高中歷史課堂深度學(xué)習(xí)的常態(tài)教學(xué)探索

“深度學(xué)習(xí)的概念，源于三十多年來計算機科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能的研究。”[1]關(guān)于深度學(xué)習(xí)，不同領(lǐng)域、不同學(xué)科都有豐富的解讀。一般而言，普通高中歷史深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生基于歷史理解、知識遷移和問題解決的綜合性學(xué)習(xí)，亦即學(xué)科核心素養(yǎng)達成與發(fā)展的學(xué)習(xí)。一、理解普通高中歷史學(xué)科深度學(xué)習(xí)歷史深度學(xué)習(xí)有其獨特的學(xué)科特點且為普通高中學(xué)段深刻影響。所謂“深度”是一個相對的概念，教師由“授人以魚”發(fā)展到“授人以漁”就是一種深度教學(xué)。面對歷史核心素養(yǎng)，這種“授”及“漁”的教學(xué)觀還需要轉(zhuǎn)變。學(xué)生在教師引導(dǎo)下，“自主辯魚”“自主悟漁”“感悟認同核心價值”，即掌握歷史學(xué)科概念、規(guī)律，體驗感悟歷史人文關(guān)懷與價值，并在過程中培養(yǎng)解決各種問題的素養(yǎng)能力，即落實歷史核心素養(yǎng)目標的深度學(xué)習(xí)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）圍繞歷史核心素養(yǎng)目標明確提出四個素養(yǎng)水平標準，規(guī)定“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2是高中畢業(yè)生在本學(xué)科應(yīng)該達到的合格要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4是學(xué)業(yè)水平等級性考試的命題依據(jù)”。[2]這是我們理解歷史深度學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。教育教學(xué)評價研究與實踐是學(xué)科教研的主要工作之一，筆者在教師課堂教學(xué)、教師學(xué)科競賽、區(qū)域調(diào)研原創(chuàng)命題等評價實踐中，我們運用這一學(xué)業(yè)質(zhì)量標準十分困難。為此，我們在張慶海、黃牧航兩位教授指導(dǎo)下，建立了具有實踐可操作性的水平評價模型（見表1）。這個模型符合課程標準關(guān)于素養(yǎng)評價的規(guī)定。課程標準指出，（以問題為引領(lǐng)）“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史，在說明自己對學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史?！盵3]水平1、2針對學(xué)生“在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史”，水平3則是“在說明自己對學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史”要求的體現(xiàn)。這種水平思維方式在2019年全國文綜1卷錢穆“溫情與敬意”題中有針對性體現(xiàn)。題目設(shè)問“評析材料中的觀點（任意一點或整體），得出結(jié)論。（要求：結(jié)論不能重復(fù)材料中觀點，持論有據(jù)，論證充分，表述清晰。）”“評析材料中的觀點”體現(xiàn)水平1、2的要求，“得出結(jié)論”體現(xiàn)水平3的要求。所以，普通高中歷史課程的深層學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)于水平2、3的發(fā)展性學(xué)習(xí)。這個模型的內(nèi)在邏輯遵循“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，由感性認識發(fā)展到理性認識，進而抽象升華到規(guī)律與價值的認知發(fā)展過程。水平1是學(xué)生針對歷史材料所呈現(xiàn)的歷史事物所表現(xiàn)出的感性認識。水平2要求學(xué)生將感性認識提升到理性認識，即運用歷史核心素養(yǎng)諸要素展開理性分析。水平3則要求學(xué)生進一步發(fā)展理性認識（規(guī)律等更高層面），并在“本質(zhì)”中感悟、認同歷史人文追求與價值關(guān)懷（事實判斷基礎(chǔ)上的價值判斷）。學(xué)生只有把握本質(zhì)，經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練，才能夠在諸多陌生、復(fù)雜及開放情境下遷移運用所學(xué)，形成解決具體問題的能力素養(yǎng)。