基于課程標(biāo)準(zhǔn)：讓教學(xué)回家

基于課程標(biāo)準(zhǔn)：讓教學(xué)回家義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂與審議，標(biāo)志著我國21世紀(jì)的新課程已經(jīng)進(jìn)入了“深化”時(shí)期。然而，真正的“深化”還有另一個(gè)重要標(biāo)志，就在于我們的教學(xué)和評價(jià)是否與新課程的先進(jìn)理念“共舞”。本文借用一種不是后現(xiàn)代的隱喻，探討教學(xué)之“家”在何處，如何讓“出家”“離家”的教學(xué)“回家”，以回應(yīng)教學(xué)變革的“深化”問題。

教學(xué)的“家”在何處──從何而來，將去何方

假如避開課程與教學(xué)孰大孰小的概念之爭，那么一種完整的教育教學(xué)活動至少要答復(fù)以下四個(gè)核心問題：“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有這四個(gè)問題具有規(guī)律上和行動上的全都性，才能說該教育教學(xué)活動是完整的、專業(yè)的。假如只有“教什么”“怎么教”，而沒有“為什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是沒有方向的，就像一個(gè)旅人行走在沒有目的地的路上……明顯，這不是國家根底教育，也不是教師的專業(yè)活動。由于，“為什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正值理由，也是教學(xué)質(zhì)量唯一可參照的內(nèi)在證據(jù)。教師只有明白了“為什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，這是課程領(lǐng)域的一條因果定律?！盀槭裁唇獭薄敖痰绞裁闯潭取鄙婕澳康膯栴}，而“教什么”“怎么教”涉及手段問題。盡管目的與手段是共生共長的，但前者打算后者，后者永久是因前者而存在，是為前者效勞的。

那么，何為教育教學(xué)的目的呢？從學(xué)校課程的專業(yè)角度來看，目的或目標(biāo)系列可以分三個(gè)層次來探討，否則無法清晰地說明“為什么教”“教到什么程度”的問題。國家的教育目的或方針是最高一級的目標(biāo)，它是國家意志的表達(dá)，描述的是一個(gè)國家培育什么樣的年輕人或什么樣的公民的大問題，它是從“應(yīng)然或抱負(fù)”的角度對目標(biāo)進(jìn)展超越學(xué)科的、抽象的、總括性的表述。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科課程總目標(biāo)、學(xué)段內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)）代表著其次級目標(biāo)，它是從“實(shí)然”的角度，用稍為抽象、籠統(tǒng)的語言描述一門學(xué)科的育人價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)或關(guān)鍵力量。教師確定的目標(biāo)（學(xué)期或模塊目標(biāo)、單元或課時(shí)目標(biāo)）代表著第三級目標(biāo)，它是課程標(biāo)準(zhǔn)的派生物，也是目標(biāo)的進(jìn)一步詳細(xì)化，因此更接近于可觀看或測量、可評價(jià)。將目的或目標(biāo)系列分成國家制定的目的、專家制定的目標(biāo)、教師制定的目標(biāo)三個(gè)層次，這不僅是為了學(xué)理上的清楚，更重要的是讓人們熟悉到教學(xué)確實(shí)是一種專業(yè)，教師應(yīng)當(dāng)清晰地知道自己的教學(xué)活動從何而來、將去何方。

基于這樣的思索，我們也就清晰了教學(xué)的動身點(diǎn)與歸宿其實(shí)都是目標(biāo)，沒有清楚的目標(biāo)意味著不知道“為什么教”“教到什么程度”的詳細(xì)表述，也就意味著難以把握“教什么”“怎么教”的方向。而清楚的目標(biāo)源于國家課程標(biāo)準(zhǔn)，國家課程標(biāo)準(zhǔn)是從學(xué)科的角度回應(yīng)國家教育目的的落實(shí)狀況，即學(xué)科的育人價(jià)值問題。因此，《根底教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家治理和評價(jià)課程的根底。應(yīng)表達(dá)國家對不同階段的學(xué)生在學(xué)問與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的根本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價(jià)建議?！?/p>

由此可見，教學(xué)的“老家”是國家課程標(biāo)準(zhǔn)，教師理所固然要基于課程標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)。

篇2:課改反思基于當(dāng)前課改目標(biāo)對小組合作學(xué)習(xí)再定位

小組合作學(xué)習(xí)于20世紀(jì)70年月興起于美國，它將社會心理學(xué)的合作原理納入教學(xué)之中，強(qiáng)調(diào)人際交往對于認(rèn)知進(jìn)展的促進(jìn)功能。課程改革之初，小組合作學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)型的重要抓手，一段時(shí)間內(nèi)掀起了小組合作學(xué)習(xí)討論熱潮，隨著課改的實(shí)踐與推動，對小組合作學(xué)習(xí)開頭消失了質(zhì)疑的聲音，質(zhì)疑的焦點(diǎn)集中在小組合作學(xué)習(xí)形式大于內(nèi)涵，即小組合作學(xué)習(xí)的效果和價(jià)值表達(dá)沒有得到充分的認(rèn)可。這并不意味著小組合作學(xué)習(xí)沒有價(jià)值表達(dá)，而是看我們站在怎樣的角度或立場思索小組合作學(xué)習(xí)。課程改革目標(biāo)很清楚，即實(shí)現(xiàn)“以教為主”向“以學(xué)為主”的課堂轉(zhuǎn)型，徹底轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生自主的、探究的學(xué)習(xí)，在不斷地發(fā)覺問題、解決問題的活動過程中培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓學(xué)生有價(jià)值的學(xué)習(xí)。因此小組合作學(xué)習(xí)并不是課程改革的目標(biāo)，而是一種手段。小組合作學(xué)習(xí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種手段，需要真正基于學(xué)生“學(xué)”的角度去考量，何時(shí)合作？怎樣合作？合作什么？合作要到達(dá)怎樣的目標(biāo)？我