目的并指向一定對象的運(yùn)動。亞當(dāng)斯的閉合回路理論〔理解〕該理論有兩個主要觀點(diǎn)：①強(qiáng)調(diào)知覺痕跡②強(qiáng)調(diào)記憶痕跡知覺痕跡因練習(xí)和恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)果反響而得以加強(qiáng)。記憶痕跡負(fù)責(zé)選擇和發(fā)動某一運(yùn)動，它先于知覺痕跡起作用。施米特的圖式理論〔理解〕是以圖式來解釋運(yùn)動學(xué)習(xí)。該理論認(rèn)為，圖式的一個重要特征就是從有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)中或經(jīng)歷中抽取重要的信息。與反響有關(guān)的最初條件的信息②做出某一反響所需的信息③反響的感覺結(jié)果的信息④反響結(jié)果本身的信息閉合回路理論與圖式理論的比擬〔理解〕相似性：二者都強(qiáng)調(diào)感覺反響信息的重要性；提出各自的運(yùn)動程序；二者都確立了監(jiān)測和矯正運(yùn)動的手段。不同：閉合回路理論強(qiáng)調(diào)每一動作反響都表征于記憶中，圖式理論主張每一動作僅在記憶中儲存有限的時間，有些動作的某些信息被抽取并作為圖式的一局部表征于記憶中。閉合回路理論不能解釋動作新任務(wù)的情況，圖式理論卻可以。動作技能形成的階段〔識記〕動作的定向動作的模仿動作的整合動作的熟練幼兒動作技能的形成〔理解〕雙手操作技能的開展幼兒園按照兒童年齡，有方案地培養(yǎng)兒童生活衛(wèi)生習(xí)慣和自我效勞能力，兒童在游戲、勞動等活動中開展了雙手操作技能，他們對小肌肉的控制能力日益增進(jìn)。兒童手腕和手指等小肌肉群的開展較慢。軀體運(yùn)動的開展走②跑③跳④平衡⑤鉆爬和攀登影響幼兒動作技能學(xué)習(xí)的主要因素〔識記〕知識經(jīng)驗(yàn)講解與示范練習(xí)運(yùn)動教育的含義〔識記〕把身體活動與問題解決有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)動作〔運(yùn)動〕技能的一種教育模式。運(yùn)動教育師幼兒運(yùn)動技能培養(yǎng)中適應(yīng)個人需要、促進(jìn)個性開展的一種主題性教育方法。運(yùn)動教育與傳統(tǒng)動作技能教學(xué)的比擬〔理解〕傳統(tǒng)的教學(xué)運(yùn)動教育①重點(diǎn)放在一種具體的練習(xí)上或分析一種技能的組成局部上①重點(diǎn)放在運(yùn)動思想或概念上；格式塔②要求立刻做出反響②問題解決，實(shí)驗(yàn)，幼兒要求有時間來進(jìn)行思考③要求反響③在反響的多樣性方面，有個體的差異④重點(diǎn)放在教師是作為知識的傳授者、“正確方法〞的示范者④重點(diǎn)放在幼兒的發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)上，教師對種類和特性等方面進(jìn)行講解示范動作技能的訓(xùn)練〔應(yīng)用〕動作定向的訓(xùn)練動作模仿的訓(xùn)練動作整合的訓(xùn)練動作技巧的訓(xùn)練蒙臺梭利動作教育的目的〔理解〕直接目的：增進(jìn)幼兒對身體概念的了解訓(xùn)練感官系統(tǒng)，如視覺、觸覺、聽覺、嗅覺及味覺的靈敏協(xié)調(diào)訓(xùn)練大、小肌肉動作的協(xié)調(diào)訓(xùn)練手、腳與眼睛的協(xié)調(diào)促進(jìn)神經(jīng)、骨骼、肌肉和全身性運(yùn)動的協(xié)調(diào)與相互間的配合培養(yǎng)“感覺—動作〞組合功能的完美協(xié)調(diào)間接目的：培養(yǎng)幼兒的專心、獨(dú)立、守秩序等人格開展促進(jìn)幼兒生理、心理的健全培養(yǎng)幼兒寫字、閱讀前的準(zhǔn)備工作學(xué)習(xí)照顧自己、照顧環(huán)境及日常生活所需的理解啟發(fā)及增進(jìn)兒童智能教育的開展蒙臺梭利動作教育的方法〔應(yīng)用〕動作教育又稱日常生活教育或肌肉教育，主要訓(xùn)練幼兒的根本動作、大肌肉動作和小肌肉動作。感官教育主要訓(xùn)練幼兒的視覺、觸覺、聽覺、味覺及嗅覺五大感官系統(tǒng)，以培養(yǎng)幼兒正常的、健全的生理及心理，并啟發(fā)幼兒照顧自己、關(guān)心環(huán)境。加里培林的智力技能形成階段論〔理解〕1959.提出智力〔心智〕動作按階段形成理論。①活動的定向階段②物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段③出聲的外部言語階段④無聲的外部言語階段⑤內(nèi)部言語階段馮忠良的智力技能形成階段論〔理解〕原型定向②原型操作③原型內(nèi)化智力技能培養(yǎng)的途徑〔應(yīng)用〕原型模擬②分階段練習(xí)皮亞杰的智慧開展階段論〔理解〕皮亞杰認(rèn)為，兒童的智慧來自主體對客體的動作，是主體與客體相互作用的結(jié)果。認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織的最根本單元稱之為格式。格式是指動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在相同或類似的環(huán)境中不斷重復(fù)而得遷移或概括。運(yùn)算的含義〔識記〕是一種重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也是一種智力技能。在皮亞杰看來，運(yùn)算是指一種內(nèi)化了的動作，一種可逆的動作，具有守恒性和系統(tǒng)性。內(nèi)化的含義〔識記〕是指外部動作向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)變的過程。