民族地區(qū)漢語文教學(xué)理論與原則

民族地區(qū)漢語文的教學(xué)理論與原則——淺談第二語言習(xí)得理論與少數(shù)民族漢語教學(xué)提要：我國少數(shù)民族地區(qū)漢語文的教學(xué)效果較差，主要在于沒有一個(gè)針對(duì)性的教學(xué)理論的指導(dǎo)，沒有掌握民族地區(qū)漢語文的教學(xué)原則。我們認(rèn)為要提高民族地區(qū)的漢語文教學(xué)成績，應(yīng)該用在我國已經(jīng)很成熟的第二語言習(xí)得理論來指導(dǎo)，并在教學(xué)實(shí)踐中形成符合自己特性的教學(xué)原則。關(guān)鍵詞：民族地區(qū)漢語文教學(xué)理論教學(xué)原則我國少數(shù)民族地區(qū)漢語文教育的教學(xué)模式主要有四種：一是全部課程用民族語言授課，單科加授漢語；二是全部課程漢語授課，單科加授民族語文；三是采取部分課程用民族語授課、部分課程用漢語授課的模式；四是在小學(xué)低年級(jí)用民族語輔助教學(xué)，過渡到漢語授課。這主要是因?yàn)槲覈嵌嗝褡宕箅s居和小聚居的國家，北方的藏、蒙、維、朝鮮等民族各有自己的文字，這些文字大都有較長的歷史，因此大都采用前三種教學(xué)模式；南方的散居民族漢化程度相對(duì)要高一些，歷史上沒有創(chuàng)造出自己的文字，基本上在建國后才使用國家給創(chuàng)制出的以拉丁字母為基礎(chǔ)的拼音文字，還有部分民族至今沒有自己的民族文字，所以大都采用第四種教學(xué)模式。[1]P[70]教學(xué)模式的不同，直接導(dǎo)致教學(xué)效果不同，基本上第四種教學(xué)效果最好，第一種最差。而少數(shù)民族學(xué)生跟漢族學(xué)生相比，聚居地跟漢化的城鎮(zhèn)相比，教學(xué)效果懸殊較大。以新疆教育學(xué)院為例，2008級(jí)少數(shù)民族普高學(xué)生（預(yù)科）入校HSK摸底考試不入級(jí)（即三級(jí)及三級(jí)以下）的學(xué)生占71.34%，其中無級(jí)（三級(jí)以下）學(xué)生就占到了50.1%，也就是說入校時(shí)很大部分學(xué)生根本不能用漢語學(xué)習(xí)專業(yè)課，有的甚至連一句完整的、簡單的漢話也不會(huì)說。[2]P[50]筆者執(zhí)教的貴州黃平谷隴中學(xué)是一所少數(shù)民族學(xué)生占98﹪的學(xué)校，筆者發(fā)現(xiàn)該校歷年各學(xué)期的語文平均分比同是鎮(zhèn)級(jí)的平溪、舊州二中、胡里中學(xué)、黃平二中等中學(xué)都相差5至20分不等，而學(xué)生蹩腳的漢話更是經(jīng)常充盈耳廓。民族學(xué)生漢語水平低下的原因除了教學(xué)模式、漢語是非母語的第二語言等客觀原因以外，還有一些可以改變的因素在阻礙著。其中最主要的是民族地區(qū)的漢語教學(xué)長期缺乏切合自己特性的教學(xué)理論的正確指導(dǎo)，沒有形成一套符合自己教學(xué)屬性的教學(xué)原則。民族地區(qū)的漢語文教學(xué)與漢族地區(qū)的語文教學(xué)不同。不同之處有以下幾個(gè)方面：1、學(xué)習(xí)主體不同：一個(gè)是以民族語為母語的少數(shù)民族學(xué)生，另一個(gè)是以漢語為母語的漢族學(xué)生。2、語言環(huán)境不同：一個(gè)在缺少漢語交流的環(huán)境，另一個(gè)在到處都是漢語充盈耳廓的環(huán)境。3、獲得漢語的方式方法不同：對(duì)漢語的接觸和使用的經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)經(jīng)過民族母語的轉(zhuǎn)換才獲得漢語的認(rèn)識(shí)，一個(gè)直接靠內(nèi)在的語言習(xí)得機(jī)制而獲得漢語的認(rèn)識(shí)。因此，民族地區(qū)的漢語教學(xué)直接套用現(xiàn)有的一般漢語教學(xué)理論雖然不至于牛頭對(duì)馬嘴但至少驢騾不分了。雖然部分教師和研究者在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上總結(jié)出一套適用的雙語教學(xué)理論和教學(xué)法，但限于研究者的水平不高，所以雙語教學(xué)理論的理論性不強(qiáng)，大都是一線教師的經(jīng)驗(yàn)之談。而第二語言習(xí)得理論因?yàn)槌鲇趪鴥?nèi)外專家學(xué)者及大學(xué)教授之手而理論更科學(xué)，更成熟。少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語，學(xué)習(xí)的是本國的其他民族的語言，屬于第二語言的學(xué)習(xí)。