關(guān)于情境教學(xué)法的反思

關(guān)于情境教學(xué)法的反思一、本文概述隨著教育理念的不斷更新，情境教學(xué)法作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方式，逐漸在教育領(lǐng)域得到了廣泛的關(guān)注和應(yīng)用。情境教學(xué)法強(qiáng)調(diào)在特定的情境中進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生能夠更直觀地理解和掌握知識，從而提高學(xué)習(xí)效果。然而，任何一種教學(xué)方法都有其優(yōu)勢和局限性，情境教學(xué)法也不例外。本文旨在對情境教學(xué)法進(jìn)行深入反思，探討其在實(shí)際應(yīng)用中的效果、存在的問題以及可能的改進(jìn)方向。文章將從情境教學(xué)法的理論基礎(chǔ)出發(fā)，分析其在不同學(xué)科和年齡段的應(yīng)用情況，評估其教學(xué)效果，并提出相應(yīng)的建議。通過反思情境教學(xué)法，我們希望能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐提供有益的參考，推動教學(xué)方法的不斷完善和創(chuàng)新。二、情境教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)情境教學(xué)法以其獨(dú)特的教學(xué)理念和生動的實(shí)踐方式，為現(xiàn)代教育注入了新的活力。它的優(yōu)點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：激發(fā)學(xué)生興趣：情境教學(xué)法通過創(chuàng)設(shè)生動、真實(shí)的教學(xué)情境，將抽象的知識具象化，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生能夠更加主動地參與到學(xué)習(xí)中，從而取得更好的學(xué)習(xí)效果。促進(jìn)知識理解：情境教學(xué)法通過模擬真實(shí)的生活場景，幫助學(xué)生更好地理解和掌握知識。在這樣的情境中，學(xué)生可以通過親身體驗(yàn)和實(shí)踐操作，深入理解知識的內(nèi)涵和應(yīng)用，形成更加完整和深刻的知識體系。培養(yǎng)實(shí)踐能力：情境教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐操作和問題解決能力，通過模擬真實(shí)情境，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在解決問題中成長。這種教學(xué)方式不僅培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐能力，還提高了他們的創(chuàng)新能力和團(tuán)隊(duì)合作精神。提高教學(xué)效果：情境教學(xué)法通過創(chuàng)設(shè)生動、有趣的教學(xué)情境，使課堂氛圍更加活躍，學(xué)生參與度更高。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生能夠更加輕松地掌握知識，教學(xué)效果得到了顯著的提高。情境教學(xué)法在激發(fā)學(xué)生興趣、促進(jìn)知識理解、培養(yǎng)實(shí)踐能力和提高教學(xué)效果等方面具有顯著的優(yōu)勢。因此，在實(shí)際教學(xué)中，我們應(yīng)該積極運(yùn)用情境教學(xué)法，為學(xué)生提供更加生動、有趣的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。三、情境教學(xué)法的缺點(diǎn)與不足盡管情境教學(xué)法在許多方面表現(xiàn)出其獨(dú)特的優(yōu)勢和有效性，但它也存在一些明顯的缺點(diǎn)和不足。情境教學(xué)法的實(shí)施需要教師具備較高的教學(xué)水平和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師需要精心設(shè)計(jì)和構(gòu)建教學(xué)情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。然而，這并非易事，需要教師具備深厚的教育理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)際操作中，有些教師可能難以準(zhǔn)確把握情境的設(shè)置和引導(dǎo)，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。情境教學(xué)法需要投入較多的時(shí)間和精力。情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)資源的準(zhǔn)備、學(xué)生的組織與管理等都需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力。這對于教學(xué)任務(wù)繁重、時(shí)間緊迫的教師來說，可能會帶來一定的壓力和挑戰(zhàn)。情境教學(xué)法可能存在一定的局限性。由于情境的創(chuàng)設(shè)和構(gòu)建需要考慮到學(xué)生的年齡、認(rèn)知水平、文化背景等因素，因此，在某些情況下，情境的創(chuàng)設(shè)可能難以全面滿足學(xué)生的需求。同時(shí)，對于一些抽象、復(fù)雜的概念和原理，情境教學(xué)法可能難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。情境教學(xué)法需要與其他教學(xué)方法相結(jié)合。雖然情境教學(xué)法具有其獨(dú)特的優(yōu)勢，但它并不能完全替代其他教學(xué)方法。在實(shí)際教學(xué)中，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)等因素，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。情境教學(xué)法雖然具有許多優(yōu)點(diǎn)，但在實(shí)際應(yīng)用中也存在一些缺點(diǎn)和不足。因此，在使用情境教學(xué)法時(shí)，教師需要充分考慮其適用性和局限性，結(jié)合實(shí)際情況靈活運(yùn)用，以提高教學(xué)效果和質(zhì)量。四、情境教學(xué)法的改進(jìn)策略盡管情境教學(xué)法在教育實(shí)踐中取得了顯著的成效，但我們也必須正視其存在的問題和局限性，積極探索改進(jìn)策略，以進(jìn)一步提升教學(xué)效果。教師應(yīng)不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，深入理解情境教學(xué)法的核心理念和實(shí)踐要求。通過參加專業(yè)培訓(xùn)、閱讀相關(guān)文獻(xiàn)、與同行交流等方式，不斷積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高創(chuàng)設(shè)情境的能力，使情境教學(xué)更加貼近學(xué)生實(shí)際，更具啟發(fā)性和引導(dǎo)性。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師應(yīng)注重情境的多樣性和層次性。根據(jù)學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需求，設(shè)計(jì)不同類型、不同難度的情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。