遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)情診斷研究

遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)情診斷研究

摘要：遠(yuǎn)程教學(xué)中的師生準(zhǔn)永久性分離和教學(xué)異步，決定了教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)情診斷難以在教學(xué)過程中自然而然地完成，需要采用專門的操作技術(shù)與手段，但截至目前，我國遠(yuǎn)程教育在相關(guān)方面的研究與探索還很不足。在遠(yuǎn)程教學(xué)中，雖然教師進(jìn)行學(xué)情診斷的目的各種各樣，學(xué)情診斷的操作情境、內(nèi)容、方式也因此各不相同，但卻有一些共同點(diǎn)，即適應(yīng)師生時(shí)空分離，滿足以學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)為主的遠(yuǎn)程教學(xué)需要，把握學(xué)習(xí)者的特殊性，遵循班級化遠(yuǎn)程教學(xué)的特殊規(guī)律，并運(yùn)用一定的遠(yuǎn)程技術(shù)手段。這些共同點(diǎn)決定了遠(yuǎn)程教學(xué)中的學(xué)情診斷，在操作上具有非即時(shí)性、設(shè)計(jì)性、互動性、適配性、人文性、反饋性、全程性和建模性等特征規(guī)律。在實(shí)踐中，可根據(jù)班級化遠(yuǎn)程教學(xué)的一般情境，著眼于遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)情診斷操作全程，在五個階段上采用不同的學(xué)情診斷操作模型，即先期定向性診斷模型、前期分層性診斷模型、中期查導(dǎo)性診斷模型、后期補(bǔ)救性診斷模型、終期反思性診斷模型。

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教學(xué)，學(xué)情診斷，模型

了解與分析學(xué)生，是教學(xué)設(shè)計(jì)的前提和起始環(huán)節(jié)，是教學(xué)改革和教學(xué)調(diào)控的依據(jù)與動因。教師如何了解與分析學(xué)生，可采用哪些具體的操作技術(shù)，相關(guān)研究還不多。張大均等學(xué)者曾提出了召開教師座談會、設(shè)計(jì)問卷調(diào)查表和查閱研究文獻(xiàn)等方法[1]，但僅憑這些方法還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我國教育界之所以長期不重視研究教師在了解分析學(xué)生上的操作技術(shù)，一個重要原因是：在面授教學(xué)情境中，教師往往通過交談、傾聽、觀察、問答、批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)、解決糾紛、考卷分析、他人反映、組織活動等方式來了解分析學(xué)生，而這些方式又是教育教學(xué)工作的自然組成部分，因而有關(guān)了解分析學(xué)習(xí)者的操作技術(shù)問題被涵蓋在教育教學(xué)的技巧方法之中，這在某種程度上就失去了對它進(jìn)行獨(dú)立研究的必要性。但是，遠(yuǎn)程教學(xué)情境是一種獨(dú)特的教學(xué)情境，師生之間長期時(shí)空分離、教學(xué)異步?jīng)Q定了教師對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的了解分析難以在教學(xué)過程中自然而然地完成，因而有關(guān)這方面的操作技術(shù)問題不僅需要獨(dú)立研究，而且需要深入研究。進(jìn)一步看，由于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者復(fù)雜多樣、師生雙方之間面對面的零接觸和教學(xué)時(shí)間緊缺等因素，決定了遠(yuǎn)程教師在了解分析遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者上的任務(wù)更加艱巨，操作技術(shù)更加復(fù)雜，并已經(jīng)成了一個急需研究解決的實(shí)踐難題。

