第五章-學前教育課程講述

第五章學前教育課程0第一節(jié)學前教育課程的界定第二節(jié)學前教育課程的編制第三節(jié)學前教育課程的設計第四節(jié)學前教育課程的實施與評價第五節(jié)學前教育課程方案第一節(jié)幼兒園課程概述(一)課程概念

1.課程的詞源分析“課程”一詞最早出現(xiàn)在唐代。在西方教育史上，“curriculum”課程一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞(H．Spencer，1820-1903)發(fā)表的《什么知識最有價值》。

一、幼兒園課程的界定2.五種典型的課程定義:課程就是教育內容的科目（最狹義的定義）課程就是一種計劃或方案課程就是知識（較早，影響深遠的觀點）課程就是學習經驗課程就是學習活動“課程是學習者在學校里獲得的一切有目的、有計劃、有組織的經驗?！薄罢n程是學習者在學校里獲得的全部經驗?！?/p>

課程是人的各種自主性活動的總和，學習者通過與活動對象的相互作用而實現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。特點：強調學習者是課程的主體以及學習者作為課程主體的能動重要性；強調學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介來實施課程；強調活動的完整性，突出課程的綜合性和整體性；④強調活動時人的心理發(fā)生發(fā)展的基礎，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程各因素之間的關系。（二）幼兒園課程概念

1.國內的幼兒園課程定義：幼兒園課程即教育活動幼兒園課程即有益的學習經驗幼兒園課程即教學科目2.國外的幼兒園課程定義：

英國基礎教育階段(3—5歲)課程標準將幼兒園課程定義為：幼兒在機構中所做、所見、所聽或所感覺到的任何事情，包括經過計劃的和未經計劃的內容?！?/p>

“美國學前教育專家伯納德·斯波戴克(BernardSpodek)認為學前課程是‘教師為在園兒童提供的有組織的經驗形式。二、學前教育課程的種類（一）分科課程與綜合課程（二）顯性課程與隱性課程

分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。（課程開發(fā)：強調本學科知識的優(yōu)先性；課程組織：堅持以學科知識的邏輯體系為線索，強調本學科自成一體）優(yōu)點：第一，有助于突出教學的邏輯性和連續(xù)性；第二，有助于體現(xiàn)教學的專業(yè)性、學術性和結構性；第三，有助于組織教學與評價，提高教學效率。不足：輕視學生需要、經驗和生活，容易忽略當代社會生活的需要，容易導致將學科與學科彼此之間割裂。

綜合課程主張按照學生的興趣、愛好，組織學習一定的課題，是一種雙學科或多學科的課程組織模式，它強調學科之間的內在聯(lián)系，強調不同學科的相互整合。三、學前教育課程的基本價值取向一承認兒童童年生活的獨特性二從科學世界回歸生活世界，突顯兒童整體性三整合個人與社會之間的張力，追求主題的個性化發(fā)展《兒童的生存、保護和發(fā)展世界宣言》“世界上的兒童是天真、脆弱且需要依靠的。他們還好奇、主動且充滿希望。兒童時代應該是歡樂祥和的時代，是游戲、學習和成長的時代。他們的未來應在和諧和合作中形成，他們應在拓寬視野和獲得新經驗的過程中不斷成熟?！薄举Y料貼吧】

美國重視兒童早期發(fā)展

“美國幾項長達20-30年的學前教育的追蹤研究，如‘開端計劃’的研究和‘帕里學前教育方案’的研究均顯示：以來自于家庭經濟狀況差、父母文化水平低的社會處境不利的兒童為對象的補償性學前教育，能成功地打破消極的貧窮循環(huán)圈（即童年期的貧窮常常導致兒童學業(yè)失敗，進而導致其成年期的貧窮，如失業(yè)、靠救濟金生活等等），使這些兒童因認知、語言、社會性等各方面能力發(fā)展得更好，而更有可能完成高中學業(yè)并獲得工作上的成功，能夠自立而不是依靠社會福利，更有可能組建家庭并對婚姻生活忠實，減少對特殊教育的需求，青少年犯罪、未成年懷孕的可能性更小。”