同時(shí)，要關(guān)注情境的連貫性和系統(tǒng)性，確保情境教學(xué)能夠有序、有效地推進(jìn)。情境教學(xué)法應(yīng)與其他教學(xué)方法相結(jié)合，形成優(yōu)勢互補(bǔ)。在教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，靈活運(yùn)用情境教學(xué)法、講授法、討論法等多種教學(xué)方法，以充分發(fā)揮各種教學(xué)方法的優(yōu)勢，提高教學(xué)效果。要加強(qiáng)情境教學(xué)效果的評估和反饋。通過建立科學(xué)、合理的評估體系，對情境教學(xué)效果進(jìn)行定期評估，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教師的教學(xué)情況以及情境教學(xué)法的實(shí)施效果。要根據(jù)評估結(jié)果及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和方法，不斷完善情境教學(xué)法，以更好地服務(wù)于教育教學(xué)實(shí)踐。情境教學(xué)法作為一種有效的教學(xué)方法，在實(shí)踐中得到了廣泛應(yīng)用。然而，我們也必須正視其存在的問題和局限性，積極探索改進(jìn)策略，以進(jìn)一步提升教學(xué)效果。通過提升教師專業(yè)素養(yǎng)、注重情境多樣性和層次性、與其他教學(xué)方法相結(jié)合以及加強(qiáng)評估反饋等策略的實(shí)施，我們可以不斷完善情境教學(xué)法，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才做出更大的貢獻(xiàn)。五、結(jié)論情境教學(xué)法作為一種富有創(chuàng)新性和實(shí)用性的教學(xué)方法，已經(jīng)在教育領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。它強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的或模擬的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生的實(shí)踐能力和問題解決能力，同時(shí)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)興趣和動力。然而，任何一種教學(xué)方法都不是完美的，情境教學(xué)法也不例外。通過本文的探討和反思，我們可以看到情境教學(xué)法雖然具有許多優(yōu)點(diǎn)，但也存在一些問題和挑戰(zhàn)。例如，情境的創(chuàng)設(shè)需要投入大量的時(shí)間和精力，而且并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合使用情境教學(xué)法。情境教學(xué)法也可能導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度不一，難以進(jìn)行統(tǒng)一的教學(xué)評價(jià)。因此，在使用情境教學(xué)法時(shí)，我們需要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行靈活應(yīng)用，同時(shí)也要結(jié)合其他教學(xué)方法，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。我們也需要對情境教學(xué)法進(jìn)行更深入的研究和探討，以發(fā)現(xiàn)和解決其存在的問題，推動教學(xué)方法的不斷創(chuàng)新和發(fā)展。情境教學(xué)法是一種值得推崇和嘗試的教學(xué)方法，但我們需要保持開放和批判的態(tài)度，不斷反思和完善，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。參考資料：情境教學(xué)法是一種廣泛運(yùn)用于各個(gè)學(xué)科的教學(xué)策略，它通過創(chuàng)建具有實(shí)際意義的情境，幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識。在主線式情境教學(xué)法中，教師以一條主線為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)一系列的情境，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入學(xué)習(xí)。本文將探討情境教學(xué)法在主線式教學(xué)中的應(yīng)用、實(shí)施步驟、核心論點(diǎn)、應(yīng)用舉例以及總結(jié)。情境教學(xué)法在主線式教學(xué)中的基本思想是圍繞一個(gè)主題或問題，創(chuàng)建具有實(shí)際情境的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生在探究問題、解決問題的過程中，不斷深入學(xué)習(xí)和理解知識。這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性和合作性，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和實(shí)際應(yīng)用能力為目標(biāo)。設(shè)置情境：教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)或模擬的情境，吸引學(xué)生的興趣和注意力。提出問題：在情境中，教師提出具有針對性的問題，引導(dǎo)學(xué)生主動思考和尋找答案。自主學(xué)習(xí)：學(xué)生根據(jù)問題，主動探究和學(xué)習(xí)相關(guān)知識，形成自己的見解和解決方案。合作學(xué)習(xí)：學(xué)生通過小組討論、協(xié)作等方式，互相學(xué)習(xí)、互相幫助，共同尋找解決問題的最佳方案。結(jié)果展示：學(xué)生展示自己的學(xué)習(xí)成果，教師給予評價(jià)和反饋，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)和理解?？偨Y(jié)提高：教師對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行總結(jié)，肯定學(xué)生的表現(xiàn)，指出存在的問題，進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。情境教學(xué)法的核心論點(diǎn)是：通過真實(shí)的或模擬的情境，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和理解知識，提高其綜合素質(zhì)和實(shí)際應(yīng)用能力。情境教學(xué)法具有以下優(yōu)點(diǎn)：通過解決問題和完成任務(wù)的方式，幫助學(xué)生理解和應(yīng)用所學(xué)知識，提高其實(shí)際應(yīng)用能力。然而，情境教學(xué)法也存在一些不足之處，如實(shí)施難度較大、所需資源較多、對教師的要求高等。為了更好地發(fā)揮情境教學(xué)法的優(yōu)勢，教師需要提前進(jìn)行充分的準(zhǔn)備和培訓(xùn)，確保教學(xué)過程中的順利進(jìn)行。同時(shí)，學(xué)校管理層也應(yīng)該提供相應(yīng)的支持和資源，為情境教學(xué)法的實(shí)施創(chuàng)造良好的條件。