學(xué)情診斷的教育內(nèi)涵

從語詞角度看，“了解”、“分析”這兩個術(shù)語過于通俗、抽象，缺乏技術(shù)操作特征。我們認(rèn)為，了解分析學(xué)習(xí)者是教師的一項(xiàng)專業(yè)基本功，因此有必要突出它的操作性和技術(shù)性特征。在醫(yī)學(xué)上，醫(yī)生了解分析病人是通過望聞問切的中醫(yī)技術(shù)和一系列檢查化驗(yàn)的西醫(yī)技術(shù)來完成的，同樣地，教師了解分析學(xué)生也應(yīng)當(dāng)建立一整套科學(xué)的操作流程和操作技術(shù)。醫(yī)生了解分析病人叫病情診斷，教師了解分析學(xué)生也應(yīng)叫做學(xué)情診斷。

“診”即探察對象的情況，“斷”即斷定對象的因果發(fā)展及即將實(shí)施的干預(yù)措施。所謂“學(xué)情診斷”，就是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)問題進(jìn)行查探，并判定其狀態(tài)、性質(zhì)、類別、原因和發(fā)展趨勢，制訂出適當(dāng)可行的干預(yù)措施或支助方案。既然是探察，就需要有探察的工具和方法；既然是斷定，就需要有斷定的依據(jù)和材料。由此可見，重視研究學(xué)情診斷的操作技術(shù)是教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展要求。

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展和對學(xué)情的科學(xué)認(rèn)識，針對基礎(chǔ)教育中的學(xué)情診斷出現(xiàn)了在線測試系統(tǒng)。據(jù)悉，2008年深圳習(xí)習(xí)網(wǎng)絡(luò)科技有限公司推出了學(xué)習(xí)診斷系統(tǒng)——習(xí)網(wǎng)[2]，2005年易谷公司推出了Egoo學(xué)習(xí)心略測評系統(tǒng)[3]。習(xí)網(wǎng)平臺主要圍繞知識點(diǎn)來設(shè)計(jì)習(xí)題，并利用智能化分析、統(tǒng)計(jì)工具，顯示錯誤點(diǎn)和錯誤率，從而得到科學(xué)的診斷結(jié)論，以便及時(shí)查漏補(bǔ)缺。Egoo學(xué)習(xí)心略測評系統(tǒng)則依據(jù)“學(xué)習(xí)基因圖譜”理論，通過對學(xué)生九個個方面八百多個因素的全方位評價(jià)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)有的學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)風(fēng)格、記憶心略、左右腦偏側(cè)化、多元智能等，并給出匹配的學(xué)習(xí)心略建議，對學(xué)生的學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行全息描述并實(shí)施相應(yīng)優(yōu)化策略，同時(shí)提供學(xué)生的職業(yè)錨、職業(yè)人格分類等詳細(xì)報(bào)告和培養(yǎng)意見。以上兩個系統(tǒng)的開發(fā)，充分顯示了學(xué)情診斷的科學(xué)化發(fā)展趨勢及其廣闊發(fā)展前景。當(dāng)然，這兩個系統(tǒng)還不能滿足學(xué)情診斷的全面需要，習(xí)網(wǎng)側(cè)重于診斷知識掌握程度而忽略學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)技巧、學(xué)習(xí)過程和建構(gòu)能力，心略測評系統(tǒng)側(cè)重于學(xué)習(xí)起點(diǎn)上的心理診斷，但無法解決學(xué)習(xí)過程中的具體問題。

綜上所述，我們認(rèn)為教育學(xué)中的“了解分析學(xué)生”應(yīng)當(dāng)用專業(yè)術(shù)語“學(xué)情診斷”來取代，這一術(shù)語包含了對操作手段和操作技術(shù)的專業(yè)訴求，符合教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展趨勢，符合遠(yuǎn)程教育情境的特殊需要。

學(xué)情診斷在遠(yuǎn)程教育中的意義

由于遠(yuǎn)程教育情境的特殊性，也由于學(xué)情診斷操作技術(shù)相關(guān)研究的缺乏，我國遠(yuǎn)程教師普遍對自己的學(xué)習(xí)者了解不夠，致使“不考慮或者不充分考慮遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的特殊性、具體性和現(xiàn)實(shí)性，是至今為止國內(nèi)遠(yuǎn)程導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)的最大缺憾”[4]。雖然早在五年前，嚴(yán)冰教授就曾呼吁：“對學(xué)習(xí)者的特別關(guān)注、對學(xué)習(xí)者發(fā)展的特別關(guān)注、對學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)能力的特別關(guān)注，應(yīng)該是廣播電視大學(xué)的文化特征。”[5]