“全美早期教育協(xié)會組織專家設計的《從出生到8歲幼兒早期教育適宜性發(fā)展方案》，對美國的學前課程實踐產生了很大的影響。在美國早期教育工作者中，該書已成為最受歡迎的指導性參考資料之一，被譽為美國早期教育的‘圣經’。該方案提出早期教育領域也應當根據(jù)有關幼兒發(fā)展與學習的現(xiàn)代知識來檢驗自己的實踐。雖然早期教育質量受許多因素影響，但是決定性的因素是在教育實踐中應用關于幼兒發(fā)展知識的程度——即教育方案對發(fā)展的適宜程度，適宜發(fā)展性?！?/p>

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明代教育家王守仁簡介

王守仁（1472年-1529年），字伯安，號陽明，謚文成，紹興府余姚人（今浙江余姚人），祖籍紹興府山陰縣，幼年時隨父遷居紹興府城。因他曾在余姚陽明洞天結廬，自號陽明子，故被學者稱為陽明先生，后世現(xiàn)在一般都稱他為王陽明，其學說世稱“陽明學”。王陽明生于明朝中葉，此時政治腐敗、社會動蕩、學術頹敗，陽明子試圖力挽狂瀾，拯救人心，乃發(fā)明“身心之學”，倡良知之教，修萬物一體之仁。陽明子不僅是宋明心學的集大成者，一生事功也是赫赫，故稱之為“真三不朽”。其學術思想在中國、日本、朝鮮半島以及東南亞國家乃至全球都有重要而深遠的影響。第二節(jié)學前教育課程的編制（一）目標模式（二）過程模式一、學前教育課程編制的基本模式

目標模式產生的背景：

20世紀初，由于工業(yè)革命和科技進步的影響，出現(xiàn)了“功效”和“唯科學主義”的潮流，影響到了教育領域，教育科學研究領域受其影響，相應出現(xiàn)了“教育功效化運動”和“教育科學化運動”。

“目標模式是根據(jù)課程設計者對學習者行為變化的期望而確定的教育目標進行課程設計的思路”。該模式以科學實證主義哲學為指導思想，受行為主義心理學影響，將教育目標作為課程設計的基礎與核心，是課程設計的經典模式、傳統(tǒng)模式。

代表人物:“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒（R.W.Tyler）

主要觀點：

拉爾夫·泰勒的《課程與教學的基本原理》一書被公認為是目標模式成為一種理論模式的標志。泰勒在書中提出了四個基本問題：1.學校應該達到哪些教育目標？2.提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？3.怎樣才能有效地組織這些教育經驗？4.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)。其中，后三個方面的設計都是圍繞第一個教育目標而展開。詳細說明課程目標根據(jù)詳細說明的課程目標對提供給學生的學習經驗進行選擇將提供給學生的學習經驗組織起來，使它們彼此之間互為促進，從而產生積累效應。評價

主要的基本階段：

過程模式：

對目標模式的批判：一是泰勒的課程開發(fā)模式過于注重目標的作用，而且用“行為目標”的方式表達目標，必然使某些重要的教育目標被忽略掉；二是泰勒的模式比較理性化，未必是學校里從事課程開發(fā)的人們所采用的。

代表人物：英國課程理論家斯滕豪斯（L.Stenhouse）

主要觀點：學習者應處理有爭議性的問題教師不應該運用權威強迫學生接受某種觀點對于具有爭議性的問題的探究，應包括討論，而不是灌輸討論應該尊重參與者之間在意見上的分歧教師作為討論會的主席，應對學習過程的質量負責二、學前教育課程的編制邏輯知識邏輯兒童的認知發(fā)展水平三、學前教育課程編制的基本過程（一）學前教育課程的目標（二）學前教育課程的內容（三）學前教育課程的實施（四）學前教育課程的評價診斷性評價形成性評價總結性評價《幼兒園教育指導綱要》

幼兒園教育的內容是廣泛的、啟蒙性的，可按照幼兒學習活動的范疇相對劃分為健康、社會、科學、語言、藝術等五個方面，也可以按其它方式劃分。各方面的內容都應包含知識技能、情感態(tài)度、活動方式方法等多方面的學習。【資料貼吧】