下面以高中化學(xué)課程中的“原電池”教學(xué)內(nèi)容為例，說明情境教學(xué)法的實(shí)施過程：設(shè)置情境：教師準(zhǔn)備一些水果（如蘋果、柑橘等）和幾塊銅片和鐵片。讓學(xué)生們想象一下，如果將銅片和鐵片插入水果中，會發(fā)生什么現(xiàn)象？這個(gè)情境立刻引起了學(xué)生的興趣和好奇心。提出問題：在這個(gè)情境中，教師提出以下問題：銅片和鐵片在水果中會產(chǎn)生電流嗎？如果可以產(chǎn)生電流，那么這個(gè)電流是如何產(chǎn)生的？原電池的工作原理是什么？自主學(xué)習(xí)：帶著這些問題，學(xué)生們開始閱讀教材、查找資料、互相討論，試圖尋找答案。他們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)銅片和鐵片插入水果中時(shí)，可以產(chǎn)生微弱的電流。這是因?yàn)殂~片和鐵片會與水果中的酸反應(yīng)，產(chǎn)生電子和氫離子。這些電子會聚集在銅片上，而氫離子會聚集在鐵片上，從而形成電流。合作學(xué)習(xí)：在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生們開始進(jìn)行小組討論。他們共同設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，合作進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果。在這個(gè)過程中，他們不僅學(xué)會了原電池的工作原理，還學(xué)會了如何合作解決問題。結(jié)果展示：每個(gè)小組展示自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果和結(jié)論。教師給予評價(jià)和反饋，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入理解和掌握原電池的相關(guān)知識?？偨Y(jié)提高：教師對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行總結(jié)，肯定學(xué)生的表現(xiàn)，指出存在的問題，進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。主線式情境教學(xué)法是一種有效的教學(xué)策略，通過創(chuàng)建具有實(shí)際意義的情境，引導(dǎo)學(xué)生主動探究和學(xué)習(xí)知識。在實(shí)施過程中，情境的創(chuàng)建應(yīng)該圍繞一個(gè)主題或問題展開，同時(shí)注意培養(yǎng)學(xué)生的主動性和合作性。盡管這種教學(xué)方法具有一些不足之處，但只要提前進(jìn)行充分的準(zhǔn)備和培訓(xùn)，就可以發(fā)揮其優(yōu)勢。通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力、提高其實(shí)際應(yīng)用能力、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和溝通能力等方面來看，主線式情境教學(xué)法具有重要的應(yīng)用價(jià)值。情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感，通過生動形象的情景的創(chuàng)設(shè)，來達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，引導(dǎo)學(xué)生主動參與，自主學(xué)習(xí)。情境教學(xué)不僅能夠促進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)，而且能夠讓學(xué)生充分享受到學(xué)習(xí)的樂趣，從而幫助學(xué)生潛移默化地理解知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力。語文來源于生活，又應(yīng)用于生活。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以通過創(chuàng)設(shè)生活情境，來引導(dǎo)學(xué)生觀察生活、體驗(yàn)生活，從而更好地理解課文內(nèi)容。例如，在教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶自己以前所遇到的困難和痛苦，讓學(xué)生感受自己當(dāng)時(shí)的心理狀態(tài)，然后再讓學(xué)生來理解邱少云當(dāng)時(shí)的心情，從而更好地感受邱少云的偉大精神。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以借助實(shí)物來創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生通過觀察實(shí)物來加深對課文的理解。例如，在教學(xué)《畫楊桃》時(shí)，教師可以拿一個(gè)楊桃到課堂上，讓學(xué)生從不同的角度觀察楊桃的形狀和顏色，從而更好地理解課文中所描述的角度不同、觀察結(jié)果不同的道理。多媒體教學(xué)以其圖、文、聲、像并茂的方式進(jìn)行形象化教學(xué)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)方式的直觀性、動態(tài)性等不足之處。例如，在教學(xué)《富饒的西沙群島》時(shí)，教師可以利用多媒體播放西沙群島美麗的風(fēng)光和豐富的物產(chǎn)視頻，讓學(xué)生更加直觀地感受到西沙群島的美麗和富饒，從而更好地理解課文內(nèi)容。小學(xué)生天真爛漫、活潑好動，模仿能力強(qiáng)。教師可以根據(jù)這一特點(diǎn)，在語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)表演情境，這樣不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和想象力，而且能使課文中的角色形象栩栩如生地展現(xiàn)出來。例如在《狼和小羊》一課的教學(xué)中，教師可以選擇兩個(gè)學(xué)生分別扮演狼和小羊，通過對狼和小羊的語言、表情、動作等的表演，使學(xué)生深入理解課文內(nèi)容的同時(shí)，培養(yǎng)他們的審美意識以及創(chuàng)造美的能力。情境教學(xué)法通過創(chuàng)設(shè)各種生動、具體、形象的教學(xué)場景，將學(xué)生帶入到課文所描述的意境之中，從而引起學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。例如在古詩《春曉》的教學(xué)中，教師可以通過多媒體播放春天的景色，讓學(xué)生在優(yōu)美的音樂和生動的畫面中感受春天的氣息，再引導(dǎo)學(xué)生展開想象：如果你是詩人，你會怎樣表達(dá)對春天的感受？這樣不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和想象力，而且能加深學(xué)生對古詩詞的理解和欣賞能力。情境教學(xué)法注重學(xué)生的情感體驗(yàn)和價(jià)值觀培養(yǎng)。通過創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境，可以讓學(xué)生在親身體驗(yàn)中感受課文所表達(dá)的情感和思想內(nèi)涵。例如在《賣火柴的小女孩》一課中，教師可以通過音樂渲染和語言描繪等方式，引導(dǎo)學(xué)生感受小女孩的悲慘命運(yùn)和社會的冷漠無情，從而培養(yǎng)學(xué)生的同情心和愛心意識。