特殊教育導(dǎo)論 課件 第一章 特殊教育的基本概念

第一章第一節(jié)兒童的差異與共性第二節(jié)特殊兒童與特殊教育第四節(jié)特殊兒童的權(quán)利與教育特殊教育的基本概念《特殊教育導(dǎo)論》第三節(jié)潛能開發(fā)與缺陷補(bǔ)償學(xué)習(xí)目標(biāo)了解兒童發(fā)展的差異與共性；理解特殊兒童和特殊教育的內(nèi)涵；了解潛能開發(fā)與缺陷補(bǔ)償?shù)睦碚摶A(chǔ)；了解特殊兒童的教育權(quán)利與教育公平。3正如德國(guó)哲學(xué)家萊布尼茨所說(shuō)“世上沒有兩片完全相同的樹葉”。每個(gè)人也都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，個(gè)體間存在著個(gè)別差異是一個(gè)客觀事實(shí)。差異與生俱來(lái)，表現(xiàn)在智能、態(tài)度、個(gè)性、學(xué)習(xí)方式、性別、民族、社會(huì)以及經(jīng)濟(jì)狀況等多方面。特殊教育是建立在兒童個(gè)別差異的基礎(chǔ)上，正確理解兒童的差異與共性，有助于我們更好地理解特殊教育。導(dǎo)

入：第一節(jié)

兒童的差異與共性

1.個(gè)體差異2.兒童發(fā)展的共性《特殊教育導(dǎo)論》個(gè)體差異是指?jìng)€(gè)體在生理或（和）心理、以及社會(huì)屬性等方面與其他個(gè)體相比具有的相對(duì)穩(wěn)定的不同特點(diǎn)。在教育教學(xué)活動(dòng)中，每個(gè)兒童都有自己的特點(diǎn)和個(gè)別化學(xué)習(xí)需求，差異正是教師進(jìn)行有效教學(xué)的重要資源與依據(jù)，因材施教才能充分發(fā)掘?qū)W生的發(fā)展?jié)摿z傳與環(huán)境因素以及二者的交互作用是引發(fā)個(gè)別差異的根本原因，而個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)以及特定社會(huì)文化背景是個(gè)別差異的重要根源。一、個(gè)體差異（一）個(gè)體差異的概念差異的成因：61.

個(gè)體間差異2.

群體間差異3.

個(gè)體內(nèi)差異發(fā)展速度的差異發(fā)展類型的差異發(fā)展水平的差異在一些具有不同個(gè)體差異的人身上會(huì)帶有某些共同特征，這些個(gè)體就形成了一個(gè)特殊的群體，群體間差異的概念由此產(chǎn)生群體與群體之間存在的相對(duì)穩(wěn)定的不同個(gè)體內(nèi)差異質(zhì)是指?jìng)€(gè)體內(nèi)部在生理和心理各個(gè)要素之間發(fā)展的不平衡狀態(tài)承認(rèn)和尊重生命的獨(dú)特性、人的多樣化和個(gè)性化特點(diǎn)，是我們進(jìn)行特殊教育的前提條件（二）個(gè)別差異的類別7二、兒童發(fā)展的共性大多數(shù)特殊兒童與普通兒童的共性多于他們的差異。關(guān)注二者之間的共性，即他們?cè)谔卣?、需要和學(xué)習(xí)方式上的相似之處，才能夠更好地發(fā)展特殊兒童的潛能。（一）兒童既有共性又有個(gè)性（二）兒童心理發(fā)展在不同年齡階段的共性（三）學(xué)校教育中應(yīng)關(guān)注兒童的共性與差異兒童心理年齡特征是從眾多具體的、個(gè)別的兒童心理發(fā)展的事實(shí)中概括出來(lái)的，代表每個(gè)年齡階段兒童心理發(fā)展的一般的趨勢(shì)和典型特點(diǎn)，是兒童發(fā)展共性的體現(xiàn)，具有穩(wěn)定性和可變性。

兒童心理年齡特征是現(xiàn)代學(xué)校體系建立的重要基礎(chǔ)之一。正是相似年齡的兒童的心理發(fā)展存在著共性，才使得以年齡進(jìn)行分班教學(xué)成為可能，以及利用相似的材料與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的教學(xué)與評(píng)價(jià)得以順利施行。第二節(jié)