他與對(duì)外漢語教學(xué)有許多相似之處。例如都是進(jìn)行第二語言教學(xué)，文化背景、語言文字都存在很大差異。不同只在于民族學(xué)生一般年齡較小，更容易獲得優(yōu)厚的語言環(huán)境而已。恩師孟國教授認(rèn)為，第二語言習(xí)得基本上是在課堂上進(jìn)行；是以提高學(xué)習(xí)者第二語言綜合運(yùn)用能力為目標(biāo)；以應(yīng)用和交際性的訓(xùn)練為主體；既重視語言功能的訓(xùn)練，也重視語言結(jié)構(gòu)的掌握；在教師的指導(dǎo)和組織下，以科學(xué)的教學(xué)大綱和真實(shí)有效的教材為學(xué)習(xí)內(nèi)容，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、有意識(shí)地獲得第二語言的方法和過程。[3]P[11]第二語言習(xí)得研究一般認(rèn)為是從1967年科德發(fā)表其經(jīng)典論文《學(xué)生偏誤的意義》和1972年塞林格發(fā)表的題為《中介語》的論文開始的。此后國外克拉申、斯登、吳偉克，國內(nèi)呂必松、李明宇、盛炎、王建勤等語言學(xué)家都進(jìn)行了深入地研究，發(fā)表了獨(dú)到的認(rèn)識(shí)，使第二語言習(xí)得研究得到了蓬勃發(fā)展，各種研究理論不斷更新，研究視角不斷拓寬。雖然第二語言習(xí)得研究只有四十多年的歷史，但其發(fā)展速度是十分迅速的，無論在理論上還是在實(shí)踐上都呈現(xiàn)出百花齊放的狀況：出現(xiàn)了諸如同一性、對(duì)比分析、普遍現(xiàn)象、監(jiān)控、中介語、混合語、神經(jīng)功能、偏誤分析等40余種假說或理論和語法翻譯法、自然法、直接法、聽說法、功能法、任務(wù)教學(xué)法、認(rèn)知法等許多教學(xué)法。話題進(jìn)行談話，促使他們養(yǎng)成用第二語言進(jìn)行思維的習(xí)慣。6、對(duì)比的原則。母語的規(guī)則必然對(duì)第二語言習(xí)得產(chǎn)生影響，這叫遷移現(xiàn)象。遷移有正遷移、負(fù)遷移。確立講授的重難點(diǎn)，充分利用母語對(duì)第二語言習(xí)得產(chǎn)生的正遷移，避免和減少負(fù)遷移，必須使用對(duì)比原則。7、動(dòng)機(jī)誘導(dǎo)和趣味性原則。這個(gè)原則與“動(dòng)機(jī)、態(tài)度、等情感因素對(duì)第二語言習(xí)得有重要作用”二語習(xí)得的特性相適應(yīng)。最近二三十年，學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)人學(xué)習(xí)某種第二語言，決定成功與否的最關(guān)鍵因素在于學(xué)習(xí)者是否具有良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是否對(duì)目的語產(chǎn)生濃厚的興趣。這就是所謂的“華萊士·南伯特”理論，只要學(xué)習(xí)者認(rèn)可這種語言和老師，他就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)感興趣，就會(huì)積極參與，當(dāng)然就會(huì)產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。8、營造利于第二語言習(xí)得的社會(huì)及課堂環(huán)境原則。這是和“語言環(huán)境、人文環(huán)境、課堂語言環(huán)境等構(gòu)成的社會(huì)環(huán)境對(duì)第二語言習(xí)得有重要影響”的特性相聯(lián)系的。把語言實(shí)踐的各項(xiàng)課外活動(dòng)納入到教學(xué)計(jì)劃中去，進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)安排；充分利用第二語言的社會(huì)大環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生到第二語言的大江大海里游泳?？傊岣呙褡宓貐^(qū)的漢語文教學(xué)成績，應(yīng)該用在我國已經(jīng)很成熟的第二語言習(xí)得理論來指導(dǎo)，并在教學(xué)實(shí)踐中形成符合自己特性的上述教學(xué)原則。參考文獻(xiàn)：[1]葛豐交.全國少數(shù)民族地區(qū)雙語教學(xué)情況概述[J].新疆教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（1）.[2]李