如何加強(qiáng)遠(yuǎn)程教師對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的關(guān)注與了解，這不僅是一個文化追求、教育職責(zé)的問題，也是一個技術(shù)操作問題。英國開放大學(xué)針對課程學(xué)習(xí)建立了前測機(jī)制，“根據(jù)對不同類型學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)方法偏好、接觸方式、學(xué)習(xí)原因、課程、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、職業(yè)性質(zhì)、能用于學(xué)習(xí)的時(shí)間、年齡、性別、入學(xué)前教育水平、是否曾在開放大學(xué)學(xué)習(xí)等等，設(shè)計(jì)不同的支持服務(wù)內(nèi)容”[6]。當(dāng)然，西方遠(yuǎn)程教育是基于個別化導(dǎo)學(xué)，我國遠(yuǎn)程教育是基于班級化導(dǎo)學(xué)，當(dāng)教師面對一群學(xué)習(xí)者時(shí)自然就很難像面對一個學(xué)習(xí)者那樣去深入了解，但這個事實(shí)并不能成為我們逃避困難的理由。如果這個問題不解決，我國遠(yuǎn)程教育將難以做到因材施教，必將陷于灌輸式的傳統(tǒng)教育老路。由此可見，學(xué)情診斷是保障遠(yuǎn)程教育教學(xué)科學(xué)性和藝術(shù)性的一個基本前提，也是貫徹遠(yuǎn)程教育理念和深化遠(yuǎn)程教育改革的一個重要抓手。

遠(yuǎn)程教學(xué)中的學(xué)情診斷規(guī)律

在遠(yuǎn)程教學(xué)中，教師進(jìn)行學(xué)情診斷往往基于多種教學(xué)需要，如提高學(xué)習(xí)資源的整合利用性，提高班級分層導(dǎo)學(xué)的適配性，提高個別化導(dǎo)學(xué)的針對性，提高以互動為核心的教學(xué)整合性，提高以適配為基準(zhǔn)的教學(xué)混合性等。盡管目的各不相同，學(xué)情診斷的操作情境、內(nèi)容、方式也不同，但有一個共同點(diǎn)，即：適應(yīng)師生時(shí)空分離，滿足以學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)為主的遠(yuǎn)程教學(xué)需要，把握學(xué)習(xí)者的特殊性，遵循班級化遠(yuǎn)程教學(xué)的特殊規(guī)律，并運(yùn)用一定的遠(yuǎn)程技術(shù)手段。據(jù)此，我們可望探討遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)情診斷的一般操作規(guī)律。

1.非即時(shí)性

在面授教學(xué)情境中，學(xué)情診斷主要在教學(xué)過程中進(jìn)行并與教學(xué)活動同步，因而屬于即時(shí)性診斷。在遠(yuǎn)程教學(xué)情境中，師生時(shí)空分離，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)與教師的導(dǎo)學(xué)活動常常處于異步狀態(tài)，因此難以實(shí)施即時(shí)性診斷，通常采取預(yù)置性和滯后性診斷。預(yù)置性診斷一般在入學(xué)前或教學(xué)活動前，其特點(diǎn)是教師為了解學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)狀況而預(yù)先設(shè)計(jì)并發(fā)送測查材料，學(xué)習(xí)者收到后自主完成并返回給教師，教師根據(jù)學(xué)習(xí)者返回的測查材料進(jìn)行學(xué)情分析。滯后性診斷一般在導(dǎo)學(xué)活動之后或課程結(jié)束時(shí)，其特點(diǎn)是教師為了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)或?qū)W習(xí)結(jié)果而設(shè)計(jì)發(fā)送材料或進(jìn)行遠(yuǎn)程交流。二者在診斷時(shí)間、方式、重點(diǎn)上有差異，但都屬于非即時(shí)性診斷，即與教學(xué)活動分離、異步。非即時(shí)性診斷是一種去情境診斷，它要求教師有謀而動、設(shè)計(jì)先行，而不是在情境中適意而動、全息儲存。