特殊兒童與特殊教育

《特殊教育導(dǎo)論》1.特殊兒童的概念2.特殊兒童的分類3.特殊教育9特殊教育學(xué)就是以各類特殊兒童的特殊教育活動(dòng)、現(xiàn)象為研究對(duì)象，探尋其規(guī)律，并尋求更有效的教育方法的學(xué)科。特殊兒童具體包括哪些？特殊教育的內(nèi)涵是什么？厘清上述兩個(gè)核心問題，有助于我們更好地把握特殊教育的定義與本質(zhì)。導(dǎo)

入：特殊、殘疾或特殊需要的兒童與普通兒童有著顯著不同，與多數(shù)普通學(xué)生相比，他們可以稱為“特殊學(xué)生”。

這種特殊性，一方面表現(xiàn)為生理和心理上的缺陷，例如智力殘疾、視力殘疾和聽力殘疾等；另一方面也可以表現(xiàn)為教育中的特別需求，如閱讀障礙、書寫障礙等。不論這種特殊性在兒童身上具體如何體現(xiàn)，在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上已經(jīng)處于一般的常模范圍之外，表現(xiàn)出一種“異?！钡奶匦曰颉胺堑湫汀碧卣?，他們都可以被稱為特殊兒童。一、特殊兒童的概念（一）特殊兒童何謂特殊性：1978年，英國(guó)在《沃諾克報(bào)告》中首次提出“特殊教育需要兒童”（SpecialEducationNeeds，SEN)這一概念，即強(qiáng)調(diào)從教育而非醫(yī)療的角度去看待兒童在教育過程中出現(xiàn)的各種困難。

特殊兒童是指身心發(fā)展的某些特點(diǎn)在正常范圍之外，且與普通兒童有較大的差異，需要接受經(jīng)過特殊設(shè)計(jì)的教育與服務(wù)才能滿足其獨(dú)特教育需要的兒童。這種差異主要表現(xiàn)為：（1）生理上有殘疾，如視力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾等（2）心理發(fā)展低于正常水平或高于正常范圍的（3）行為或言語(yǔ)等方面有顯著差異的.一、特殊兒童的概念（二）特殊教育需要兒童何謂特殊教育需要兒童：二、特殊兒童的分類殘疾的分類是一個(gè)動(dòng)態(tài)、發(fā)展的領(lǐng)域。在歷史上，各個(gè)國(guó)家和地區(qū)依據(jù)各自不同的殘疾觀、秉持不同的教育理念、在不同時(shí)期對(duì)殘疾進(jìn)行了分類。殘疾的分類：最新的殘疾研究包含四個(gè)重要特質(zhì)，即個(gè)人的功能限制、個(gè)人福祉、個(gè)別化支持、以及個(gè)人能力與適應(yīng)的互動(dòng)模式。殘疾的劃分不再局限于單一的醫(yī)療或疾病與病理評(píng)定，或是簡(jiǎn)單加入社會(huì)環(huán)境因素后的二元評(píng)量，而是綜合考慮來(lái)自上述四個(gè)特質(zhì)間的多維互動(dòng)與影響。世界衛(wèi)生組織（WorldHealthOrganization，簡(jiǎn)稱WHO）正在全球范圍內(nèi)推廣《國(guó)際功能、殘疾與健康分類》（InternationalClassificationofFunctioning，DisabilityandHealth，簡(jiǎn)稱ICF）。ICF強(qiáng)調(diào)從功能、活動(dòng)、參與和環(huán)境四個(gè)元素以及這四個(gè)元素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系來(lái)定義殘疾，提供了另外一種“不分類”的模式。二、特殊兒童的分類（二）對(duì)特殊兒童劃分方式的轉(zhuǎn)變：從分類到“不分類”多維互動(dòng)范式:特殊教育的目的和任務(wù)在于最大限度地滿足社會(huì)的需求和特殊兒童的教育需要，充分發(fā)展特殊兒童的潛能，促使他們?cè)鲩L(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)能力，成長(zhǎng)為對(duì)社會(huì)用的人才。從這個(gè)角度出發(fā)，特殊教育可被定義為：