上述模型既是教學(xué)目標（歷史認知深度），又是一般性評價目標，應(yīng)該是教學(xué)評一體化的內(nèi)在邏輯。在復(fù)雜多樣的歷史學(xué)習(xí)認知過程中，本模型需要結(jié)合問題情境，具體問題具體分析，切忌絕對化運用。二、閱讀理解統(tǒng)編歷史教材歷史教科書是歷史教學(xué)最重要的工具（課程資源），但也有相當部分內(nèi)容與初中教科書相近，我們要把握高中歷史教學(xué)的深度特征?！氨緦ｎ}……包括春秋戰(zhàn)國時期諸侯爭霸兼并、改革變法、經(jīng)濟發(fā)展、思想繁榮等多方面的問題。這些內(nèi)容在初中階段基本都有涉及。高中學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之處，不在于掌握更多的史實，而是要在掌握基本史實基礎(chǔ)上，理清上述問題的內(nèi)在邏輯關(guān)系?！盵4]注重教材史實或史實的深化，是對初中歷史學(xué)習(xí)的重復(fù)；而追求史實之間“內(nèi)在邏輯關(guān)系”，即歷史思維才是高中歷史相對于初中的深度學(xué)習(xí)。高中歷史教材呈現(xiàn)的“內(nèi)在邏輯關(guān)系”構(gòu)成從宏觀到微觀的多層次結(jié)構(gòu)?！吨型鈿v史綱要》與三個選擇性必修模塊共同構(gòu)成高中歷史課程結(jié)構(gòu)；《中外歷史綱要（上）》構(gòu)成“中華民族多元一體發(fā)展”等模塊主題結(jié)構(gòu)；教科書每一單元構(gòu)成教學(xué)主題結(jié)構(gòu)；每一課又形成具體的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)；課內(nèi)又形成諸多具體的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)?！敖毯脮笔紫刃枰砬迮c理解后三個結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，在此基礎(chǔ)上逐步發(fā)展前兩個結(jié)構(gòu)邏輯關(guān)系。課內(nèi)具體的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)主要有兩種：一是具體的知識結(jié)構(gòu)，如“為了鞏固人民政權(quán)，新中國必須完成新解放區(qū)的土地改革，克服財政經(jīng)濟上的巨大困難，應(yīng)對美國發(fā)動的侵朝戰(zhàn)爭給國家?guī)淼陌踩：Α薄5]這是新中國鞏固人民政權(quán)知識結(jié)構(gòu)的概括性解釋。深層次教學(xué)首先需要理解土地改革、財政困難與抗美援朝三個歷史史實的基本內(nèi)容（初中基礎(chǔ)），其次理解三者與鞏固人民政權(quán)（社會治理）之間的因果聯(lián)系（水平2），再次需要感悟中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國人民短時期內(nèi)取得的巨大成就及其意義（水平3）。這樣，學(xué)生才能夠建立起透徹的結(jié)構(gòu)性理解，才能夠?qū)@一歷史時期有深入地比較全面地認識（時代特征）。二是教材評價呈現(xiàn)的邏輯結(jié)構(gòu)。如“百家爭鳴是春秋戰(zhàn)國時期社會經(jīng)濟發(fā)展、階級關(guān)系變化在思想領(lǐng)域內(nèi)的反映，是中國歷史上第一次波瀾壯闊的思想解放運動。它不僅為新興的地主階級登上歷史舞臺奠定了思想理論基礎(chǔ)，而且成為后世中華思想文化的源頭活水，影響十分深遠”。[6]相對于“一綱多本”教材，統(tǒng)編教材顯著特點之一是歷史評價部分。歷史學(xué)科承擔(dān)立德樹人的重要使命，要推動學(xué)生養(yǎng)成正確的歷史觀、民族觀、國家觀與文化觀。這些正確觀念比較抽象，一般集中物化為統(tǒng)編教材承載的歷史評價。這是教學(xué)的核心重點，也是理解與涵養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)的重要途徑。深度學(xué)習(xí)就需要深入理解上述評價的內(nèi)在邏輯關(guān)系，能夠運用具體的歷史史實予以論證（舉例說明），并進一步發(fā)展為規(guī)律、方法的掌握與運用（學(xué)會歷史唯物史觀評價的方法等，用于評價其他歷史事物）。單元主題結(jié)構(gòu)教學(xué)就是依據(jù)課程標準內(nèi)容要求，確立教學(xué)主題，整合統(tǒng)編教材等課程資源，涵養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式。這是一種深度學(xué)習(xí)，必要但面臨嚴峻挑戰(zhàn)。單元主題結(jié)構(gòu)教學(xué)容易完成學(xué)期模塊教學(xué)任務(wù)，能夠充分實現(xiàn)高中歷史學(xué)習(xí)在初中基礎(chǔ)上的發(fā)展提升。