2.設(shè)計(jì)性

非即時(shí)性診斷是基于設(shè)計(jì)的診斷，設(shè)計(jì)分為操作活動設(shè)計(jì)和內(nèi)容材料設(shè)計(jì)，前者包括診斷的目標(biāo)、對象、時(shí)間、方式、工具、流程、要領(lǐng)、反饋、互動，后者包括診斷的內(nèi)容、呈現(xiàn)形式、結(jié)構(gòu)樣式、幅度長度、結(jié)果形態(tài)等。

3.互動性

面授情境中的學(xué)情診斷往往具有隱秘性，無需學(xué)習(xí)者配合，常常在學(xué)習(xí)者不知不覺中完成。遠(yuǎn)程學(xué)情診斷不僅需要學(xué)習(xí)者配合，而且需要學(xué)習(xí)者在完成診斷材料上付出努力。面對診斷結(jié)果，師生雙方需要協(xié)商理解，并一起商定有關(guān)教學(xué)計(jì)劃和措施等。互動性是遠(yuǎn)程學(xué)情診斷的又一個基本特征，它要求診斷材料要適配學(xué)習(xí)者，診斷結(jié)果要通達(dá)學(xué)習(xí)者，診斷結(jié)束要形成師生認(rèn)可的教學(xué)對策。

4.適配性

適配，即適應(yīng)和匹配。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)情特別復(fù)雜，他們中每個人的基礎(chǔ)不一、心向各異、傾向多樣、條件有別，這就要求診斷材料的項(xiàng)目要齊全、量規(guī)要完善，由此導(dǎo)致內(nèi)容幅度不斷擴(kuò)展。另一方面，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者總是希望自己所面對的診斷材料無限精簡（通常希望在30分鐘以內(nèi)完成），一旦面對內(nèi)容復(fù)雜、長度過長的診斷材料，他們往往采取放棄、逃避、應(yīng)付等消極行為方式。因此，如何處理好內(nèi)容幅度的無限性與材料長度的有限性這一矛盾，既在內(nèi)容上匹配學(xué)習(xí)者的復(fù)雜性，又在操作上適應(yīng)學(xué)習(xí)者的心理特點(diǎn)，是遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)情診斷面臨的一個特殊問題，它要求教師必須抓住最關(guān)鍵、最核心的問題或要素，必須遵行最優(yōu)設(shè)計(jì)原則。

5.人文性

學(xué)情診斷是教學(xué)的前奏，因而應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)遠(yuǎn)程教育的人文追求，這包括：①問候、尊重、鼓勵、關(guān)懷、支助學(xué)習(xí)者，體現(xiàn)教育溫馨性；②色澤悅目、頁面簡潔、結(jié)構(gòu)科學(xué)、工具便捷，體現(xiàn)界面友好性；③貼近實(shí)際，契合心理，回答簡便，體現(xiàn)操作愉悅性；④設(shè)計(jì)提示語，體現(xiàn)教育引導(dǎo)性，如：你的學(xué)習(xí)目的屬于哪種情況？你的自主自導(dǎo)學(xué)習(xí)能力狀況如何？你的學(xué)習(xí)條件怎樣？根據(jù)以上情況，你認(rèn)為自己屬于哪種類型的學(xué)習(xí)者等。