為了滿足特殊教育需要兒童的特殊學(xué)習(xí)需要，使用經(jīng)過特別設(shè)計(jì)的一系列具體的方法、課程、教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)施等對(duì)有特殊教育需要的兒童采取的有針對(duì)性的教育教學(xué)措施，旨在使所有特殊教育需要兒童能夠接受到高質(zhì)量的教育，實(shí)現(xiàn)平等接受教育的權(quán)利。特殊教育是以特殊需要兒童為對(duì)象而開展的，通過采取一般的或特殊的教育方法或教育形式以滿足兒童的特殊需要的活動(dòng)。普通學(xué)校里對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行的一般意義上的教育，也應(yīng)該包括在特殊教育的范疇內(nèi)。三、特殊教育第三節(jié)潛能開發(fā)與缺陷補(bǔ)償1.潛能開發(fā)2.缺陷補(bǔ)償《特殊教育導(dǎo)論》16近年來(lái)，“潛能開發(fā)、缺陷補(bǔ)償”出現(xiàn)在國(guó)家出臺(tái)的一系列特殊教育相關(guān)的文件中，成為我國(guó)特殊兒童教育的主要內(nèi)容和原則。2015年教育部頒布《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，要求教師要“最大限度地開發(fā)潛能、補(bǔ)償缺陷，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，為學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)和融入社會(huì)奠定基礎(chǔ)”，并將“潛能開發(fā)與缺陷補(bǔ)償相結(jié)合，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)”。2017年國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，指出“促進(jìn)教育與康復(fù)相結(jié)合，注重殘疾學(xué)生潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償”。2020年教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》指出，我國(guó)特殊兒童的隨班就讀工作“既要重視殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)必要的文化知識(shí)，更要關(guān)注開發(fā)潛能、補(bǔ)償缺陷”。2022年，教育部印發(fā)《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》，在優(yōu)化教學(xué)方式方面，評(píng)價(jià)指標(biāo)指出，教師要“針對(duì)特殊學(xué)生的特點(diǎn)制定個(gè)別化教育教學(xué)方案，在精準(zhǔn)分析學(xué)情的基礎(chǔ)上因材施教，注重全面發(fā)展、潛能開發(fā)、缺陷補(bǔ)償，提升課堂教學(xué)的針對(duì)性和有效性”。一、潛能開發(fā)17什么是潛能？

“潛能”一詞最早出現(xiàn)在古希臘哲學(xué)家亞里士多德所著的《形而上學(xué)》中。亞里士多德的“潛能”概念具有“動(dòng)變之源”、“可能”、“能力”三種涵義，是與“實(shí)現(xiàn)”相對(duì)立的概念。根據(jù)亞里士多德的認(rèn)識(shí)，我們可以將人的潛能理解為一種沒有表現(xiàn)出來(lái)的能力。但人的潛能會(huì)隨著人的成長(zhǎng)逐漸顯示和變化，成為現(xiàn)實(shí)或者消失。將潛能變成現(xiàn)實(shí)的過程，可理解為潛能開發(fā)或潛能發(fā)展?，F(xiàn)代意義上的“潛能”主要指潛在的“能力”，即事物具有的潛在的機(jī)能、技能、智能等。一般認(rèn)為，人的潛能具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。人的身體和心理的各種功能在尚未發(fā)展成外顯性的能力之前，都可以稱為潛能。18什么是潛能？

現(xiàn)代意義上的“潛能”主要指潛在的“能力”，即事物具有的潛在的機(jī)能、技能、智能等。一般認(rèn)為，人的潛能具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。人的身體和心理的各種功能在尚未發(fā)展成外顯性的能力之前，都可以稱為潛能。

潛能的提出具有重要的意義，意味著每個(gè)人都具有發(fā)展的可能性，這一認(rèn)識(shí)也賦予人獲得教育的可能性。特殊兒童教育中的潛能觀，與人本主義哲學(xué)有緊密聯(lián)系，尤其受人本主義心理學(xué)、積極心理學(xué)的發(fā)展深刻影響。同時(shí)，多元智能的理論也為特殊兒童的潛能開發(fā)奠定了理論基礎(chǔ)。潛能開發(fā)及其理論基礎(chǔ)1.人本主義心理學(xué)與積極心理學(xué)

20世紀(jì)60年代，人本主義心理學(xué)登上心理學(xué)歷史舞臺(tái)。人本主義反抗傳統(tǒng)心理學(xué)對(duì)人的曲解，主張心理學(xué)回歸到“真實(shí)的人”身上，心理學(xué)應(yīng)該“研究人類本真的存在”，反對(duì)行為主義和精神分析將心理學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦到動(dòng)物、機(jī)器類比以及人的缺陷和障礙上。人本主義心理學(xué)家將人類本性歸納為以下幾個(gè)方面：