表征的含義〔識記〕表征是幼兒的心理開展中的重要因素。幼兒智力技能的形成過程也就是幼兒表征的開展過程。表征在幼兒心理開展中的主要作用〔理解〕內(nèi)化作用〔2〕過渡作用幼兒表征能力的開展〔理解〕程序性表征〔2〕陳述性表征幼兒表征的開展過程與幼兒智力技能形成過程的關(guān)系(理解)表征能力的出現(xiàn)標(biāo)志著幼兒智力技能的形成,幼兒智力技能的形成過程也就是幼兒表征的開展過程。模仿和游戲在幼兒智力技能形成中的作用〔理解〕皮亞杰認(rèn)為，象征性功能或表征的主要表現(xiàn)形式是模仿和游戲。模仿和象征性游戲可以表現(xiàn)幼兒的智力技能培、培養(yǎng)智力技能幼兒概念學(xué)習(xí)與教育概念的定義〔識記〕概念是知識的細(xì)胞，人們借助它傳遞人類的知識經(jīng)驗(yàn)，開展智慧能力，適應(yīng)和改造世界，使自己的行為活動具有社會意義。概念是經(jīng)驗(yàn)的濃縮，對兒童學(xué)習(xí)而言，概念學(xué)習(xí)室知識獲得、智慧成長的開始。2.概念的含義〔理解〕概念名稱、概念例證、概念屬性、概念定義〔P.232〕3.概念結(jié)構(gòu)：〔了解〕特征說：概念是由定義特征和概念規(guī)那么有機(jī)結(jié)合而成的。原型說：概念主要以原型即它的最正確實(shí)例來表示，人們主要從最能說明概念的一個典型實(shí)例來理解概念。4.概念的種類：具體概念和抽象概念〔識記〕〔根據(jù)屬性的抽象與概括的程度分〕具體概念：按事物的指認(rèn)屬性形成的概念抽象概念：按事物內(nèi)在的、本質(zhì)的屬性形成的概念初級概念和二級概念〔了解〕初級概念：通過直接觀察概念的假設(shè)干正例和反例，從中分析、概括出關(guān)鍵特征二級概念：通過掌握概念的定義而獲得的概念二級概念的抽象水平高于初級概念。奧蘇伯爾認(rèn)為幼兒能夠獲得初級抽象〔概念〕，并且以解決問題為目的。前科學(xué)概念和科學(xué)概念〔識記〕〔根據(jù)形成的途徑分〕前科學(xué)概念：兒童入學(xué)前或人們在日常生活中獲得的概念科學(xué)概念：在有方案的教學(xué)過程中獲得的關(guān)于事物的本質(zhì)屬性的概念5.概念、語言與客觀事物三者之間的關(guān)系〔理解〕6.語言開展與概念開展的關(guān)系〔理解〕概念與語言都是社會產(chǎn)物，都是在生產(chǎn)勞動和社會交往的過程中形成的。語言水平的不斷開展，推動兒童概念內(nèi)容日益豐富、深刻和系統(tǒng)化，抽象概括水平越來越高。7.概念學(xué)習(xí)的根本過程：聯(lián)結(jié)理論〔了解〕概念學(xué)習(xí)的過程就是把事物和各種特征加以重疊的過程，對于“概念〞內(nèi)部過程的研究未引起重視。假設(shè)理論〔理解〕概念的掌握應(yīng)是一個積極的、主動的建構(gòu)概念的過程。概念學(xué)習(xí)過程是一個解決問題的過程。概念的學(xué)習(xí)過程應(yīng)依從假設(shè)理論。8.概念形成〔識記〕學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的具體例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程。學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)以定義的方式呈現(xiàn)的概念，掌握概念的關(guān)鍵特征，將新概念納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過程?！彩且环N獲得科學(xué)概念或二級概念的過程〕派生下位學(xué)習(xí)：當(dāng)新學(xué)習(xí)材料作為原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的概念的例證而加以理解時，便產(chǎn)生派生下位學(xué)習(xí)。相關(guān)下位學(xué)習(xí)：當(dāng)新知識類屬于原有的具有較高概括水平的觀念后，使原有的觀念得到擴(kuò)展、精確化、限制或修飾，這種形式的下位學(xué)習(xí)模式稱為相關(guān)下位學(xué)習(xí)模式。概念學(xué)習(xí)的操作化〔識記〕操作學(xué)習(xí)過程中，幼兒借助實(shí)物操作，變被動理解為主動內(nèi)化，有助于幼兒在掌握知識的同時，學(xué)會一定的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。操作學(xué)習(xí)促使幼兒同時動用多種感官進(jìn)行感知、操作，適應(yīng)幼兒思維具體形象性的要求，滿足其直覺行動性的需要。操作方法的遷移和運(yùn)用使幼兒思維的抽象性獲得長足的開展。概念學(xué)習(xí)的個性化〔理解〕概念學(xué)習(xí)的情緒化〔理解〕幼兒錯誤概念的成因〔理解〕兒童可能接受錯誤的信息迷信會賦予錯誤的概念受經(jīng)驗(yàn)局限缺乏識辨能力，容易受騙錯誤的推理產(chǎn)生錯誤的概念活潑的想象語言理解錯誤幼兒錯誤概念的糾正〔應(yīng)用〕幼兒概念學(xué)習(xí)中，常常出現(xiàn)兩種錯誤：一種是不合理地縮小概念，另一種是不合理地擴(kuò)大概念。要消除第一種錯誤，有效方法是多提供包括非本質(zhì)特性的變式。要消除第二種錯誤，有效方法是多提供具有本質(zhì)特征的變式。12.幼兒概念學(xué)習(xí)水平的檢測方法：分類法〔理解〕排除法〔理解〕解釋法〔了解〕守恒法〔應(yīng)用〕：例證法〔應(yīng)用〕為了提高幼兒概念學(xué)習(xí)的能力，比擬可行的方法是多給他們提供具有不同典型性的實(shí)例，同時引導(dǎo)他們總結(jié)概括其中的共同特征。例證有正反例證之分。在呈現(xiàn)假設(shè)干正例的同時，必須伴隨呈現(xiàn)適當(dāng)?shù)姆斗蠢?。