挑戰(zhàn)主要在于師生，需要結(jié)構(gòu)化主題教學(xué)的意識與教材知識整合的能力。單元主題結(jié)構(gòu)教學(xué)需要注意兩個問題，一是學(xué)習(xí)主題要依據(jù)課程標準確定，宏觀把握課程要求，警惕教師根據(jù)自己的理解另起爐灶建構(gòu)主題（主觀性強，容易偏離正確觀念）。統(tǒng)編教材每一章都有單元導(dǎo)讀，涵蓋了單元線索結(jié)構(gòu)與價值主題，是歷史解釋的一種范本解讀，對于宏觀把握一個歷史時期具有直接且重要的指導(dǎo)意義。二是要積極推動學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)主題的自主學(xué)習(xí)。學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)主題，整合歷史知識，并在建立歷史認知發(fā)展結(jié)構(gòu)的過程中，歷史核心素養(yǎng)才能夠得到有效的涵養(yǎng)與發(fā)展。同時，還要警惕教師講授影響學(xué)生綜合能力發(fā)展等問題。三、建構(gòu)歷史大事年表教師運用歷史時空軸的教學(xué)實踐行為日漸普遍，但主要限于時序記憶，沒有實現(xiàn)歷史結(jié)構(gòu)教學(xué)（常態(tài)教學(xué)是教師展示、學(xué)生閱讀），進而發(fā)展到歷史時空觀念養(yǎng)成教育。歷史時空軸由于自身形式的局限，承載的歷史事物少，難以建構(gòu)歷史事物內(nèi)在的聯(lián)系并進一步理解時代發(fā)展趨勢及特征。所以，需要圍繞一定的歷史時期，建構(gòu)并運用歷史大事年表開展歷史深度學(xué)習(xí)。示例1：第26課《中華人民共和國成立和向社會主義的過渡》（主題歸納型大事年表）1.1949—1953年，中華人民共和國成立和鞏固時期中華人民共和國成立……中華人民共和國鞏固……獨立自主的和平發(fā)展外交……新型社會建設(shè)。《共同綱領(lǐng)》規(guī)定人民權(quán)利；加強黨風(fēng)廉政建設(shè)，全社會開展移風(fēng)易俗活動等；《中華人民共和國婚姻法》、鏟除娼妓制度、消除煙毒痼疾等……2.1953—1956年，向社會主義過渡時期：略。運用歷史大事年表開展歷史深度學(xué)習(xí)，第一步是根據(jù)課程標準與統(tǒng)編教材承載的核心歷史事物按照時序建構(gòu)大事年表，可以由教師建構(gòu)呈現(xiàn)（節(jié)省課堂教學(xué)時間），最好是學(xué)生通讀一遍教材，自主建構(gòu)，教師進行適當補充。第二步是核心要點解讀與補充。大部分知識學(xué)生雖然初中已經(jīng)學(xué)過，但需要形成比較完整清晰的概念，才能夠深入理解。增加“新型社會建設(shè)”主題，是為了更加貼近人民主體，涵養(yǎng)家國情懷素養(yǎng)。如《中華人民共和國婚姻法》是中華人民共和國成立后頒布的第一部法律，家庭是社會的基本細胞，“婚姻法”反映新民主主義婚姻制度的基本規(guī)范與要求，是歷史上延續(xù)發(fā)展的社會基本結(jié)構(gòu)的徹底改造，能夠幫助學(xué)生深入理解新中國營建的新型家國關(guān)系，涵養(yǎng)家國情懷。第三步是建立邏輯結(jié)構(gòu)。一種做法是圍繞大事年表所列歷史事件，梳理線索，將不同事件聯(lián)系起來形成結(jié)構(gòu)，如繼續(xù)深入反帝、反封建等時代主題等。另一種做法是如前述“課內(nèi)具體的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”等，不贅述（水平2）。建構(gòu)歷史時空邏輯結(jié)構(gòu)非常重要，能夠幫助學(xué)生深入理解，進而合理遷移運用。如新中國外交，學(xué)生能夠說出相關(guān)概念，但內(nèi)在的邏輯并不清楚。解放前夕，毛澤東提出“另起爐灶”“打掃干凈屋子再請客”和“一邊倒”的方針政策，簡便易懂。師生普遍存在的誤區(qū)，就是容易忽略《共同綱領(lǐng)》提出的獨立自主的和平發(fā)展外交原則，以事論事，突出表現(xiàn)為孤立地認識“一邊倒”?！耙贿叺埂笔歉鶕?jù)臨時需要的側(cè)重選擇，并非絕對方針，更不是放棄民族獨立，其前提是新中國獨立自主的和平發(fā)展外交原則。這樣才能夠解釋同時期中國與印度、瑞典等非社會主義國家建交的外交成就。第四步是提煉時代發(fā)展趨勢、特征，感悟理解時代精神等（水平3）。這里需要注意的是時代特征的多元化，要解放思想、開啟思路。如中華人民共和國成立和鞏固時期的時代特征：新型社會治理模式創(chuàng)立、社會劇變、人民當家作主、經(jīng)濟迅速恢復(fù)、獨立自主外交等。此外，還需要注意時代精神，如愛國主義精神、主人翁精神、抗美援朝精神等，同樣構(gòu)成時代特征。