6.反饋性

一個完整的診斷流程包括：①教師發(fā)出診斷材料；②學(xué)習(xí)者完成并反饋診斷材料；③教師收到反饋材料或反饋信息并整理分析這些材料信息，再接著把診斷結(jié)果和導(dǎo)學(xué)意見發(fā)送或呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者；④學(xué)習(xí)者收到診斷結(jié)果和有關(guān)意見，師生協(xié)商并最后形成一個教學(xué)行動方案?？梢?，遠(yuǎn)程學(xué)情診斷具有雙向反饋性，教師需要學(xué)習(xí)者的材料反饋或信息反饋，學(xué)習(xí)者需要教師的結(jié)論反饋或意見反饋。

7.全程性

從理論上講，學(xué)習(xí)者前進(jìn)到哪里，診斷就應(yīng)該跟進(jìn)到哪里，即實(shí)施全程診斷、跟蹤診斷。如果一次診斷不成功，還得實(shí)施二次、三次診斷，這就是反復(fù)診斷。但是，在班級化遠(yuǎn)程教學(xué)情境中，一個教師的精力是有限的，像這樣的診斷是不可能做到的。從實(shí)踐上看，班級化遠(yuǎn)程課程教學(xué)是有階段性的，因而，全程診斷可以改為階段式診斷，主要把握學(xué)習(xí)過程的先期、前期、中期、后期和終期等五個階段，這個五個階段合起來就是一個完整的全程診斷。

8.建模性

遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)情診斷是基于設(shè)計(jì)的非即時(shí)性診斷，在操作上具有很強(qiáng)的技術(shù)色彩，也就是說，每一次診斷都可以建構(gòu)成一個可復(fù)制的操作模型。從全程診斷看，五個階段可建構(gòu)五種操作模型，五種操作模型合起來就是一個完整的操作流程。有關(guān)這個問題，我們將在下面進(jìn)一步探討。

以上八個方面勾勒了遠(yuǎn)程學(xué)情診斷的基本規(guī)律，這些規(guī)律充分體現(xiàn)了遠(yuǎn)程學(xué)情診斷的獨(dú)特性、技術(shù)性和高努力性。

遠(yuǎn)程教學(xué)中的學(xué)情診斷模型

在實(shí)踐探索中，我們深深感到遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)情診斷的重要性和復(fù)雜性。為簡化操作，提高運(yùn)用實(shí)效，我們根據(jù)班級化遠(yuǎn)程教學(xué)的一般情境，著眼于全程診斷，在五個階段上逐一構(gòu)建了操作模型。

1.先期定向性診斷模型

先期診斷是教師在教學(xué)準(zhǔn)備之前對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者所做的間接性診斷，目標(biāo)是對班級學(xué)習(xí)者人數(shù)、來源、水平層次、經(jīng)濟(jì)狀況等有一個大致了解，以便在資源整合、導(dǎo)學(xué)定位、知識補(bǔ)充等方面形成一個初步意向，我們稱之為先期定向性診斷。

實(shí)施先期診斷必須依賴兩個信息源：一是招生部門和教學(xué)部門所提供的學(xué)情信息，二是其他教師所提供的學(xué)情信息。最佳支持是招生部門和教學(xué)部門將入學(xué)新生或在讀生的各種信息匯總建成學(xué)情網(wǎng)站，以便教師隨時(shí)訪察和動態(tài)創(chuàng)建；同一專業(yè)或班級的課程教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以便教師之間有一個交流通達(dá)機(jī)制。據(jù)此，先期學(xué)情診斷模型可建構(gòu)如下：

2.前期分層性診斷模型

前期診斷是遠(yuǎn)程教師針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點(diǎn)所做的采集性診斷，目標(biāo)是全面采集班級遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)情信息，以便完成分層導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，我們稱之為前期分層性診斷。

實(shí)踐表明，對學(xué)習(xí)者分層是班級化遠(yuǎn)程教學(xué)的首要任務(wù)，是提高資源整合實(shí)效性、導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)針對性的基礎(chǔ)性工作。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)情特別復(fù)雜，我們曾提出對學(xué)習(xí)者進(jìn)行三次分層[4]，而分層的科學(xué)性則取決于教師的前期診斷是否準(zhǔn)確全面。在內(nèi)容上，前期診斷要按照三次分層所涉及的學(xué)情信息來設(shè)計(jì)；在方式上，前期診斷要以遠(yuǎn)程診斷為主，以面授診斷為輔（如重點(diǎn)觀察和有針對性地交談）。