拉爾夫·W·泰勒簡介

拉爾夫·W·泰勒(Tyler,R.W.)是美國當代著名的課程和評價專家,享有“課程理論之父”、“教育評價之父”和“行為目標之父”之稱。泰勒于1902年出生于美國芝加哥市。1927年在芝加哥大學獲哲學博士學位。1933年應美國進步教育協(xié)會的邀請,到俄亥俄州立大學參與領導了美國現(xiàn)代教育史上聞名的“八年研究(Eight-yearStudy,1934—1942)”課程實驗。1938年應當時的芝加哥大學校長赫欽斯(Hutchins,R.M.)之邀,出任該校教育系主任。20世紀30年代至40年代，美國著名教育專家、課程理論專家拉爾夫·泰勒(Tyler)是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程研究的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，泰勒被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”、“當代教育評價之父”，其關于課程基本原理最完美、最簡潔、最清楚闡述的泰勒原理也被公認為是里程碑式的課程研究范式，因此，泰勒是課程論成為專門、獨立學科時期的里程碑式的代表人物。勞倫斯·斯坦豪斯簡介

勞倫斯·斯坦豪斯(（LawrenceStenhouse)（1926-1982），英國著名的課程理論家，在教育研究和探討課程的設計發(fā)展方面做出了卓越貢獻。同時，他還是東英吉利大學應用教育研究中心的創(chuàng)始人之一。他在進行了大量的理論研究并吸收了英國許多課程編制的實踐經驗的基礎上，提出了著名的“過程模式”課程理論。斯坦豪斯在從事“過程模式”研究之時，曾對泰勒的“目標模式”作了詳細分析和批判。在批判、反思目標模式的基礎上，斯坦豪斯產生了過程模式的最初構想，主要體現(xiàn)在其代表作《課程研究與編制導論》一書中。斯坦豪斯認為，課程的研究和開發(fā)應該是一個動態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的過程，課程的設計應該是研究、編制、評價合而為一的。人們可以通過詳細說明內容和過程中各種原理的方法，來合理地設計課程，而不必用目標預先指定所希望達到的結果。（1）在具體課程設計依據(jù)方面，過程模式強調通過詳細說明知識內容和過程原則的方法來編制課程。課程內容是指那些能夠反映學科領域內在價值的概念、原則和方法；過程原則是指導整個課程活動過程的總要求或總目標。但此總目的不同于目標模式的預定目標，它并不構成最后的評價依據(jù)，是非行為性的，主要功能是概述教育過程中可能出現(xiàn)的各種學習結果，并使教師明確教學過程中內在的價值標準及總體要求，而不指向對課程實施的最后結果的控制。（2）在課程內容的選擇方面，斯坦豪斯根據(jù)其教育目的在于傳授知識、發(fā)展智力的教育觀，認為應該通過分析公共文化價值，研究知識本質，來尋找有關課程內容的選擇原則。他認為知識不是一種現(xiàn)成的讓學生接受的東西，而是思考的對象，因此贊同赫斯特對“知識形式”的解釋和布魯納學科基本結構的思想，認為教學要傳授學科結構特有的概念和過程。（3）在課程內容組織和教學方面，斯坦豪斯強調既要使之清楚地反映各學科領域的基本概念、過程和方法，又要能被普通教師教給普通學生，因此，他選擇了布魯納的螺旋式課程組織。斯坦豪斯認為，這不僅有利于反映知識形式，而且有助于學科知識和能力的統(tǒng)一。在課堂教學中，斯坦豪斯提倡采用討論法，因為這種方法有助于加深對課程的理解，能夠促進知識的個別化，還可以提高學生的思考能力。（三）目標模式和過程模式的比較