情境教學(xué)法通過創(chuàng)設(shè)各種美的情境，讓學(xué)生在欣賞美、感受美的過程中提高審美能力。例如在《桂林山水》一課中，教師可以通過多媒體展示桂林山水的美麗風(fēng)光，讓學(xué)生在欣賞美景的同時(shí)感受大自然的神奇魅力，從而提高學(xué)生的審美能力和鑒賞水平。情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。情境教學(xué)，是在對社會和生活進(jìn)一步提煉和加工后才影響于學(xué)生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等等，都是寓教學(xué)內(nèi)容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。情緒心理學(xué)研究表明：個(gè)體的情感對認(rèn)知活動至少有動力、強(qiáng)化、調(diào)節(jié)三方面的功能。動力功能是指情感對認(rèn)知活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認(rèn)知活動起積極的發(fā)動和促進(jìn)作用，消極的不健康的情緒對認(rèn)知活動起阻礙和抑制作用。情境教學(xué)法就是要在教學(xué)過程中引起學(xué)生積極的、健康的情感體驗(yàn)，直接提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生主動進(jìn)行的、快樂的事情。情感對認(rèn)知活動的增力效能，給我們解決當(dāng)前小學(xué)生中普遍存在的學(xué)習(xí)動力不足的問題以新的啟示。情感的調(diào)節(jié)功能是指情感對認(rèn)知活動的組織或瓦解作用，即中等強(qiáng)度的、愉快的情緒有利于智力操作的組織和進(jìn)行，而情緒過強(qiáng)和過弱以及情緒不佳則可能導(dǎo)致思維的混亂和記憶的困難。情境教學(xué)法要求創(chuàng)設(shè)的情境就是要使學(xué)生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新，促進(jìn)學(xué)生心理活動的展開和深入進(jìn)行。課堂教學(xué)的實(shí)踐中，也使人深深感到：歡快活潑的課堂氣氛是取得優(yōu)良教學(xué)效果的重要條件，學(xué)生情感高漲和歡欣鼓舞之時(shí)往往是知識內(nèi)化和深化之時(shí)。腦科學(xué)研究表明：人的大腦功能，左右兩半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動；大腦右半球負(fù)責(zé)直覺、創(chuàng)造力和想象力，包括情感的活動。傳統(tǒng)教學(xué)中，無論是教師的分析講解，還是學(xué)生的單項(xiàng)練習(xí)，以至機(jī)械的背誦，所調(diào)動的主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學(xué)，往往是讓學(xué)生先感受而后用語言表達(dá)，或邊感受邊促使內(nèi)部語言的積極活動。感受時(shí)，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達(dá)時(shí)，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時(shí)興奮，協(xié)同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學(xué)生可以在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)。因此，情境教學(xué)可以獲得比傳統(tǒng)教學(xué)明顯良好的教學(xué)效果。從方法論看，情境教學(xué)是利用反映論的原理，根據(jù)客觀存在對兒童主觀意識的作用進(jìn)行的。而世界正是通過形象進(jìn)入兒童的意識的，意識是客觀存在的反映。情境教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境，因其是人為有意識創(chuàng)設(shè)的、優(yōu)化了的，有利于兒童發(fā)展的外界環(huán)境，這種經(jīng)過優(yōu)化的客觀情境，在教師語言的支配下，使兒童置身于特定的情境中，不僅影響兒童的認(rèn)知心理，而且促使兒童的情感活動參與學(xué)習(xí)，從而引起兒童本身的自我運(yùn)動。300多年前，捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的?！边@種論述反映了教學(xué)過程中學(xué)生認(rèn)識規(guī)律的一個(gè)重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學(xué)生感性知識的形成。情境教學(xué)法使學(xué)生身臨其境或如臨其境，就是通過給學(xué)生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學(xué)生從形象的感知達(dá)到抽象的理性的頓悟，二則激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生主動的、自覺的活動。應(yīng)該指明的是，情境教學(xué)法的一個(gè)本質(zhì)特征是激發(fā)學(xué)生的情感，以此推動學(xué)生認(rèn)知活動的進(jìn)行。而演示教學(xué)法則只限于把實(shí)物、教具呈示給學(xué)生，或者教師簡單地做示范實(shí)驗(yàn)，雖然也有直觀的作用，但僅有實(shí)物直觀的效果，只能導(dǎo)致學(xué)生冷冰冰的智力操作，而不能引起學(xué)生的火熱之情，不能發(fā)揮情感的作用。相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境教學(xué)的理論基礎(chǔ)。形象是情境的主體，情境教學(xué)中的模擬要以范文中的形象和教學(xué)需要的形象對對象，情境中的形象也應(yīng)和學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)相一致。情境教學(xué)法要在教學(xué)過程中收入或創(chuàng)設(shè)許多生動的場景，也就是為學(xué)生提供了更多的感知對象，使學(xué)生大腦中的相似塊（知識單元）增加，有助于學(xué)生靈感的產(chǎn)生，也培養(yǎng)了學(xué)生相似性思維的能力。眾所周知，意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和，包括有意知覺、有意記憶、有意注意、有意再認(rèn)、有意重現(xiàn)（回憶）、有意想象、有意表象（再造的和創(chuàng)造的）、邏輯和言語思維、有意體驗(yàn)等等。但遺憾的是，包含如此豐富內(nèi)容的意識心理活動仍然不能單獨(dú)完成認(rèn)識、適應(yīng)和改造自然的任務(wù)。情境教學(xué)的最終目的也正在于誘發(fā)和利用無意哀心理提供的認(rèn)識潛能。自弗洛伊德以來，無意識心理現(xiàn)象為越來越多的學(xué)者所重視。所謂無意識心理，就是人們所未意識到的心理活動的總和，是主體對客體的不自覺的認(rèn)識與內(nèi)部體驗(yàn)的統(tǒng)一，是人腦不可缺少的反映形式，它包括無意感知、無意識記、無意再認(rèn)、無意表象、無意想象、非言語思維、無意注意、無意體驗(yàn)等等。該定義強(qiáng)調(diào)無意識心理活動具有兩個(gè)方面的功能：①對客體的一種不知不覺的認(rèn)知作用。