變式法〔?yīng)用〕所謂變式，就是概念正例的變化，就是使通過給幼兒的各種直觀材料或事例不斷變換呈現(xiàn)的形式。正例的變化有助于排除無關(guān)特征，突出有關(guān)特征。幼兒社會性學(xué)習(xí)與教育社會性、社會化、社會性學(xué)習(xí)的含義〔識記〕社會性：是個人所具有的作為社會存在的個人必須受社會標(biāo)準(zhǔn)的約束，其思考和行動必須符合社會條件的特性。社會化：是個體在一定的社會條件下逐漸獨(dú)立地掌握社會標(biāo)準(zhǔn)、正確處理人際關(guān)系、妥善自治，從而客觀地適應(yīng)社會生活的心理開展過程。社會性學(xué)習(xí)：人在社會實(shí)踐中獲得社會性經(jīng)驗(yàn)并改變其行為的過程。2.個體社會化過程的心理機(jī)制〔理解〕〔1〕社會教化：個體社會化的外部動因①家庭②學(xué)校③同輩群體④群眾傳媒個體內(nèi)化：個體社會化的內(nèi)部動因觀察學(xué)習(xí)②認(rèn)知加工③角色扮演④自我強(qiáng)化⑤社會合作3.幼兒社會性學(xué)習(xí)的含義及其意義〔理解〕幼兒社會性學(xué)習(xí)是指幼兒在社會實(shí)踐活動中獲得社會經(jīng)驗(yàn)并改變其行為的過程。社會性學(xué)習(xí)是幼兒學(xué)會做人的過程，即從一個“自然人〞向“社會人〞轉(zhuǎn)變的過程。社會性學(xué)習(xí)對于幼兒有著重要意義，有助于人際關(guān)系的融洽和集體關(guān)系的維護(hù)，幼兒需要它減少日常生活中的不確定性。6.幼兒社會性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)〔理解〕〔1〕隨機(jī)性和無意性〔2〕長期性和反復(fù)性〔3〕實(shí)踐性7.幼兒社會性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法〔應(yīng)用〕〔1〕觀察學(xué)習(xí)法觀察學(xué)習(xí)是一種很重要的學(xué)習(xí)方法，核心：替代性學(xué)習(xí)、替代性強(qiáng)化替代性學(xué)習(xí)就是指觀察學(xué)習(xí)〔模仿學(xué)習(xí)〕，指人可通過觀察模仿習(xí)得新的行為模式。替代性強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者通過觀察對示范者——典范的強(qiáng)化及其引起的行為變化來改變自己的行為，使自己的行為趨于正強(qiáng)化，而避開負(fù)強(qiáng)化。在為兒童樹立典范時要注意：①高大的典范形象與身邊具體的事跡結(jié)合②以情境故事的形式呈現(xiàn)典范事跡③使兒童把典范中的助人原那么、標(biāo)準(zhǔn)與自己的行為選擇相對照，減少典范學(xué)習(xí)的難度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者與典范的相似性?！?〕強(qiáng)化評價法即在社會交往中，通過成人和同伴的強(qiáng)化、評價，幼兒把別人肯定、認(rèn)可的行為保存下來，發(fā)揚(yáng)光大。把別人否認(rèn)、批評的行為逐漸抑制，最后消退。教師可運(yùn)用的強(qiáng)化評價的方法：正強(qiáng)化方面：表揚(yáng)、微笑、點(diǎn)頭、豎起大拇指、輕輕拍肩、輕輕摸一下頭、精神獎勵〔發(fā)五角星、獲得某種優(yōu)先權(quán)〕等。負(fù)強(qiáng)化方面：批評、表情嚴(yán)肅、剝奪某種權(quán)利等。運(yùn)用評價手段要注意：適度盡量引導(dǎo)幼兒從自身體驗(yàn)中得到獎懲考慮幼兒的個別差異〔3〕體驗(yàn)思考法是指幼兒在實(shí)踐中，在與他人的交往中，會有許多體驗(yàn)，幼兒對這些體驗(yàn)經(jīng)過思考后，調(diào)節(jié)自身的行為，從而獲得社會性的過程。語言傳遞法是指通過語言向幼兒介紹社會行為標(biāo)準(zhǔn)、社會人士，以使幼兒獲得社會性的過程。語言傳遞法的具體表現(xiàn)形式有講述、講解、談話、討論、評論等。角色扮演法創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)社會中的某些情境，讓幼兒扮演一定的社會角色，使幼兒表現(xiàn)出與這一角色一致且符合這一角色標(biāo)準(zhǔn)的社會行為，并在此過程中感知角色間的關(guān)系、感知和理解他人的感受、行為經(jīng)驗(yàn)，從而掌握自己承當(dāng)?shù)慕巧鶓?yīng)遵循的社會行為標(biāo)準(zhǔn)和道德要求。移情訓(xùn)練移情：對另一個人在某一特殊情景中情緒體驗(yàn)的理解和分享移情訓(xùn)練就是通過故事、情境表演等形式使幼兒理解和分享別人的情緒體驗(yàn)，以使兒童在日后生活中對他人類似的情緒體驗(yàn)會主動地、“習(xí)慣地〞產(chǎn)生理解和分享。主要涉及社會認(rèn)知、社會情感兩個方面。主要途徑：講故事、續(xù)編故事、情境表演、生活情景體驗(yàn)、開展游戲等。8.幼兒社會性學(xué)習(xí)指導(dǎo)的原那么〔理解〕〔1〕綜合滲透性原那么〔2〕生活隨時性原那么〔3〕實(shí)踐參與性原那么〔4〕適宜開展性原那么〔5〕時代性原那么9.皮亞杰的道德認(rèn)知開展理論〔理解〕1932.《兒童的道德判斷》是開展心理學(xué)研究兒童道德開展的里程碑兒童道德認(rèn)識開展的三個階段：第1階段：前道德階段〔無律階段〕第2階段：他律道德階段第3階段：自律道德階段10.柯爾伯格的道德認(rèn)知開展理論〔理解〕3水平6階段P.281~282第1水平：前習(xí)俗水平第1階段：懲罰和服從的取向第2階段：工具性的相對主義取向第2水平：習(xí)俗水平第3階段：好男孩—好女孩的取向第4階段：法律和秩序取向第3水平：后習(xí)俗水平第5階段：社會契約的取向第6階段：普遍的道德原那么的取向11.