前期診斷的關(guān)鍵是要開發(fā)設(shè)計(jì)三個診斷材料，即《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)傾向測評量表》、《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力測評量勃）和《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)維持力測評量表》。“傾向”是一個學(xué)習(xí)論概念，包括由非智力因素構(gòu)成的心理動力傾向，由生理因素、智力因素構(gòu)成的認(rèn)知傾向，由經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、活動和環(huán)境等因素構(gòu)成的實(shí)踐操作傾向。“能力”是一個學(xué)習(xí)性操作概念，包括學(xué)習(xí)者的認(rèn)知操作能力、工具操作能力、范式操作能力和元學(xué)習(xí)操作能力。“維持力”是一個有關(guān)學(xué)習(xí)的條件概念，包括學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)投入力、學(xué)習(xí)保障力等。目前，國內(nèi)已有遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者前期診斷量表，如張偉遠(yuǎn)開發(fā)的《香港終身學(xué)習(xí)者專業(yè)選擇網(wǎng)上測量量表》（2005）和陳麗、張偉遠(yuǎn)合作開發(fā)的《中國成人學(xué)習(xí)者專業(yè)傾向心理特征測量量表》（2008）[6]，但這兩個量表主要用于選擇課程支持服務(wù)，還沒有深入到具體的學(xué)習(xí)指導(dǎo)階段，因此有關(guān)支持遠(yuǎn)程導(dǎo)學(xué)分層的學(xué)情診斷量表還有待于研究開發(fā)。

根據(jù)以上所述，我們將前期學(xué)情診斷模型建構(gòu)如下：

3.中期查導(dǎo)性診斷模型

中期診斷是教師針對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程所做的查導(dǎo)性診斷，目標(biāo)是跟蹤測查不同層次的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)問題，以便適時(shí)提供教學(xué)指導(dǎo)和支持，我們稱之為中期查導(dǎo)性診斷。

在分層導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)中，針對四個層次的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者有著四種不同的導(dǎo)學(xué)模式[4]，各層學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)進(jìn)程和所存在的問題不同，因而，各層學(xué)習(xí)者的學(xué)情診斷在診斷內(nèi)容和診斷方式上也必然有所不同。

（1）Ⅰ型診斷：任務(wù)導(dǎo)向型掌握學(xué)習(xí)者

該類學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，以掌握知識并通過課程考試為目標(biāo)，學(xué)習(xí)模式是學(xué)期初到教師那里領(lǐng)任務(wù)、尋方法，期末前到班上匯報(bào)展示學(xué)習(xí)收獲，中間其余時(shí)間則進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，用電話與教師交互，用網(wǎng)絡(luò)或其它方式傳送自學(xué)報(bào)告、任務(wù)完成清單。其間，教師的診斷重點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)程、認(rèn)知加工策略、資源管理、學(xué)習(xí)成效等，診斷方式有：電話詢問自主學(xué)習(xí)狀況、查看任務(wù)清單、分析自學(xué)報(bào)告。

（2）Ⅱ型診斷：任務(wù)輔助型掌握學(xué)習(xí)者

該類學(xué)習(xí)者仍然以掌握知識并通過課程考試為目標(biāo)，但自主學(xué)習(xí)能力弱，學(xué)習(xí)模式是開學(xué)后每月到校一次接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)和本月的自主學(xué)習(xí)任務(wù)，次月到校提交上月的自主學(xué)習(xí)材料，期末前與全班同學(xué)一道匯報(bào)展示本期的學(xué)習(xí)成效。期間，教師的診斷重點(diǎn)在知識結(jié)構(gòu)、知識掌握程度、認(rèn)知加工、元認(rèn)知、資源管理和自我管理等，診斷方式有：按月查評自主學(xué)習(xí)材料、面談學(xué)習(xí)情況、觀察學(xué)習(xí)行為、測試分析。