如我們在邊走路邊談話時(shí)，對路邊的景物以及路上的其他東西并未產(chǎn)生有意識的映象，但我們卻不會被路上的一堆石頭絆倒。原因就是“石頭”事實(shí)上引起了我們的反映，并產(chǎn)生了“避讓”這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反應(yīng)；②對客體的一種不知不覺的內(nèi)部體驗(yàn)作用。常言的“情緒傳染”就是無意識心理這一功能的表現(xiàn)。例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺的憂郁，這往往是心境作用的結(jié)果。心境本身就是一種情緒狀態(tài)，它能使人的其他一切體驗(yàn)和活動都染上較長時(shí)間的情緒色彩。研究表明，無意識心理的上述兩個(gè)功能直接作用于人的認(rèn)知過程：首先它是人們認(rèn)識客觀現(xiàn)實(shí)的必要形式；其次它又是促使人們有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)或創(chuàng)造性工作的一種能力?？梢?，無意識心理活動的潛能是人的認(rèn)知過程中不可缺少的能量源泉。情境教學(xué)的目的就在于盡可能地調(diào)用無意識的這些功能，也就是強(qiáng)調(diào)于不知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統(tǒng)一。教學(xué)作為一種認(rèn)知過程，智力因素與非智力因素統(tǒng)一在其中。否則，人們常言的“曉之以理，動之以情”就失去了理論依據(jù)。在教學(xué)這種特定情境中的人際交往，由教師與學(xué)生的雙邊活動構(gòu)成，其中師生間存在著兩條交織在一起的信息交流回路：知識信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影響，彼此依存，從不同的側(cè)面共同作用于教學(xué)過程。知識回路中的信息是教學(xué)內(nèi)容，信息載體是教學(xué)形式；情感回路中的信息是師生情緒情感的變化，其載體是師生的表情（包括言語表情、面部表情、動作表情等）。無論哪一條回路發(fā)生故障，都必然影響到教學(xué)活動的質(zhì)量，只有當(dāng)兩條回路都暢通無阻時(shí)，教學(xué)才能取得理想的效果。運(yùn)用情境教學(xué)首先需用“著眼發(fā)展”的觀點(diǎn)，全面地提出教學(xué)任務(wù)，而后優(yōu)選教學(xué)方案，根據(jù)教學(xué)任務(wù)、班級特點(diǎn)及教師本人素質(zhì)，選擇創(chuàng)設(shè)情境的途徑。即把學(xué)生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學(xué)生觀察的客體，并以教師語言的描繪，鮮明地展現(xiàn)在學(xué)生眼前。即以實(shí)物為中心，略設(shè)必要背景，構(gòu)成一個(gè)整體，以演示某一特定情境。以實(shí)物演示情境時(shí)，應(yīng)考慮到相應(yīng)的背景，如“大海上的鯨”、“藍(lán)天上的燕子”、“藤上的葫蘆”等，都可通過背景，激起學(xué)生廣遠(yuǎn)的聯(lián)想。圖畫是展示形象的主要手段，用圖畫再現(xiàn)課文情境，實(shí)際上就是把課文內(nèi)容形象化。課文插圖、特意繪制的掛圖、剪貼畫、簡筆畫等都可以用來再現(xiàn)課文情境。音樂的語言是微妙的，也是強(qiáng)烈的，給人以豐富的美感，往往使人心馳神往。它以特有的旋律、節(jié)奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中。用音樂渲染情境，并不局限于播放現(xiàn)成的樂曲、歌曲，教師自己的彈奏、輕唱以及學(xué)生表演唱、哼唱都是行之有效的辦法。關(guān)鍵是選取的樂曲與教材的基調(diào)上、意境上以及情境的發(fā)展上要對應(yīng)、協(xié)調(diào)。情境教學(xué)中的表演有兩種，一是進(jìn)入角色，二是扮演角色。“進(jìn)入角色”即“假如我是課文中的××”；扮演角色，則是擔(dān)當(dāng)課文中的某一角色進(jìn)行表演。由于學(xué)生自己進(jìn)入、扮演角色，課文中的角色不再是在書本上，而就是自己或自己班集體中的同學(xué)，這樣，學(xué)生對課文中的角色必然產(chǎn)生親切感，很自然地加深了內(nèi)心體驗(yàn)。以上所述創(chuàng)設(shè)情境的五種途徑，都是運(yùn)用了直觀手段。情境教學(xué)十分講究直觀手段與語言描繪的結(jié)合。在情境出現(xiàn)時(shí)，教師伴以語言描繪，這對學(xué)生的認(rèn)知活動起著一定的導(dǎo)向性作用。語言描繪提高了感知的效應(yīng)，情境會更加鮮明，并且?guī)е星樯首饔糜趯W(xué)生的感官。學(xué)生因感官的興奮，主觀感受得到強(qiáng)化，從而激起情感，促進(jìn)自己進(jìn)入特定的情境之中。隨著年齡的升高，直觀手段逐漸減少，單純運(yùn)用語言描述帶入情境增多。情境教學(xué)的功能主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：陶冶功能和暗示（或啟迪）功能。在教育心理學(xué)上講陶冶，意即給人的思想意識以有益或良好的影響。關(guān)于情境教學(xué)的陶冶功能，早在春秋時(shí)期的孔子就把它總結(jié)為“無言以教”、“里仁為美”；南朝學(xué)者顏之推進(jìn)一步指明了它在培養(yǎng)、教育青少年方面的重要意義：“人在少年，精神未定，所與款押，熏清陶染，言笑舉動，無心于學(xué)，潛易暗化，自然擬之?！奔垂湃怂f的“陶情冶性”。情境教學(xué)的陶冶功能就像一個(gè)過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗(yàn)具有更有效的調(diào)節(jié)性、動力性、感染性、強(qiáng)化性、定向性、適應(yīng)性、信號性等方面的輔助認(rèn)知功能。情境教學(xué)可以為學(xué)生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力眾所周知，人的社會化過程即形成“一切社會關(guān)系的總和”。這一從自然人轉(zhuǎn)化為社會人的過程，實(shí)際上完全是環(huán)境——社會、家庭、學(xué)校、種族、地理等因素共同作用的結(jié)果。這些影響作用有的被我們感知到，但更多的則是不知不覺地影響著我們。因此，保加利亞暗示學(xué)家G·洛扎諾夫指出：“我們是被我們生活的環(huán)境教學(xué)和教育的，也是為了它才受教學(xué)和教育的。”人要受環(huán)境的教學(xué)和教育，原因就在于人有可暗示性。這是心理學(xué)和暗示學(xué)研究所共同證明了的。A·比耐的實(shí)驗(yàn)證明在兒童身上天然存在著接受暗示的能力，接受暗示是人的一種本能。因而在他的《可暗示性》一書中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同義語。其實(shí)，這些結(jié)論在社會學(xué)的背景上也是成立的：既然“人是一切社會關(guān)系的總和”，因而必然要受到一切社會關(guān)系的影響，“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”。情境教學(xué)，是在對社會和生活進(jìn)一步提煉和加工后才影響于學(xué)生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等等，都是寓教學(xué)內(nèi)容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。