道德情感開展的三階段〔理解〕原倫理狀態(tài)道德情感時期〔0～1.5或2歲〕前道德情感階段〔1.5或2歲～3或4歲〕道德情感的他律性階段〔4～6、7歲〕12.幼兒道德認(rèn)識的特點(diǎn)與教育〔應(yīng)用〕特點(diǎn)：①幼兒道德認(rèn)識的開展水平較低，道德知識不多，道德認(rèn)識很淺薄，概括能力差幼兒道德是非觀念處于不穩(wěn)定狀態(tài)，缺乏道德認(rèn)識的一致性幼兒道德評價活動帶有很大的情緒性和受暗示性教育：要交個幼兒相應(yīng)的道德知識要選擇符合兒童心理特點(diǎn)的、能感染人的、生動的內(nèi)容，將大哦代理滲透到有趣的故事、童話、圖片等文學(xué)藝術(shù)、作品中，通過具體的形象幫助兒童弄清是非，明白道理，影響和塑造兒童的心靈。教育者對幼兒行為應(yīng)及時提出要求并進(jìn)行評價13.幼兒道德情感的特點(diǎn)與教育〔應(yīng)用〕特點(diǎn)：具有不穩(wěn)定性，較淺薄，易受感染和暗示教育：要創(chuàng)設(shè)一個能激發(fā)幼兒道德情感的良好環(huán)境與氣氛有積極、適時、適當(dāng)?shù)某扇伺c幼兒之間的情感應(yīng)答有是非、愛憎清楚的情感態(tài)度及其情感氣氛要不斷豐富幼兒有關(guān)的道德認(rèn)知，將人事和各種情感體驗(yàn)結(jié)合起來，開展他們相應(yīng)的道德情感注意調(diào)節(jié)幼兒的情感14.幼兒道德行為教育〔應(yīng)用〕〔1〕要進(jìn)行道德行為訓(xùn)練〔2〕要培養(yǎng)兒童良好的行為動機(jī)〔3〕要培養(yǎng)幼兒言行一致的品質(zhì)15.道德行為的開展階段〔理解〕第一階段：前道德時期或適應(yīng)性社會行為開展期第二階段：萌芽性道德行為開展期第三階段：情景性道德行為開展期第四階段：服從性道德行為開展期幼兒創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與教育創(chuàng)造性的培養(yǎng)是現(xiàn)代教育的根本任務(wù)創(chuàng)造性的含義(理解)根據(jù)一定的目的,在已有知識經(jīng)驗(yàn)的根底上,用新穎、獨(dú)特的方法產(chǎn)生出具有社會或個人價值的勞動產(chǎn)品的心理品質(zhì)。創(chuàng)造性與創(chuàng)造力的關(guān)系〔理解〕創(chuàng)造性是一種心理品質(zhì)，它比創(chuàng)造力的使用更普遍，范圍更廣。既包括創(chuàng)造力又包括創(chuàng)造性人格。創(chuàng)造力指的是創(chuàng)造的能力，偏重于認(rèn)知，是一種智力品質(zhì)。創(chuàng)造性與智力之間的關(guān)系〔理解〕高智力是高創(chuàng)造性的必要非充分條件高創(chuàng)造性者必有中上的智力高智力卻不能保證就有高創(chuàng)造性低智力者創(chuàng)造性必低華萊士提出的創(chuàng)造性過程“四階段論〞〔識記〕他認(rèn)為，任何創(chuàng)造活動的過程都包括準(zhǔn)備階段、醞釀階段、明朗階段、驗(yàn)證階段王國維先生的創(chuàng)造過程的“三境界說〞〔理解〕〔1〕“懸想〞階段〔2〕“苦索〞階段〔3〕“頓悟〞階段問題解決的根本過程〔了解〕發(fā)現(xiàn)問題→分析問題→提出假設(shè)→驗(yàn)證假設(shè)問題解決過程中的創(chuàng)造性〔理解〕發(fā)現(xiàn)問題階段中的創(chuàng)造性——發(fā)現(xiàn)問題的能力分析問題階段中的創(chuàng)造性——明確問題的能力提出假設(shè)階段中的創(chuàng)造性——包括了闡述問題的能力、組織問題的能力、輸出問題解決方案的能力檢驗(yàn)假設(shè)階段中的創(chuàng)造性——監(jiān)控能力創(chuàng)造性的五個層次〔了解〕表現(xiàn)性創(chuàng)造、技術(shù)性創(chuàng)造、創(chuàng)造性創(chuàng)造、首創(chuàng)性創(chuàng)造、杰出的創(chuàng)造幼兒創(chuàng)造性的表現(xiàn)〔識記〕史密斯給創(chuàng)造性下了一個廣義的定義：回憶過去的經(jīng)驗(yàn)，并對這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇，重新組合，加工成新的模式、新的思路或新的產(chǎn)品的過程。兒童創(chuàng)造就是運(yùn)用自我表現(xiàn)材料，進(jìn)行想象游戲，解決問題或想出新的結(jié)論。幼兒的創(chuàng)造性主要屬于表現(xiàn)性創(chuàng)造，創(chuàng)造行為可表現(xiàn)在幼兒的動作、語言、感知覺、想象、思維及個性特征等各個方面。幼兒的創(chuàng)造性是一種了解和接觸新事物的“心向〞。幼兒的創(chuàng)造就是善于組織自己的“材料〞。11.創(chuàng)造性學(xué)習(xí)〔識記〕創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是指旨在保護(hù)和培養(yǎng)個體創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的主體性和能動性，強(qiáng)調(diào)自我建構(gòu)、自我發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)中的重要作用。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的重要性有助于兒童有效地學(xué)習(xí)為解決無法預(yù)料的問題創(chuàng)造了可能性引起生活中的重大變化產(chǎn)生強(qiáng)烈滿意感和愉悅感12.