（3）Ⅲ型診斷：任務(wù)輔助型建構(gòu)學(xué)習(xí)者

該類學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力弱，卻以建構(gòu)知識和提高能力為目標(biāo)，但由于操作能力弱、知識儲備不足，在建構(gòu)學(xué)習(xí)上常常心有余而力不足，因而需要在建構(gòu)學(xué)習(xí)中嵌入掌握學(xué)習(xí)要求。兩種不同傾向的混合學(xué)習(xí)形成了特別復(fù)雜的學(xué)習(xí)模式，即面授學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)混合，結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)與非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)混合，資源加工式學(xué)習(xí)與交互探究式學(xué)習(xí)混合。該類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)為：首次面授學(xué)習(xí)、網(wǎng)上互動學(xué)習(xí)、期末面授學(xué)習(xí)、社會實(shí)踐學(xué)習(xí)四個模塊。期間，教師的診斷重點(diǎn)在資源整合利用、認(rèn)知加工、社會建構(gòu)、資源管理和自我管理等方面，診斷方式有：觀察學(xué)習(xí)行為、電話詢問自主學(xué)習(xí)狀況、網(wǎng)上追蹤交互討論情況、分析協(xié)作成果。

（4）Ⅳ型診斷：任務(wù)導(dǎo)向型建構(gòu)學(xué)習(xí)者

該類學(xué)習(xí)者以建構(gòu)知識和提高能力為目標(biāo)，自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，他們完全可以利用遠(yuǎn)程手段形成自主的、社會的建構(gòu)學(xué)習(xí)模式。與Ⅲ型診斷中的學(xué)習(xí)者相比，其學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)依然是四個模塊，但學(xué)習(xí)目標(biāo)傾向于培養(yǎng)建構(gòu)學(xué)習(xí)的高階能力，學(xué)習(xí)方式以網(wǎng)絡(luò)交互、小組探究、項(xiàng)目實(shí)踐為主。期間，教師的診斷重點(diǎn)在資源整合利用、情境建構(gòu)、主題分析、交互深度、實(shí)踐活動、自我管理等方面，診斷方式有：討論、協(xié)作、參與、分析操作流程、查評電子學(xué)檔、查評小組博客、分析項(xiàng)目材料及成果等。

總之，學(xué)習(xí)者是決定教法的最關(guān)鍵因素，他們既是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，也是教學(xué)模式的支點(diǎn)，更是教學(xué)過程的中心點(diǎn)，因而，不同學(xué)習(xí)者需要不同的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，需要不同的學(xué)情診斷。在我國班級化遠(yuǎn)程教學(xué)情境中，學(xué)習(xí)者分層的復(fù)雜性決定了導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性，也決定了遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)情診斷的復(fù)雜性，對此應(yīng)當(dāng)有一個清醒認(rèn)識。根據(jù)以上所述，可將中期查導(dǎo)性診斷模型建構(gòu)如下：

4.后期補(bǔ)救性診斷模型

后期診斷是遠(yuǎn)程教師在導(dǎo)學(xué)后期對那些不能跟進(jìn)的后進(jìn)學(xué)習(xí)者所做的學(xué)情診斷，是完全意義上的個別化診斷，目標(biāo)是深入掌握后進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問題及原因，以便實(shí)施補(bǔ)救性的輔助導(dǎo)學(xué)，我們稱之為后期補(bǔ)救性診斷。