換言之，情境教學(xué)中的特定情境，提供了調(diào)動人的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某些線索，經(jīng)過思維的內(nèi)部整合作用，人就會頓悟或產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。比如正處于某種問題情境中的人，會因?yàn)槟尘涮嵝鸦蚺龅侥承┦挛锒艿絾l(fā)，從而順利地解決問題。為了使情境教學(xué)更好地發(fā)揮上述兩種功能，提出以下幾個(gè)重要的使用原則：這是實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)的兩個(gè)基本條件。無意識調(diào)節(jié)和補(bǔ)充有意識，情感因素調(diào)節(jié)和補(bǔ)充理智因素。人的這種認(rèn)知規(guī)律要求在教學(xué)中既要考慮如何使學(xué)生集中思維，培養(yǎng)其刻苦和鉆研精神，又要考慮如何調(diào)動其情感、興趣、愿望、動機(jī)、無意識潛能等對智力活動的促進(jìn)作用。教師在鼓勵學(xué)生要刻苦努力時(shí)，很可能已經(jīng)無意識地暗示了學(xué)生：你能力不行，所以要努力。這樣就無形中增加了他們的畏難情緒。如果我們能意識到這一點(diǎn)，就會把學(xué)生視做理智與情感同時(shí)活動的個(gè)體，就會想方設(shè)法地去調(diào)動學(xué)生身心各方面的潛能。無意識與意識統(tǒng)一，智力與非智力統(tǒng)一，其實(shí)就是一種精神的集中與輕松并存的狀態(tài)。這時(shí)，人的聯(lián)想在自由馳騁，情緒在隨意起伏，感知在暗暗積聚，技能在與時(shí)俱增。這正是情境教學(xué)要追求的效果。該原則根據(jù)認(rèn)知活動帶有體驗(yàn)性和人的行為效率與心理激奮水平有關(guān)而提出。該原則要求教師在輕松愉快的情境或氣氛中引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生各種問題意識，展開自己的思維和想象，尋求答案，分辨正誤，這一原則指導(dǎo)下的教學(xué)，思維的“過程”同“結(jié)果”一樣重要，目的在于使學(xué)生把思考和發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)為一種快樂，而不是一種強(qiáng)迫或負(fù)擔(dān)。該原則強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面：一是良好的師生關(guān)系，一是學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位。良好的師生關(guān)系是情境教學(xué)的基本保證。教學(xué)本是一種特定情境中的人際交往，情境教學(xué)更強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)。只有師生間相互信任和相互尊重，教師對學(xué)生真正做到“曉之以理，動之以情”，前文所述的兩條信息回路才有暢通的可能。這意味著教師必須充分了解學(xué)生，學(xué)生也必須充分了解教師，彼此形成一種默契。而學(xué)生在教學(xué)中的主體地位決定了自主性側(cè)重于教師鼓勵學(xué)生“獨(dú)立思考”和“自我評價(jià)”，培養(yǎng)學(xué)生的主動精神和創(chuàng)新精神。這一原則要求教師在情境教學(xué)中要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生在完成學(xué)業(yè)的同時(shí)得到如何做人的體驗(yàn)。它意味著一切教學(xué)活動都必須建立在學(xué)生積極、主動和快樂的基礎(chǔ)上。教學(xué)是有目的的行為，是兒童求得發(fā)展的有意義的活動。教學(xué)的目的，只有通過學(xué)習(xí)者本身的積極參與、內(nèi)化、吸收才能實(shí)現(xiàn)。教學(xué)的這一本質(zhì)屬性決定了學(xué)生是教學(xué)活動的主體，其能否主動地投入，成為教學(xué)成敗的關(guān)鍵。情境教學(xué)正是針對兒童蘊(yùn)藏著的學(xué)習(xí)的主動性，把兒童帶入情境，在探究的樂趣中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)；又在連續(xù)的情境中，不斷地強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)。一般來說，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，在導(dǎo)入新課時(shí)進(jìn)行，這是學(xué)習(xí)新課的重要一步。情境教學(xué)十分講究這一環(huán)節(jié)的掌握，根據(jù)不同的教材，采用不同的形式：或創(chuàng)設(shè)問題情境，造成懸念，讓兒童因好奇而要學(xué)；或描繪畫面，呈現(xiàn)形象，產(chǎn)生美感，使兒童因愛美而要學(xué)；或出示實(shí)物，在觀察中引起思考，使兒童因探究而要學(xué)；或聯(lián)系兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生親切感，使兒童因貼近生活形成關(guān)注而要學(xué)；或觸及兒童的情緒領(lǐng)域，喚起心靈的共鳴，使兒童因情感的驅(qū)動而要學(xué)……無論是好奇求知，還是情感、關(guān)注的需求求知，都能促使兒童形成一種努力去探究的心理。這種探究心理的形成，對具有好奇心、求知欲望的兒童來講，本身就是一種滿足，一種樂趣。其過程可簡單地概括為：探究→滿足→樂趣→內(nèi)發(fā)性動機(jī)產(chǎn)生。這就保證了兒童在接觸新課時(shí)，帶著熱烈的情緒，主動地投入到教學(xué)活動中來。兒童學(xué)習(xí)動機(jī)被激起后，若教學(xué)過程刻板、單一，兒童又會因失望而使已形成的動機(jī)弱化，以至消失。因此在把兒童帶入情境后，教師要根據(jù)課文情節(jié)的發(fā)展、內(nèi)容的需要，使情境成為一個(gè)連續(xù)的動態(tài)的客體。教師要有意識地把兒童一步步帶入課文描寫的相關(guān)情境，讓兒童感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”，使課文中描寫的一個(gè)個(gè)人物形象栩栩如生地顯現(xiàn)在兒童的眼前；課文中描寫的一個(gè)個(gè)特定空間，兒童可涉足其中，仿佛進(jìn)入了其人可見、其聲可聞、其景可觀、其物可賞的境地。客觀的教學(xué)情境一環(huán)環(huán)引人入勝，兒童進(jìn)入情境后的熱烈情緒又反過來豐富了入勝的情境。他們發(fā)自內(nèi)心的微笑、忍不住的哭泣、震動心靈的義憤、爭先恐后地表述自己的感受、見解……都使兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)在這種“情”與“境”相互作用的持續(xù)中得到強(qiáng)化。這樣，教學(xué)就成為“我”高興參與的、有趣的、有意義的活動。他們禁不住揮動著舉起的小手，向教師暗示：“我知道”、“我會”、“老師，請讓我講吧”，這時(shí)學(xué)習(xí)已成為兒童的“自我需要”。在這里，沒有絲毫沉悶的學(xué)習(xí)空氣，沒有強(qiáng)制，沒有指令，完全擺脫了被動應(yīng)付的狀態(tài)。探究的樂趣，也絕不僅屬于少數(shù)拔尖的學(xué)生，而是屬于全體學(xué)生。