（1）人類本性當(dāng)中固有著樂觀、善良等積極方面。

（2）人是自我實(shí)現(xiàn)的，有發(fā)展自我潛能的內(nèi)在動(dòng)力。

（3）人是整體的，是不能還原為各個(gè)部分的有機(jī)體。

（4）每一個(gè)個(gè)體都是具體而獨(dú)特的存在。

（5）人是情景與社會(huì)性的存在，需要將人置于特定的環(huán)境背景下才能理解人的心理與行為。潛能開發(fā)及其理論基礎(chǔ)20世紀(jì)末，人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上，心理學(xué)家提出積極性理學(xué)的概念。這一反對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)將心理學(xué)研究局限在對(duì)人類心理問題、心理疾病診斷與治療上，主張心理學(xué)要以人固有的、潛在的、具有建設(shè)性的力量以及美德和善端為出發(fā)點(diǎn)，提倡用一種積極的心態(tài)來(lái)對(duì)人的心理現(xiàn)象做出新的解讀。積極心理學(xué)是為了激發(fā)人自身內(nèi)在的積極力量和優(yōu)秀品質(zhì)來(lái)幫助人們最大限度地挖掘自己的潛力，實(shí)現(xiàn)豐滿的人生。換句話說(shuō)，積極心理學(xué)家眼中的人既不是行為主義心理學(xué)當(dāng)中的“動(dòng)物”，也不是精神分析心理學(xué)當(dāng)中的“患者”和認(rèn)知心理學(xué)當(dāng)中的“機(jī)器”，而是存在缺陷的“天使”。多元智力理論為特殊需要學(xué)生的潛能開發(fā)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納(HowardGardner）出版《智力的結(jié)構(gòu)》一書，提出多元智力理論。這一理論改變顛覆了傳統(tǒng)智力理論和智力測(cè)驗(yàn)的單因素論，引發(fā)了心理學(xué)、教育學(xué)以及其他領(lǐng)域的重大變革。加德納認(rèn)為智力是多元的，它在結(jié)構(gòu)上不是單一的一種能力，而是包含八種能力：語(yǔ)言智能、邏輯數(shù)理智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、自我認(rèn)知智能、人際關(guān)系智能、自然觀察智力。這組能力中的各項(xiàng)能力相對(duì)獨(dú)立的形式存在。任何個(gè)體都在一定程度上擁有以上八種智力，但在每項(xiàng)智力上存在水平上的差異。即使個(gè)體在某項(xiàng)智力上有很高的水平，但其他智力方面并不一定有同樣的水平。也就是說(shuō)，個(gè)體所擁有的多種智力在組合方式和表現(xiàn)程度上有著截然的不同，有些表現(xiàn)為強(qiáng)勢(shì)，有些表現(xiàn)為弱勢(shì)。而這些差異，也使得人人存在差異，正如世界上沒有兩片相同的樹葉一樣，每個(gè)人都具有獨(dú)特性。2.多元智能理論二、缺陷補(bǔ)償22什么是缺陷？

缺陷（impairment）是指心理上、生理上或人體結(jié)構(gòu)上，某種組織或功能的任何異?；騿适АＨ毕菖c人類生理結(jié)構(gòu)及其功能等方面的病理學(xué)特征相聯(lián)系，表現(xiàn)為個(gè)體在感覺器官（如視覺、聽覺）或者心理發(fā)展（智力）等方面的損傷或異常。

殘疾兒童的身心缺陷有主次之分，主要的第一性缺陷引起了第二性的其他缺陷，甚至還會(huì)引起（第三性的）次生的其他缺陷。第一性缺陷是指由生理疾病直接造成的缺陷。例如因先天或后天疾病而造成的聽力缺陷為第一性缺陷。第一性缺陷可以派生出第二性、第三性甚至更多的缺陷，例如由聽力缺陷而引起言語(yǔ)和語(yǔ)言的問題是第二性缺陷，而言語(yǔ)問題又可能會(huì)影響兒童思維能力的發(fā)展，即導(dǎo)致第三性缺陷。