幼兒創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)〔理解〕主要表達(dá)在創(chuàng)造性游戲之中主要借助于想象來實(shí)現(xiàn)受情緒影響大13.有助于幼兒創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)〔了解〕〔1〕在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)中，幼兒注意穩(wěn)定的時間較為持久，熱情很高，不想結(jié)束活動〔2〕喜歡對事物加以阻止、條理化〔3〕能從不同角度了解事物〔4〕游戲、活動前對老師的指導(dǎo)語很感興趣〔5〕幼兒的創(chuàng)造性思維往往有暫時的沉默與猶豫的特點(diǎn)〔6〕像用放大鏡似的觀察事物〔7〕喜歡用夢想作為學(xué)習(xí)與解決問題的方式〔8〕喜歡編故事、作曲14.幼兒創(chuàng)造性測量的原那么〔理解〕〔1〕適用性原那么〔2〕活動性原那么〔3〕貫徹經(jīng)驗(yàn)積累和科學(xué)測量想結(jié)合的原那么〔4〕貫徹定量與定性相結(jié)合的原那么16.1977年托蘭斯創(chuàng)造性傾向的行為指征檢查表〔了解〕17.作品分析法〔應(yīng)用〕通過幼兒按要求完成作品的定性和定量的分析，從而揭示其創(chuàng)造性水平的方法?！部陀^〕作品分析法和主觀評定法的比擬〔理解〕前者是深入、分析的評定，后者是概括、籠統(tǒng)的評定。前者對象僅限于“作品〞，后者對象包括受測者各個方面。前者只需一人即可完成，后者必須有多個人完成。前者有客觀的評分系統(tǒng)為依據(jù)，后者的評定標(biāo)準(zhǔn)是主觀的。作品分析法的局限性：并非幼兒所有教育活動領(lǐng)域的創(chuàng)造性都能使用該方法，如數(shù)學(xué)活動領(lǐng)域。通過心理測驗(yàn)的形式對幼兒的創(chuàng)造性進(jìn)行測量的一種方法。適用范圍廣、易控制，結(jié)果易于統(tǒng)計和解釋。目前條件下，是研究和鑒別幼兒創(chuàng)造性比擬可靠的一種方法。19.1966年托蘭斯創(chuàng)造性測驗(yàn)的根本結(jié)構(gòu)〔理解〕第一套：言語第二套：圖畫第三套：聽覺形象20.1974年托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗(yàn)〔了解〕21.1981年托蘭斯行為和動作的創(chuàng)造性測驗(yàn)〔了解〕22.幼兒創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)〔理解〕〔1〕幼兒園的環(huán)境特征(了解)提供平安自由、富有刺激的教育活動環(huán)境，使幼兒自然探索，激發(fā)他們創(chuàng)造性想象。應(yīng)設(shè)置專門供幼兒進(jìn)行創(chuàng)造性活動的活動室，提供所必須的物質(zhì)條件，使每個幼兒擁有相對獨(dú)立的空間。〔2〕教師的態(tài)度〔理解〕教師必須明白，每個幼兒都具有進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的能力只是能力大小不同而已。◆教師鼓勵幼兒進(jìn)行表達(dá)創(chuàng)造性傾向的八種方式〔馬雅斯基〕：①幫助幼兒接受變化②幫助幼兒認(rèn)識到有些問題并不容易答復(fù)③幫助幼兒了解很多問題可能有很多答案④幫助幼兒學(xué)會評價，接受他們的自我感受⑤獎勵有創(chuàng)造性的幼兒⑥讓幼兒體會到創(chuàng)造性成果和解決問題過程的快樂⑦幫助幼兒學(xué)會了解他們之間的差異⑧幫助幼兒開展堅持性◆真創(chuàng)造〔識記〕根據(jù)一定的目的，在已有知識經(jīng)驗(yàn)的根底上，用新穎、獨(dú)創(chuàng)的方法產(chǎn)生出具有社會價值的勞動產(chǎn)品的思維過程。◆類創(chuàng)造〔識記〕根據(jù)一定的目的，在已有知識經(jīng)驗(yàn)的根底上，用新穎、獨(dú)創(chuàng)的方法產(chǎn)生出具有個人價值的勞動產(chǎn)品的思維過程?！?〕教師的教學(xué)組織方式〔理解〕包括教師教授幼兒解決問題進(jìn)行創(chuàng)造性思維的技能和技巧；創(chuàng)造性的審美活動方法，提問的方法等。教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)幼兒的自我表達(dá)、語言技巧、解決問題和邏輯思維的學(xué)習(xí)中心。創(chuàng)造性游戲〔應(yīng)用〕創(chuàng)造性游戲可以激發(fā)幼兒廣泛和強(qiáng)烈的好奇心幼兒經(jīng)常參加創(chuàng)造性游戲有助于培養(yǎng)幼兒發(fā)現(xiàn)問題的能力創(chuàng)造性游戲可以鍛煉幼兒解決問題的能力幼兒通過創(chuàng)造性游戲可以養(yǎng)成利于創(chuàng)造性發(fā)揮的良好個性品質(zhì)〔1〕自我表現(xiàn)材料〔應(yīng)用〕①教師盡量少干預(yù)，不要提供模仿范例②教師應(yīng)理解和尊重幼兒的開展水平③教師應(yīng)提供幼兒足夠的時間和時機(jī)，給予正確評價④教師應(yīng)給有疑慮的幼兒不參與活動的權(quán)利〔2〕創(chuàng)造性思維訓(xùn)練〔應(yīng)用〕有沒有創(chuàng)造性訓(xùn)練，幼兒在流暢性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性三個方面的開展水平是相差很大的。幼兒園教育活動設(shè)計幼兒教育活動的含義〔識記〕是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段。