在這種熱烈的內(nèi)驅(qū)力推動下，學(xué)生群體為求知而快樂，為探究而興奮、激動，達(dá)到了一個(gè)比預(yù)期教學(xué)目標(biāo)還要豐富得多、廣闊得多的境界。而當(dāng)教師讓他們下課時(shí)，他們又涌到教師的跟前，甚至自覺排好隊(duì)，把上課沒來得及提的問題、心里想說而未能有機(jī)會表達(dá)的感受，傾訴給教師。在教師聽完了他們的表述微笑點(diǎn)頭時(shí)，滿足的平衡感會使他們感到無窮的樂趣，得到一種精神的享受。在此情境中的教師，自己的情感也禁不住升騰了，一種工作的樂趣驅(qū)動著他（她）以更飽滿的熱情投入教學(xué)活動，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生努力地豐富精神世界的興趣，真正使學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為“自我需要”，使學(xué)習(xí)動機(jī)穩(wěn)定、持續(xù)、強(qiáng)化，從課堂到課余，乃至延續(xù)到日后漫長的學(xué)習(xí)生活中。在體驗(yàn)審美的樂趣中感知教材──變單一的“聽分析”為多側(cè)面的感受。學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)起來后，兒童會興致勃勃地去學(xué)習(xí)教材?，F(xiàn)行的小學(xué)語文課本可以說是充滿童趣的，入選的課文生動形象、情文并茂，選材范圍涉獵天文地理、宇宙空間、歷史史實(shí)、當(dāng)代英雄、童年趣事等等，并以兒童喜聞樂見的各式文體，向兒童展現(xiàn)了一個(gè)絢麗多彩的世界。因此，小學(xué)課文教材是孩子普遍愛讀的。他們每每拿到新書便會迫不及待地一篇接一篇地想一口氣讀完。小學(xué)語文教材本身的美感幫助我們打開了思路：即通過優(yōu)化情境，引導(dǎo)兒童從感受美的樂趣中感知教材。直觀手段與語言描繪的結(jié)合，可以使小學(xué)語文教學(xué)獲得意想不到的效果。情境向兒童展示的是可感的生活場景、生動的畫面、音樂的旋律、角色的扮演或是實(shí)物的演示，這些具體生動的形象，為兒童理解語言做了認(rèn)識上的準(zhǔn)備，而且是籠罩著情感色彩的認(rèn)識的準(zhǔn)備。在進(jìn)入情境后，兒童作為審美主體，通過感官與心智去感受、去體驗(yàn)。教師引導(dǎo)兒童用他們的眼睛去凝望，用他們的耳朵去傾聽，用他們的心靈去體驗(yàn)……在形象的感染中使他們漸漸地感受到作品賦予的美，一種輕柔的美、壯麗的美，或是一種崇高的美……學(xué)生在情境中感受著形象的同時(shí)，教師的語言描繪不僅支配著兒童的注意，而且促使兒童因美感而產(chǎn)生愉悅，愿意對情境這一客體持續(xù)地注意，主動地接受，從而產(chǎn)生或滿意的，或愉悅的，或悲傷的，或熱愛的，或憎恨的，或憤怒的態(tài)度的體驗(yàn)。學(xué)習(xí)描繪祖國山河的課文，可通過假想旅行進(jìn)入情境，祖國南方的《富饒的西沙群島》、《桂林山水》，北方的《草原》、《美麗的小興安嶺》，都可以使兒童徜徉其間，感受祖國山山水水的秀麗和壯美，產(chǎn)生對祖國山河的熱愛之情。學(xué)習(xí)英雄人物的課文，通過教師深情的語言描繪，結(jié)合恰當(dāng)?shù)囊魳坊驁D畫，創(chuàng)設(shè)想象情境，越過歷史長河，縮短時(shí)空距離，讓課文中描寫的黃繼光、邱少云、王若飛、劉胡蘭等英雄的光輝形象，呈現(xiàn)在孩子們眼前，甚至可以聽到英雄震撼天地的呼喚。從孩子們屏住呼吸的傾聽，閃著異樣光亮的眼睛，以及那發(fā)自內(nèi)心的有感情的朗讀中，都可以知道孩子們深深地為英雄的壯舉而激動不已。真切的體驗(yàn)，激起了孩子們悲壯崇敬的情感。學(xué)習(xí)科普類的常識性課文，讓兒童進(jìn)入創(chuàng)造發(fā)明的模擬情境中，扮演他們喜聞樂見的“科學(xué)家”、“小博士”、“潛水員”等向往已久的角色，進(jìn)行模擬操作，體驗(yàn)創(chuàng)造成功的愉悅，產(chǎn)生熱愛科學(xué)、探求未知的情感。潛在智慧的啟迪豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，不僅為兒童的思維提供了“資源”，而且熱烈的情緒使兒童的思維活動進(jìn)入最佳的心理狀態(tài)，迅速地溝通、復(fù)合、運(yùn)轉(zhuǎn)。一方面形象思維積極活動，聯(lián)想、想象活動隨之展開。情境的模擬性使情境呈現(xiàn)的形象粗略而神似，給兒童留下了廣闊的想象余地，使他們展開想象的翅膀，飛到教材描寫的廣遠(yuǎn)意境之中；另一方面，上于形與情的作用，兒童的抽象思維由難變易，對課文的理解，不僅有具體的形象感染，有情感的體驗(yàn)，而且也有由表及里的對課文內(nèi)在思想即蘊(yùn)含理念的理解。就拿二年級學(xué)生學(xué)習(xí)《螢火蟲》來說，當(dāng)他們感受到螢火蟲“提著一盞小燈”“在夏夜的草地上”“小心地照看著花草世界”的生動畫面時(shí)，教師抓住“小心”、“照看”這兩個(gè)內(nèi)涵豐富的詞讓兒童展開討論。孩子們是那樣真切地回答：“因?yàn)槲灮鹣x怕吵醒了花草”、“螢火蟲怕自己的燈火燒著了花草”、“螢火蟲知道晚上花兒睡得好，白天花兒才開得更美”、“螢火蟲害怕壞家伙來傷害花草”……從孩子們的回答中，不難看出他們是用自己的“心”在學(xué)習(xí)，用他們的“情”在讀書。這樣他們對課文語言的理解也大大超越了那種注解式的字面的講解?！靶⌒摹本筒皇且话愕摹凹?xì)心”、“不粗心”，“照管”也就不單是“照看”、“看著”，而是包含著“細(xì)致的關(guān)心與照顧”。這樣，詞義、詞的形象、詞的感情色彩及細(xì)微的差別，孩子們都一一領(lǐng)悟了。教材語言的掌握，又幫助兒童更深地理解課文的思想內(nèi)容。最后讓孩子們設(shè)想“自己就是螢火蟲”，他們帶著真切的情感做了生動的概括：雖然“燃燒自己”，“只要能照著花草世界”，“我就安心了”、“我就高興了”、“我就心滿意足了”，甚至有的孩子最后跳出一句“我就沒有遺憾了”。學(xué)生就是這樣由具體到抽象地思考，了解了課文內(nèi)涵的哲理。不難看出通過優(yōu)化情境，學(xué)生在審美的樂趣中，獲得形象的感染、情感的體驗(yàn)、智慧的啟迪，學(xué)習(xí)動機(jī)在其間不斷強(qiáng)化，所有這些都有效地促使兒童掌握教材語言。這樣，由上述諸因子構(gòu)成了相互作用的連續(xù)體，并不斷地向前推進(jìn)，其中的諸因子得到了深化，整體情境也隨之而豐富。兒童的道德教育、思考教育、審美教育就是這個(gè)過程中，潛移默化地進(jìn)行著。這樣，語文教學(xué)就不僅是學(xué)習(xí)工具的掌握，也包容了智慧、思想、道德、審美的收獲，全面地完成認(rèn)知、教育、發(fā)展三方面的任務(wù)。在創(chuàng)造的樂趣中，自然地協(xié)同大腦兩半球的相互作用──變復(fù)現(xiàn)式的記憶為靈活運(yùn)用知識。從當(dāng)前的語文教學(xué)來說，從課堂上的注入、分析，到課后“題海式”的作業(yè)，都是通過復(fù)現(xiàn)式的記憶去學(xué)習(xí)語言的，因而造成大腦左半球接受過度教育。腦科學(xué)告訴我們，“大腦在完成一個(gè)特定任務(wù)時(shí)，只允許一個(gè)半球占優(yōu)勢”，所以長此以往，將導(dǎo)致右腦的弱化。而右腦的受抑制，最終將阻礙兒童潛在的創(chuàng)造才能的發(fā)展。情境教學(xué)由于本身具有的形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)的特點(diǎn)，巧妙地把兒童的認(rèn)知活動與情感活動結(jié)合起來，從而達(dá)到平衡，協(xié)同大腦兩半球的相互作用。