維果茨基23缺陷補(bǔ)償補(bǔ)償?shù)幕疽馑季褪菑浹a(bǔ)缺陷，抵消損失。樸永馨教授認(rèn)為補(bǔ)償應(yīng)被理解為：在機(jī)體失去某種器官或某種機(jī)能受到損害時(shí)的一種適應(yīng)，是一種與正常發(fā)展過程不全相同的有特殊性的發(fā)展過程。在這個(gè)發(fā)展過程中被損害的技能可以被不同程度地恢復(fù)、彌補(bǔ)、改善或替代。樸永馨.三因素補(bǔ)償.特殊教育研究，1992（1）：3-6缺陷補(bǔ)償?shù)臋C(jī)制

從特殊需要學(xué)生的發(fā)展來(lái)說(shuō)，缺陷補(bǔ)償?shù)膶?shí)現(xiàn)依賴于相關(guān)各因素的功能及其相互作用過程和方式，以此構(gòu)成了教育活動(dòng)中缺陷補(bǔ)償系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制。樸永馨提出三因素補(bǔ)償理論，將這種機(jī)制形象地描述為補(bǔ)償?shù)娜豢臻g模式（見圖1-2)，分別從生物、社會(huì)、意識(shí)（或心理）這三個(gè)方面分析其作用的過程。

樸永馨.三因素補(bǔ)償.特殊教育研究，1992（1）：3-6“用進(jìn)廢退”理論

進(jìn)化論的“用進(jìn)廢退”理論為缺陷補(bǔ)償論奠定了基礎(chǔ)。法國(guó)博物學(xué)家拉馬克（Jean-BaptisteLamarck，1744-1829）提出的“用進(jìn)廢退”和“獲得性遺傳”思想對(duì)遺傳學(xué)、進(jìn)化論等學(xué)科產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。拉馬克認(rèn)為環(huán)境變化是物種變化的原因，生物為了適應(yīng)環(huán)境的變化，有些器官會(huì)因經(jīng)常使用而變得發(fā)達(dá)，有的器官則因不用而退化。人類同樣如此，當(dāng)個(gè)體的一部分器官或組織受到破壞或者生理機(jī)能有一定障礙時(shí)，為了自身的生存，個(gè)體會(huì)動(dòng)用其他健全器官或組織的功能，從而使某些健全器官或組織經(jīng)常被使用，健全的器官或組織的功能日益增強(qiáng)，最終會(huì)逐漸替代、彌補(bǔ)被損害的部分，產(chǎn)生新的機(jī)能和聯(lián)系。另外，人類通過醫(yī)學(xué)手段、科技發(fā)明，為被損害的機(jī)能創(chuàng)造更加適宜其發(fā)展的條件或者利用新的科學(xué)技術(shù)、工具手段，使其更快地適應(yīng)生活和勞動(dòng)，從而使其缺陷發(fā)展帶來(lái)的不利影響減到最小程度。

特殊教育中的缺陷補(bǔ)償是指在教育教學(xué)活動(dòng)中，根據(jù)障礙學(xué)生的身心特點(diǎn)，綜合地利用一切有利的因素，通過各種途徑替代、改善、促進(jìn)或恢復(fù)因障礙造成的功能性損傷，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生充分發(fā)展的活動(dòng)過程。特殊教育中的缺陷補(bǔ)償綜合地運(yùn)用了生理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)理論中的補(bǔ)償原理。生理代償是生理基礎(chǔ)，心理補(bǔ)償是重要內(nèi)容，醫(yī)療補(bǔ)償是重要手段，而社會(huì)補(bǔ)償則體現(xiàn)在重要政策支持。我們不能把缺陷補(bǔ)償矮化為醫(yī)學(xué)補(bǔ)償，片面強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)康復(fù)的作用，而要全面地理解特殊教育活動(dòng)中缺陷補(bǔ)償?shù)暮x。三、缺陷補(bǔ)償與潛能開發(fā)的關(guān)系

在特殊教育領(lǐng)域，缺陷補(bǔ)償和潛能開發(fā)誰(shuí)更優(yōu)先的爭(zhēng)議反映出了特殊教育的范式之爭(zhēng)，在不同的范式下，缺陷補(bǔ)償與潛能開發(fā)的主次則有不同的認(rèn)識(shí)?！靶睦?醫(yī)學(xué)”范式的特殊教育關(guān)注殘疾的病理學(xué)根源、心理與行為特征、以及注重缺陷補(bǔ)償?shù)姆椒?。隨著融合教育的發(fā)展，重視缺陷補(bǔ)償?shù)摹搬t(yī)學(xué)-心理”特殊教育模式向重視兒童權(quán)利平等與教育公平的“社會(huì)-教育”模式轉(zhuǎn)變。在這種范式下，特殊兒童教育從隔離走向融和，從缺陷補(bǔ)償走向潛能開發(fā)，從“殘疾”走向“特殊教育需要”。受人本主義思想的影響，學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)要以兒童為中心，滿足兒童獨(dú)特的學(xué)習(xí)需要，使兒童的潛能得到發(fā)展，相對(duì)于缺陷補(bǔ)償而言，潛能開發(fā)更為重要。