廣義：相當(dāng)于“幼兒園課程〞，即幼兒園全部教育工作的總和。狹義：一定時間或特定場所內(nèi)進(jìn)行的教與學(xué)的活動。教師的視角：是教師有目的、有方案地對幼兒施加教育影響，使之向著社會要求開展的活動。幼兒的視角：他是幼兒在幼兒園這一有準(zhǔn)備的環(huán)境中，通過積極主動地與周圍環(huán)境相互作用，從而獲得自身開展的活動。2.幼兒的教育活動內(nèi)容〔了解〕根據(jù)幼兒園的教育目標(biāo)，按照貼近幼兒生活的原那么，選擇環(huán)境中最有價值的局部可將幼兒的教育活動內(nèi)容分為自然、社會、語言、藝術(shù)和健康等五大領(lǐng)域。3.幼兒園教育活動開展的組織形式〔理解〕集體活動、小組活動、個別活動4.幼兒園教育活動的類型〔理解〕〔1〕生活教育活動、游戲活動和教學(xué)活動〔2〕自由游戲、活動區(qū)游戲和集體游戲5.教育活動設(shè)計的定義〔識記〕在教育活動開始之前對教育過程中的一切先加以籌劃，從而安排教育情境，以期達(dá)成教育目標(biāo)的系統(tǒng)性設(shè)計。它是每個幼兒園教師的根本任務(wù)，也是目前幼兒園教師普遍關(guān)心也普遍感到困難的問題。6.課程決策論的教育活動設(shè)計步驟〔應(yīng)用〕〔1〕目標(biāo)的篩選與確定〔2〕確定活動主題〔3〕選擇與分析教材〔4〕確定學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)與類型〔5〕制定完成課題的進(jìn)度表〔6〕空間和環(huán)境的安排〔7〕教學(xué)策略〔8〕確定評價的目的與方法7.幼兒園教育活動設(shè)計的特征〔理解〕〔1〕教師應(yīng)賦予教育活動不同的教育含義，做到因材施教〔2〕必須具備幫助幼兒身心開展的正面價值〔3〕根本原理必須以幼兒的開展心理和學(xué)習(xí)心理中的相關(guān)理論觀點(diǎn)為根底〔4〕應(yīng)包括短期和長期兩種目標(biāo)。〔5〕幼兒園教育活動設(shè)計的完成必須經(jīng)由系統(tǒng)的方法。8.戴維斯學(xué)習(xí)系統(tǒng)活動設(shè)計思想的根本原理〔理解〕〔1〕在形成教育活動設(shè)計決定前應(yīng)具體明確教育活動系統(tǒng)的目標(biāo)和資源〔2〕教育活動的系統(tǒng)設(shè)計過程應(yīng)保證逐漸修正完善〔3〕教育活動設(shè)計過程是相互聯(lián)系和相互影響的活動9.幼兒園教育活動設(shè)計的心理學(xué)理論根底〔理解〕條件作用學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)室一種刺激與反響之間聯(lián)結(jié)的形成和穩(wěn)固過程認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：關(guān)注學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建或重組折中主義學(xué)習(xí)理論：對幼兒園教育活動設(shè)計的影響很大，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論對幼兒園教育活動設(shè)計指導(dǎo)意義更大人本主義學(xué)習(xí)理論：關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的起因，即兒童學(xué)習(xí)的情感、信念和意圖等媒體觀、胚胞期系統(tǒng)觀、狹義系統(tǒng)觀、標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)觀、系統(tǒng)設(shè)計觀幼兒園教育活動設(shè)計的四種模式〔應(yīng)用〕遞進(jìn)式放射式立體式網(wǎng)絡(luò)式第十一章幼兒園教育活動指導(dǎo)幼兒園教育活動指導(dǎo)的層次性(理解)宏觀層次:包括教育教學(xué)評價和教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)微觀層次:學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)根據(jù)指導(dǎo)主體不同,可分為外部指導(dǎo)和內(nèi)部指導(dǎo)兩個層次外部指導(dǎo):幼兒園教師的指導(dǎo)內(nèi)部指導(dǎo):幼兒對自我的指導(dǎo)對應(yīng)于教育目標(biāo)的活動指導(dǎo)模式(理解)信息加工類、社會交往類、個人開展類、行為訓(xùn)練和改變類對應(yīng)于知識類型的指導(dǎo)模式〔理解〕呈現(xiàn)模式、行動模式、探究模式發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)類型〔應(yīng)用〕教師指導(dǎo)——教師對幼兒自我發(fā)現(xiàn)的指導(dǎo)——幼兒的自我指導(dǎo)系統(tǒng)的教師指導(dǎo)是一種步步推進(jìn)的指導(dǎo)方法，整個發(fā)現(xiàn)過程都予以必要的指導(dǎo)。教師對幼兒自我發(fā)現(xiàn)的指導(dǎo)是在幼兒自己發(fā)現(xiàn)問題的根底上教師給予的指導(dǎo)。自我指導(dǎo)是一種嘗試錯誤的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)過程與教學(xué)事件〔識記〕引起注意告知目標(biāo)刺激回憶先前知識呈現(xiàn)刺激材料提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)引發(fā)行為提供反響評價行為促進(jìn)保持和遷移個性化教育〔識記〕成認(rèn)兒童的能力差異，從而按照不同的能力制定不同的教育目標(biāo)，充分地開展每一個兒童的可能性和每一個兒童的能力的教育活動課程。