與前期分層性診斷不同，后期補(bǔ)救性診斷是針對學(xué)習(xí)問題而來。

Ⅰ型后進(jìn)學(xué)習(xí)者：學(xué)習(xí)態(tài)度端正，時(shí)間投入有保證，有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，問題主要出在學(xué)習(xí)的策略、風(fēng)格和心態(tài)上，如學(xué)習(xí)進(jìn)度不當(dāng)，或過快，或過慢；學(xué)習(xí)深寬度不當(dāng)；靈活度不夠，運(yùn)用能力差；自負(fù)、閉門造車；只看課本，很少整合利用多種學(xué)習(xí)資源；自尊心強(qiáng)，不愿意麻煩老師或同學(xué)；心理定勢，風(fēng)格模式單一，不愿意嘗試運(yùn)用新的學(xué)習(xí)方法模式等。針對這些問題，教師需要采取抽查、測查、比照、比較和電話交談等診斷方式。其中，比較是將其與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行比較，比照是將其與標(biāo)準(zhǔn)常模進(jìn)行比照。

Ⅱ型后進(jìn)學(xué)習(xí)者：學(xué)習(xí)動力不足，自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，尤其缺乏自我管理能力和科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)維持力差，他們在學(xué)習(xí)上的問題很多，主要集中在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)心態(tài)、知識結(jié)構(gòu)、自我管理能力和認(rèn)知加工能力等五個方面。常見問題有：面授學(xué)習(xí)經(jīng)常缺席，時(shí)間投入不夠，淺嘗輒止，應(yīng)付學(xué)習(xí)任務(wù)，知識結(jié)構(gòu)殘缺，學(xué)習(xí)操作能力差，網(wǎng)上學(xué)習(xí)溜號，學(xué)習(xí)、考試走捷徑，嘩眾取寵，言語不端，不愿協(xié)作學(xué)習(xí)等。對此，教師需要采取檢查、追問、交談、輔助、觀察、查訪等診斷方式。其中，檢查就是查出做了哪些，哪些沒有做，問題程度怎么樣；追問，就是問原因，問怎么辦；交談，就是談出問題實(shí)質(zhì)、心態(tài)、方法策略；輔助，就是扶上馬、帶一程，在互動中診斷其問題情境；觀察，即察言觀行，進(jìn)行情境性診斷；查訪，即通過他人它事查出問題實(shí)質(zhì)、問題背景和問題脈絡(luò)等。

Ⅲ型后進(jìn)學(xué)習(xí)者：學(xué)習(xí)積極，但知識結(jié)構(gòu)有缺陷，自主學(xué)習(xí)能力弱，容易輕視基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，有的缺乏努力，有的缺乏自信，有的急功近利，有的全憑興趣，有的學(xué)習(xí)策略、管理策略不當(dāng)，有的在多種混合學(xué)習(xí)上處置不周，有的多項(xiàng)操作能力差，如此等等，不一而足。他們的學(xué)習(xí)問題具有兩面性，即向往建構(gòu)學(xué)習(xí)卻缺乏相應(yīng)的操作能力，輕視掌握學(xué)習(xí)卻在基礎(chǔ)知識和結(jié)構(gòu)上有缺陷。這些情況表明，Ⅲ型后進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)情相當(dāng)復(fù)雜，需要細(xì)致診斷和甄別。針對這些問題，可采取提問、詰難、作業(yè)抽查、觀察、作品分析、實(shí)例辨析等診斷方式。其中，提問要針對知識缺陷、行為結(jié)構(gòu)，詰難要針對不良學(xué)習(xí)心態(tài)，作品分析要針對薄弱性操作能力，實(shí)例分析要針對學(xué)習(xí)策略、管理策略和混合學(xué)習(xí)模式。

Ⅳ型后進(jìn)學(xué)習(xí)者：愛好學(xué)習(xí)但可能時(shí)間投入得不到保證，知識全面但一些細(xì)節(jié)性知識有出入，思維靈活但往往不夠深入，與人交往但常常主觀性較強(qiáng)，喜歡探究但易于偏狹，善于協(xié)調(diào)多種學(xué)習(xí)活動但有可能自我控制不好。Ⅳ型學(xué)習(xí)者是班級化遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)群體中的佼佼者，即便存在一些不足，也只是在相對意義上的后進(jìn)學(xué)習(xí)者。