當(dāng)前，我國(guó)教育正在邁向教育現(xiàn)代化的道路上，“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教育觀是我國(guó)特殊教育發(fā)展應(yīng)有價(jià)值觀，在教育教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“育人為本”的基本屬性，遵循“潛能開發(fā)優(yōu)先、缺陷補(bǔ)償其次”的教學(xué)觀，并強(qiáng)調(diào)其多學(xué)科交叉的特性，兼收并蓄各個(gè)學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，通過多元范式，提升教育教學(xué)的質(zhì)量。

第四節(jié)特殊兒童的權(quán)利與教育公平1.特殊兒童的權(quán)利2.教育公平一、特殊兒童的權(quán)利

1959年11月20日，聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過了《兒童權(quán)利宣言》，明確了各國(guó)兒童應(yīng)當(dāng)享有的各項(xiàng)基本權(quán)利。

1990年9月2日開始正式生效的《兒童權(quán)利公約》，成為有史以來(lái)得到最廣泛接受的國(guó)際人權(quán)條約?！秲和瘷?quán)利公約》將兒童定義為“18歲以下的男孩和女孩，并認(rèn)為每一位兒童既是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人，又是家庭和社會(huì)的一份子。兒童享有一個(gè)人的全部權(quán)利”?！秲和瘷?quán)利公約》確立了保護(hù)兒童權(quán)利的四項(xiàng)基本原則：不歧視，兒童利益最大化，確保兒童的生命權(quán)、生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的完整以及尊重兒童的意見?！秲和瘷?quán)利公約》共有54項(xiàng)條款，規(guī)定了世界各地所有兒童應(yīng)該享有數(shù)十種權(quán)利，如姓名權(quán)、國(guó)籍權(quán)、受教育權(quán)、健康權(quán)、表達(dá)權(quán)等。其中，最基本的權(quán)利包括生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)以及參與權(quán)。特殊兒童作為兒童中的一份子，也有權(quán)利享受公約中賦予兒童的權(quán)利，包括最基本的四項(xiàng)權(quán)利。（一）生存權(quán)

生存權(quán)是最基本的人權(quán)?！秲和瘷?quán)利公約》中強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童都有其固有的生命權(quán)和健康權(quán)。我國(guó)《未成年人保護(hù)法》中規(guī)定“生存權(quán)是指未成年人享有其固有的生命權(quán)、健康權(quán)和獲得基本生活保障的權(quán)利。具體包括未成年人享有生命權(quán)，醫(yī)療保健權(quán)，國(guó)籍權(quán)，姓名權(quán)，獲得足夠食物、擁有一定住所以及獲得其他生活保障的權(quán)利”（二）受保護(hù)權(quán)

《兒童權(quán)利公約》中強(qiáng)調(diào)受保護(hù)權(quán)是指不受危害自身發(fā)展影響的、被保護(hù)的權(quán)利，包括保護(hù)兒童免受歧視、剝削、酷刑、虐待或疏忽照料，以及對(duì)失去家庭的兒童和難民兒童的基本保證?！段闯赡耆吮Ｗo(hù)法》中指出受保護(hù)權(quán)是指未成年人有在安全的生存環(huán)境中過快樂而有尊嚴(yán)的生活的權(quán)利，并規(guī)定受保護(hù)權(quán)包括：免受歧視，免受一切人身和精神剝削和傷害，對(duì)處于危急狀態(tài)下兒童的保護(hù)等內(nèi)容。殘疾兒童屬于社會(huì)上的弱勢(shì)群體。

（三）發(fā)展權(quán)

《兒童權(quán)利公約》中強(qiáng)調(diào)兒童有充分發(fā)展其全部體能和智能的權(quán)利，規(guī)定兒童有權(quán)利接受正規(guī)和非正規(guī)的教育，以及兒童有權(quán)享有促進(jìn)其身體、心理、精神、道德和社會(huì)