個性化教育的指導(dǎo)原理〔理解〕掌握學(xué)習(xí)原理、繼續(xù)進(jìn)步原理個性化教育的指導(dǎo)類型〔了解〕限定選擇支的方法開展初始能力的方法適合不同學(xué)習(xí)類型的方法適合于初始能力的開展和不同學(xué)習(xí)模式的方法成認(rèn)多種成就的方法教育活動情境創(chuàng)設(shè)的原那么〔理解〕互動性效用性特異性平安性背景型教育活動情境的創(chuàng)設(shè)〔理解〕教育活動的空間教育活動的時間教育活動的內(nèi)容教育活動的材料背景型教育活動情境的形式與氣氛(理解)提供數(shù)量足夠、擺放有序的材料防止幼兒的爭搶。建立必要的活動規(guī)那么，如用完的材料要放回原處，活動時不能高聲交談或干擾別人的活動等等。在教師與幼兒之間，幼兒與幼兒之間以及教師之間創(chuàng)造一種互相尊重，互相關(guān)心，互相幫助，友好合作的氣氛。對象型教育活動情境的創(chuàng)設(shè)〔應(yīng)用〕認(rèn)知型教育活動情境的創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)認(rèn)知型教育活動情境是為了更好地實(shí)現(xiàn)通過教育使幼兒有效地接受人類創(chuàng)造的各種知識與經(jīng)驗(yàn)這一價值，以幼兒認(rèn)知活動內(nèi)容為內(nèi)容，激發(fā)求知欲，培養(yǎng)根本的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)能力，使幼兒在積累各種經(jīng)驗(yàn)知識的根底上，不斷提高認(rèn)知水平?！魬?yīng)注意多提供各種具體、形象的認(rèn)知材料。行為型教育活動情境的創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)行為型教育活動情境是為了更好地實(shí)現(xiàn)通過教育幫助幼兒完成社會性轉(zhuǎn)變，使幼兒的個性符合社會要求這一價值。幼兒期是幼兒良好行為習(xí)慣養(yǎng)成的重要時期。良好的習(xí)慣必須在相應(yīng)的活動情境中通過幼兒的主動學(xué)習(xí)才能養(yǎng)成?！魬?yīng)配合教育活動內(nèi)容有方案、有目的地為幼兒提供各種豐富多彩的讓他們可以直接參與的行為情境。能力型教育活動情境的創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)能力型教育活動情境是為了更好地實(shí)現(xiàn)通過教育培養(yǎng)幼兒良好的個性與各種能力這一價值。能力培養(yǎng)的過程有利于幼兒認(rèn)知能力與社會性行為的開展。◆應(yīng)由淺入深，有層次的編排內(nèi)容，以智能開發(fā)為主。教師在幼兒園教育活動情境中的作用〔理解〕建構(gòu)教育活動情境教師提供教育活動情境時必須確立幼兒的主體地位，必須面向全體幼兒，在開放性的教育活動情境中，有利于培養(yǎng)幼兒的聰明才智，形成良好的品質(zhì)與個性，開展健康體魄，促進(jìn)社會交往能力。監(jiān)控教育活動情境①以物質(zhì)情境為媒介②以幼兒的群體為媒介③以教師自身為媒介④實(shí)行教師角色轉(zhuǎn)換調(diào)節(jié)教育活動情境①調(diào)整物質(zhì)情境②調(diào)整教育活動情境氣氛第十二章幼兒園教育活動的評價幼兒園教育活動評價的含義(識記)是把幼兒園教育活動中所產(chǎn)生的行為和人格的變化,對照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷的過程。幼兒園教育活動評價的特點(diǎn)〔理解〕評價主體多元化。包括教師、家長、幼兒和同伴。評價內(nèi)容生活化。包括幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)。評價技術(shù)多樣化。必須做到定性與定量相結(jié)合，以定性為主。常借助于各種測驗(yàn)或量表。幼兒園教育活動過程的評價〔理解〕診斷性評價形成性評價終結(jié)性評價幼兒開展性評價〔理解〕相對評價是以個體的成績與統(tǒng)一團(tuán)體的平均成績或常模相互比擬，從而確定其成績的適當(dāng)?shù)燃壍谋硎痉椒?，也成常模參照評價。絕對評價絕對評價的參照標(biāo)準(zhǔn)時根據(jù)教育活動木匾，并在測量之前就確定了的，其目的在于了解幼兒是否達(dá)標(biāo)和達(dá)標(biāo)程度如何。個人內(nèi)評價是比擬同一個體在同一教育活動中或不同教育活動間的成績或能力差異的評價。幼兒園教育活動情境的含義〔識記〕是教師或教師與幼兒共同根據(jù)教育活動目標(biāo)和內(nèi)容所設(shè)置的教育活動場景。種類：顯性的教育活動情境、陰性的教育活動情境幼兒園教育活動情境評價〔應(yīng)用〕教師——兒童關(guān)系教育活動過程教育活動指導(dǎo)幼兒園材料與設(shè)備幼兒園自然環(huán)境學(xué)習(xí)環(huán)境及兒童課堂行為評價：沃斯克—戴量表〔應(yīng)用〕兒童參加評價的協(xié)約〔應(yīng)用〕協(xié)約是一種個別評價形式，能提供關(guān)于特定兒童的日?；顒优c進(jìn)步的書面方案與記錄，是教師提供兒童個人學(xué)習(xí)方案時可利用的非常有效的手段。在每天的討論會上，教師可評價全面的問題和進(jìn)步，并根據(jù)該評價，方案下一天的協(xié)議。制訂協(xié)約的方式有一個連續(xù)的開展過程。第十三章師幼互動與教師心理1.互動的概念(識記)人與人之間無時無刻不在進(jìn)行著社會交往,無時無刻不在行為和情感的交互作用。2.師幼互動〔識記〕是指教師與幼兒之間的互動。