這里需要強調(diào)歷史時空觀念素養(yǎng)。課程標準指出，“時空觀念是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解?！盵7]大事年表教學(xué)就是強調(diào)“在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析”，由簡單聯(lián)系上升到“意識和思維方式”，從而形成深度學(xué)習(xí)。時序是相對客觀固定，而空間的變化多元，呈現(xiàn)出復(fù)雜性。人類歷史包含地理、社會、思想文化等多元空間，在特定時間下呈現(xiàn)出復(fù)雜的發(fā)展變化。所以，上述“意識和思維方式”集中體現(xiàn)于人類歷史發(fā)展觀。正如金沖及所言，“像中國這樣一個有著幾億人口的東方大國，在一百年內(nèi)實現(xiàn)這樣翻天覆地的變化，在人類歷史上是罕見的?！瓱o論革命、建設(shè)還是改革，都沒有前人留下的現(xiàn)成方案，一切只能靠中國人在自己的實踐中摸索前進。這個進程一直延續(xù)到今天，就像一場毫不間斷的接力跑，后繼者總是以前人已達到的位置為出發(fā)點，隨后又遠遠跑到它的前面。前人有過的曲折也是后繼者的財富……不容許超越實際可能而一步登天?！盵8]這段話涵蓋了繼承與發(fā)展、時代局限性、家國情懷的價值觀等，是認識理解歷史發(fā)展的重要思路。四、歷史材料辨析史料實證論述頗多，本文無意陷入復(fù)雜的理論思辨，而是從高中歷史課程實踐角度提出歷史材料辨析與論證。課標指出，“基于史料研習(xí)的教學(xué)，不僅是教師在教學(xué)中要運用史料闡釋歷史，更重要的是要設(shè)計以史料研習(xí)為基礎(chǔ)的學(xué)生探究活動，通過活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史。”[9]高中生面臨的史料很少，無論教材還是高考，大多數(shù)呈現(xiàn)為歷史材料而非原始史料，更需要對歷史材料的辨析理解與運用。高中生歷史材料辨析素養(yǎng)主要有三個方面：一是歷史材料的來源辨析，這在信息化時代，是學(xué)生應(yīng)具備的意識與能力；二是歷史材料的含義辨析。辨析材料包含的信息（獲取及提煉信息），大多數(shù)教師教學(xué)中能夠予以重視，但實踐中還存在論據(jù)價值辨析不明、證據(jù)價值可疑、價值判斷錯誤等問題；三是歷史材料的論證——邏輯論證。上述二、三方面通過下述2個示例綜合說明。示例2：顧炎武“八股之害”案例八股之害，等于焚書，而敗壞人才，有甚于咸陽之郊，所坑者但四百六十余人也?！櫻孜洹度罩洝肪硎?018年8月26日，葉小兵在深圳市高中歷史課程培訓(xùn)活動中，舉例說明教師教學(xué)中常見的史料運用（證明八股取士危害）存在的“碎片化”問題，指出需要展示完整的顧炎武論述，展示如下：今日科場之病，莫甚乎擬題。且以經(jīng)文言之，初場試所習(xí)本經(jīng)義四道，而本經(jīng)之中，場屋可出之題不過數(shù)十。富家巨族延請名士館于家塾，將此數(shù)十題各撰一篇，計篇酬價，令其子弟及僮奴之俊慧者記誦熟習(xí)。入場命題，十符八九，即以所記之文抄謄上卷……發(fā)榜之后，此曹便為貴人，年少貌美者多得館選。天下之士，靡然從風(fēng)，而本經(jīng)亦可以不讀矣……成于剿襲，得于假倩，卒而間其未所未讀之經(jīng)，有茫然不知為何書者。故愚以為八股之害……顧炎武此段論述解釋了科場存在的作弊現(xiàn)象，并由此得出相關(guān)結(jié)論，構(gòu)成了一個比較完整的論證過程，相對于結(jié)論材料論證，其論證呈現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)的特征（水平2）。葉小兵當時的解釋到此就轉(zhuǎn)入下一話題，沒有繼續(xù)深入。其實，還可以繼續(xù)深入辨析，追究材料所述史料的證據(jù)價值，如文中所述科場弊端是局部現(xiàn)象還是普遍現(xiàn)象？“天下之士，靡然從風(fēng)”是調(diào)查研究結(jié)果還是主觀臆斷？由這樣的證據(jù)是否能夠得出對八股取士全面否定的結(jié)論？教師常見的困擾普遍為“我沒有條件找到相關(guān)材料深入探討”，在此完全可以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑討論，不追求固定的結(jié)論，歷史材料的辨析意識與道理盡在其中，再予以進一步提煉升華為規(guī)律與方法（水平3）。示例3：羅斯福“人文精神”辨析材料：1907年，美國總統(tǒng)羅斯福向國會提出咨文中認為“美國政府除確實費用及一切損失賠償1165萬美元之外，所余1200萬美元，實為浮數(shù)，受之有愧，應(yīng)以之退還中國”，“美國宜實力幫助中國厲行教育……宜招學(xué)生來美，入我國大學(xué)及其他高等學(xué)社”，這篇咨文很明顯傳遞出的信息是：美國把庚子賠款的退還款項用之于中國的教育