比較點目標模式過程模式教育觀教育是實現(xiàn)既定目標教育使人更有自由、更有創(chuàng)造性知識觀知識是固定的讓人接受的信息知識是思維的載體課程目標特點精細、終極狀態(tài)寬泛、動態(tài)變化課程目標來源分解和對應教育目標過程中學生的興趣課程目標的作用控制、束縛引導課程關注點目標達成、結果過程、學生的滿足教學方法講授、傳遞討論、探究教師角色課程的執(zhí)行者參與者、討論主持人教師要求技能性強、短期培訓觀念和能力要求高、長期學習學生角色接受者建構者、探索者教學調控手段目標控制、易操作過程中的教育原則、難把握課程效果明顯、快速、滿足度低不明顯、長遠課程評價指標明確、評價簡易較模糊、評價較難三、學前教育課程的設計學前教育課程目標的制定學前教育課程內容的選擇學前教育課程內容的組織（一）學前教育課程目標的層次（二）學前教育課程目標的結構（三）學前教育課程目標的表達1.課程的總體目標——教育目的2.學科領域的課程目標3.教育實踐中的課程目標——活動目標1.兒童心理結構的維度2.教育范疇的角度：體育、德育、智育、美育3.教育內容領域教育目標認知領域：包括知識的掌握和認知能力的發(fā)展情感領域：包括興趣、態(tài)度、習慣、價值觀念和社會適應能力的發(fā)展動作技能領域：包括感知動作、動作協(xié)調、動作技能的發(fā)展等?！队變簣@教育指導綱要》健康領域目標：

適應幼兒園的生活，情緒穩(wěn)定；生活、衛(wèi)生習慣良好；有基本的生活自理能力；有初步的安全和健康知識，知道關心和保護自己；喜歡參加體育活動?？茖W領域目標：

有好奇心，能發(fā)現(xiàn)周圍環(huán)境中有趣的事情；喜歡觀察，樂于動手動腦、發(fā)現(xiàn)和解決問題；理解生活中的簡單數(shù)學關系，能用簡單的分類、比較、推理等探索事物；愿意與同伴共同探究，能用適應的方式表達各自的發(fā)現(xiàn)，并相互交流；喜愛動植物，親近大自然，關心周圍的生活環(huán)境。

社會領域目標：

喜歡參加游戲和各種有益的活動，活動中快樂，自信；樂意與人交往，禮貌、大方，對人友好；知道對錯，能按基本的社會行為規(guī)則行動；樂于接受任務，努力做好力所能及的事；愛父母、愛老師、愛同伴、愛家鄉(xiāng)、愛祖國。語言領域目標：

喜歡與人談話、交流；注意傾聽并能理解對方的話；能清楚地說出自己想說的事；喜歡聽故事、看圖書。藝術領域目標：

能初步感受環(huán)境、生活和藝術中的美；喜歡藝術活動，能用自己喜歡的方式大膽地表現(xiàn)自己的感受與體驗；樂于與同伴一起娛樂、表演、創(chuàng)作。

1.學前教育課程目標表述的角度2.學前教育課程目標表述的性質行為目標：列出一系列可以觀察或測量的幼兒學習行為變化的結果。展開性目標：關注的是幼兒活動中表現(xiàn)出的思考問題和解決問題的過程，而不是特定的行動結果。表現(xiàn)性目標：幼兒在參與某種活動后所得到的各不相同的結果。（一）學前教育課程內容的范圍（二）學前教育課程內容的要求關于自己及周圍世界的粗淺的知識經驗關于基本的活動方法的知識技能和經驗關于發(fā)展兒童智能和解決問題能力的經驗關于幫助兒童形成良好的情感態(tài)度的經驗內容的適切性內容的發(fā)展性內容的基礎性內容的目標達成性要求（一）學前教育課程的組織線索（二）學前教育課程內容的組織（三）學前教育活動的組織1.縱向組織2.橫向組織集體活動小組活動個別活動以學科為中心的組織形式以社會問題為中心的組織形式以兒童為中心的組織形式（三）學前教育活動的組織

從幼兒園課程實施中幼兒參與的人數(shù)規(guī)模來看，幼兒園課程的實施形式可分為三種：集體活動、小組活動和個別活動。1.集體活動：即全班活動，是全班幼兒在同一時間內參與教師組織的活動，教師有計劃、有目的的對幼兒的學習活動進行引導和支持。集體活動的效率之高就在于教師是在有限的時間內面向最多的孩子，能幫助幼兒建立初步的集體感、發(fā)展社會交往的技能。2.小組活動