廣義的師幼互動既包括發(fā)生在托兒所的教師與3歲前幼兒之間的互動，也包括發(fā)生在幼兒園的教師與3—6歲幼兒之間的互動。狹義的師幼互動專指發(fā)生在幼兒園的教師與幼兒之間的互動。3.構(gòu)成師幼互動行為的要素〔了解〕〔1〕外顯行為因素①師幼互動行為的主體：包括施動者與受動者②師幼互動行為的性質(zhì)〔識記〕言語型的行為與非言語型的行為。教師：正向、負(fù)向、中性；幼兒：進(jìn)取、畏懼、平和。③師幼互動行為的主題與結(jié)果〔了解〕結(jié)果：接受施動者的行為目的或加以拒絕④師幼互動行為的類型〔了解〕〔2〕內(nèi)隱心理要素①場景界定②角色認(rèn)知③行為期待4.影響師幼互動行為的因素〔識記〕〔1〕幼兒自身所具有的特征1①氣質(zhì)傾向與行為特征②早期人際關(guān)系經(jīng)歷〔2〕教師自身所具有的特征①教育觀念②受教育水平③反省能力〔3〕師幼互動行為的外部特征〔了解〕〔4〕師幼互動行為的客觀環(huán)境〔了解〕5.我國當(dāng)前師幼互動行為的根本特征〔理解〕〔1〕主導(dǎo)動因是履行事務(wù)性職能而非關(guān)注情感〔2〕主導(dǎo)形態(tài)是教師主導(dǎo)而非幼兒主導(dǎo)〔3〕主導(dǎo)內(nèi)容是傳授固有知識技能、維護(hù)既存規(guī)那么標(biāo)準(zhǔn)〔4〕主體的主導(dǎo)行為是高控制高約束對高服從高依賴6.我國當(dāng)前師幼互動行為的功能分析〔理解〕正向功能：有利于為幼兒提供穩(wěn)定的學(xué)習(xí)與生活秩序有利于幼兒習(xí)得知識技能獲得社會標(biāo)準(zhǔn)負(fù)向功能：不利于幼兒的社會適應(yīng)性開展不利于發(fā)揮幼兒的主動性與創(chuàng)造性不利于幼兒形成健全的人格不利于幼兒情感的健康開展〔1〕從偏重關(guān)注事務(wù)到兼重關(guān)注情感〔2〕從教師單一主導(dǎo)到師幼雙重主體〔3〕從嚴(yán)格控制約束到適度自主自由〔4〕從謀求整齊劃一到崇尚個性差異〔5〕從單純重視知識傳授到促進(jìn)全面成長8.教育活動的互動過程〔理解〕迎接確立一種關(guān)系進(jìn)行教學(xué)任務(wù)確定關(guān)系別離教育活動的互動分析系統(tǒng)〔應(yīng)用〕弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)有效互動型教師的心理特征〔理解〕教師對兒童寬容尊重教師在情緒上的平安感教師的職業(yè)態(tài)度教師的教學(xué)風(fēng)格靈活使用不同的教學(xué)方法教師應(yīng)激的成因〔理解〕神經(jīng)質(zhì)和高應(yīng)激水平之間存在較強(qiáng)的相關(guān)被稱之為完美主義的因素也會給教師帶來較高的應(yīng)激敵意也會使個體遭受到更多的應(yīng)激所帶來的消極影響12.教師應(yīng)激的對策：〔應(yīng)用〕①要了解自己是否屬于對應(yīng)激很敏感的人。②要檢查一下自己的應(yīng)激反響。③要控制應(yīng)激就要更加仔細(xì)地了解別人，換位思考。④盡力保持以問題為中心教師職業(yè)壓力癥的成因〔理解〕教育教學(xué)工作之后，供教師身心休養(yǎng)、恢復(fù)的場所太少，造成教師不能很快恢復(fù)身心疲勞。教育教學(xué)工作以外的繁雜事務(wù)或會議過多。對教材教法研究時間較少或時間不能確保，這是造成教師職業(yè)壓力癥的根源。班級中有問題行為、麻煩的兒童較多。教師在學(xué)校中的午餐飲食等營養(yǎng)不良。教師去學(xué)校工作及回家途中交通狀況擁擠或消耗精力、體力過大。教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，或教師同事之間人際關(guān)系緊張、不協(xié)調(diào)。教師的工資過低，或不能保證其根本的經(jīng)濟(jì)生活安定。教育的環(huán)境惡劣，或缺乏教育信息與資料等。教師缺乏再學(xué)習(xí)、再進(jìn)修及自我調(diào)整的時機(jī)。教師職業(yè)壓力癥的對策〔應(yīng)用〕幼兒園中開辟提供教師專用的靜養(yǎng)、休息室以及專用的研究室，以減少對教師身心的干擾。建立教師的心理咨詢、心理輔導(dǎo)機(jī)制，促進(jìn)教師的精神健康。改善幼兒園教育的氣氛和環(huán)境，對教師的教育教學(xué)活動提供信息、資料、進(jìn)修體制等方面的支援。提高教師自我修養(yǎng)的水準(zhǔn)，提高教師的心理素質(zhì)。幼兒園的組織、行政部門等要傾聽教師的要求、心聲，加強(qiáng)教師群體間的溝通交流。教師要注意自身的勞逸結(jié)合，加強(qiáng)體育鍛煉，使工作、娛樂、休息鍛煉及心理調(diào)節(jié)有機(jī)地協(xié)調(diào)起來。幼兒園教育任務(wù)〔識記〕促進(jìn)幼兒身體正常發(fā)育和機(jī)能的協(xié)調(diào)開展，增強(qiáng)體制，培養(yǎng)良好的生活習(xí)慣、衛(wèi)生習(xí)慣和參加體育活動的興趣開展幼兒智力，培養(yǎng)正確運(yùn)用感官和運(yùn)用語言交往的根本能力，增進(jìn)對環(huán)境的認(rèn)識，培養(yǎng)有益的興趣和求知的欲望，培養(yǎng)初步的動手能力。萌發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛集體、愛祖國、愛勞動、愛科學(xué)的情感，培養(yǎng)他們老實(shí)、自信、好問、有愛、勇敢、保護(hù)公物、克服困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好品德行為和習(xí)慣，以及活潑開朗的性格。培養(yǎng)初步的感受美和表現(xiàn)美的情趣與能力。幼兒教師的職業(yè)特點(diǎn)