即分組活動。通常是幼兒被分成若干組之后，再參與教師安排的教學活動。小組活動為幼兒提供了更多的與同伴、與教師交流、討論、分享與合作的機會，讓幼兒可以按照自己的進度和方式與環(huán)境中的人與物相互作用。3.個別活動

源于幼兒個體自發(fā)的、自由的活動。通常，幼兒的游戲活動多以個別活動形式為主。幼兒在活動過程中可以自由交往、自由結伴、自由互動，充分地滿足幼兒的個體需要，同時，教師也能更好地因材施教，對幼兒進行更為具體地指導，照顧到幼兒的個體差異，第四節(jié)學前教育課程的實施與評價一、學前教育課程的實施二、學前教育課程的評價（一）幼兒園課程實施的途徑

教師專門組織的教育教學活動游戲日常生活活動其他類型的活動家、園、社區(qū)的合作（二）影響學前教育課程實施的因素1課程計劃本身的特性2交流與合作3課程實施的組織與領導4教師的培訓可傳播性可操作性和諧性相對優(yōu)越性CompanyLogo海量PPT模板免費下載（一）評價目的——為什么評（二）評價內容——評什么（三）評價主體——誰來評（四）評價的類型和方法——怎樣評評價的基準：相對評價、絕對評價和個體內差異評價；評價的功能：診斷性評價、形成性評價和總結性評價；評價的方法:定量評價和定性評價。在基本目標中強調發(fā)展性目標的評價；在發(fā)展性目標中強調創(chuàng)造性目標的評價在整體目標上體現(xiàn)超前性CompanyLogo海量PPT模板免費下載1.內容是否對幼兒具有啟發(fā)性、開放性和探索性；2.內容是否有利于幼兒創(chuàng)造性的能力特征與人格特征全面生成和全面發(fā)展的教育因子；3.內容是否符合知識經濟時代的科技創(chuàng)新觀、發(fā)展多元化的全球教育觀及可實現(xiàn)發(fā)展的生態(tài)平衡觀；4.所選的知識及經驗是否符合關鍵性、科學性、豐富性、全面性、系統(tǒng)性、平衡性、趣味性等；5.在對課程內容的組織評價中，要以符合幼兒心理認知結構和知識內在邏輯結構的有機統(tǒng)一為取向。CompanyLogo海量PPT模板免費下載第五節(jié)學前教育課程方案一、福祿貝爾課程方案二、蒙臺梭利課程方案三、Highscope課程方案四、瑞吉歐課程方案五、陳鶴琴課程方案CompanyLogo海量PPT模板免費下載（一）背景介紹（二）理論基礎（三）課程內容：宗教教育、體育衛(wèi)生、游戲活動、恩物、語言、自然科學常識

（四）課程實施的方法（五）評價哲學觀教育觀

讓兒童在自由、自主的活動中發(fā)展12讓兒童在游戲中得到發(fā)展3充分利用恩物，讓兒童在操作恩物中獲得發(fā)展二、蒙臺梭利課程方案（一）背景：兒童之家（二）理論基礎：敏感期、吸收性心智、兒童發(fā)展是在工作中實現(xiàn)的（三）課程目標、內容、方法日常生活教育、感觀教育、數(shù)學教育、語言教育（四）教師的作用：環(huán)境的創(chuàng)設者、觀察者、指導者（五）方案評價三、Highscope課程方案（一）背景海伊斯科普教育研究機構的簡稱，由美國兒童心理學家、佩里學前教育研究計劃的主持人戴維·韋卡特于1970年創(chuàng)立。Highscope課程方案包括嬰幼兒教育方案（0-2.5歲）、學前教育方案（2.5-6歲）、小學教育方案（6-12歲）、青少年教育方案（12-18歲）。（二）理論基礎：皮亞杰幼兒認知發(fā)展課程，主動學習是Highscope學前教育方案的核心。知識的產生，既不是來自幼兒，也不源于物體，而是產生于孩子與物體的互動中。老師在每天的計劃中學習如何對待兒童和處理教室活動的經驗，努力發(fā)現(xiàn)兒童的技能和興趣。（三）目標、內容和方法1.目標以兒童的主動學習為中心，課程的目的在于有效地促進兒童認知能力的發(fā)展。其