兒童之所以能進(jìn)入情境，是因?yàn)榍榫秤袌D畫的形象、音樂的形象、角色扮演的形象、生活場景的形象等等，并有教師的調(diào)節(jié)、支配。教師帶著與作者相共鳴的真切的情意，全身心地進(jìn)入情境。此時(shí)的情境，就不光是一種物與形組成的場景和畫面，而是滲透著甚至是飽含著教師的情感的。在這種“情”與“境”的合力之中，兒童的情感也被激發(fā)起來了。情感為情境教學(xué)的紐帶，師生情感的交流、互補(bǔ)，極大地豐富以至升華了單純的、直觀的手段與語言結(jié)合的物“境”，從而使教學(xué)活動進(jìn)入到師生共處的忘我的、幾乎是無意識的狀態(tài)。這種形與情的刺激必然激活右腦，而使左腦處于暫時(shí)的“休息期”，這對調(diào)整兒童心理，并對促使兒童精神飽滿地、生動活潑地繼續(xù)學(xué)習(xí)，是十分重要的保證。在這特定的與教材相關(guān)情境中，可以有效地訓(xùn)練感受，培養(yǎng)直覺，發(fā)展創(chuàng)造。從教育的遠(yuǎn)大目標(biāo)即提高學(xué)生的悟性，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才來說，情境教學(xué)對兒童右腦的發(fā)展已顯示了它的價(jià)值。感覺是人類認(rèn)識世界的第一通道。“進(jìn)入人類理性的所有的一切東西，都是通過感覺實(shí)現(xiàn)的”（盧梭語）。兒童的感官，通過訓(xùn)練可以日益敏銳起來；不著意訓(xùn)練，則會變得遲鈍。而感官的遲鈍必然會成為兒童提高直覺、提高悟性的障礙。因此，我們應(yīng)該抓緊兒童感官可塑性極大的時(shí)期，加以培養(yǎng)。這個(gè)任務(wù)，不只是交給音、體、美學(xué)科，作為語文教學(xué)，同樣應(yīng)該，也是可以承擔(dān)的。情境教學(xué)的生動手段，都是可以作用于兒童感官的，或聽，或看，或操作，兒童的感官就在這里不斷地日益敏銳。在情境中，教師的語言描述，從教學(xué)目的來說，是在引導(dǎo)兒童感知、體驗(yàn)情境的主體，或是細(xì)節(jié)；而從訓(xùn)練感覺的角度來說，則是在指導(dǎo)兒童“看”，指導(dǎo)兒童“聽”，指導(dǎo)兒童“操作”。兒童的視覺、運(yùn)動覺就在這種不斷的有指導(dǎo)的興奮中變得敏銳、完善起來。事實(shí)確實(shí)如此，實(shí)驗(yàn)班的孩子，確實(shí)眼睛特別亮，耳朵特別靈。墻邊放著一枝鋸下的枯樹，他們會不約而同地圍上去，發(fā)現(xiàn)主干與枝干年輪的差別；觀察日環(huán)食時(shí)，他們會發(fā)現(xiàn)地下的樹影也變得異樣；夜晚聽到叭嗒叭嗒的“雨聲”響得異乎尋常，他們會走到屋外，發(fā)現(xiàn)是在下冰珠，于是在冰珠打落中觀察起冰珠落地的蹦跳狀，拿在手中看其透明狀……無數(shù)事實(shí)證明，感覺的訓(xùn)練，使兒童對周圍世界日漸留心、敏感，這就拓寬了他們進(jìn)一步認(rèn)識世界的通道，并且成為他們思維、想象、創(chuàng)造的重要基礎(chǔ)。情境教學(xué)注重訓(xùn)練感覺，激活右腦，十分有利于直覺的培養(yǎng)。人類社會的大多數(shù)創(chuàng)造，可以說都是“直覺跳躍”的結(jié)果。我們要提高人的悟性，就必須從小培養(yǎng)兒童的直覺。直覺雖然不同于感覺，但直覺的培養(yǎng)離不開感覺。只有感覺敏銳，才有可能產(chǎn)生直覺。在兒童進(jìn)入特定的富有美感的情境后，由于感官接受鮮明的形象，右腦非語言思維積極活動，往往會促使兒童在瞬間產(chǎn)生一種很“自然的感覺”或者是直覺的反饋，諸如“這篇課文真美呀”、“大龍蝦一定爬得比海龜快”、“紅珊瑚與白珊瑚，我更喜歡紅珊瑚”、“蒲公英是吸土壤媽媽的奶汁長大的”、“小蝌蚪的尾巴斷了，一定游不起來，那就找不到媽媽了”等，類似這些直觀的、籠統(tǒng)的帶有猜測性的臆想、一下子做出的判斷，就是兒童直覺水平的顯露。當(dāng)然這是極初步的、低級的直覺水平。這種直覺的萌芽，受到實(shí)驗(yàn)班教師的珍愛，及時(shí)予以熱情的鼓勵、肯定：“感覺不錯！一下子看出來真不容易！”不僅如此，又利用直覺反饋，激發(fā)、強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，并引導(dǎo)兒童通過簡單的演繹進(jìn)行初步的邏輯推導(dǎo)，驗(yàn)證自己直覺的正確與否，以進(jìn)一步認(rèn)識事物本身，加深理解課文蘊(yùn)含的理念。通過天長日久的情境觀察，訓(xùn)練感官，強(qiáng)化感覺，積聚大量表象與經(jīng)驗(yàn)，并突現(xiàn)、強(qiáng)調(diào)情境的某一部分，使兒童潛在的直覺在外界有利因素的碰撞下，迸發(fā)出直覺思維的火花。對兒童直覺的這種培養(yǎng)雖然只是初級階段的啟蒙，然而是不失時(shí)機(jī)的，對激發(fā)、發(fā)展右腦潛力，提高兒童的悟性是十分有意義的。情境教學(xué)注重感覺的訓(xùn)練，直覺的培養(yǎng)，實(shí)際上都是為了發(fā)展兒童的創(chuàng)造性。情境中鮮明的形象、熱烈的情緒，使眼前形象與兒童視覺記憶系列中的形象，連續(xù)地跳躍式地進(jìn)行著。聯(lián)想、想象活動近乎無意識地展開，右腦的非語言思維顯得十分活躍。實(shí)驗(yàn)班教師因勢利導(dǎo)，以師生的情感交流、教學(xué)的民主，渲染、鼓勵創(chuàng)造的氛圍。在此情此境中，兒童潛在的創(chuàng)造性易于突發(fā)、表現(xiàn)出來，但需要教師的啟發(fā)引導(dǎo)，對其進(jìn)行新形象的多種組合，并結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，變復(fù)現(xiàn)式的記憶力創(chuàng)造性的語言訓(xùn)練。從課文出發(fā)，或改變體裁，或轉(zhuǎn)變?nèi)朔Q，或增添角色，或敘述故事，或抒發(fā)情感，或闡述道理。從語言形式講，有獨(dú)白，有對白，也有多角色的表演，使兒童靈活運(yùn)用已學(xué)的詞、句、篇修辭手法，使兒童的創(chuàng)造才能得以表現(xiàn)。當(dāng)兒童的創(chuàng)造才能得以施展時(shí)，教師又及時(shí)引導(dǎo)兒童體驗(yàn)創(chuàng)造的樂趣。創(chuàng)造的快樂，是一個(gè)人眾多快樂中最大的、最高層次的快樂。情境教學(xué)注重感覺的訓(xùn)練，直覺的培養(yǎng)，創(chuàng)造性的發(fā)展，其中滲透著形象──情感──想象的過程，給兒童帶來無限的快樂與活力，促使右腦的興奮、激活。而情境教學(xué)又不囿于此，又引導(dǎo)兒童有機(jī)地將形象與課文語言結(jié)合起來，并通過朗讀、復(fù)述及一系列的運(yùn)用、推敲、鑒賞等語言活動加深對教材語言的理解；并通過教材語言，引入對作品內(nèi)在的情感體驗(yàn)，對教材思想觀點(diǎn)的概括、認(rèn)識。這又很自然地促使兒童進(jìn)行語言思維，包含著邏輯思維，或弄清因果，或比較評判，這些語言的邏輯的思維活動，又得依靠大腦左半球的功能，激起大腦左半球的興奮。而已獲得的形與情，卻作為兒童語言思維、進(jìn)行邏輯的分析與推導(dǎo)的“資源”供給。這就形成大腦兩個(gè)半球交替興奮的狀態(tài)，并產(chǎn)生互補(bǔ)，協(xié)同大腦兩半球的相互作用。由于大腦興奮的變換，使兒童不斷獲得新鮮感，興奮的情緒得以持續(xù)，課堂上自然呈現(xiàn)生動活潑的景象。令人高興的是兒童的想象力、直覺、創(chuàng)造精神，就在這天長日久的教學(xué)過程中得到很好的培養(yǎng)與發(fā)展。在認(rèn)識周圍世界的樂趣中，平衡兩個(gè)信號系統(tǒng)的發(fā)展──變封閉式的讀收為開放式的廣泛儲存。人類是大自然之子，大自然是人類生活的根基、智慧的源泉。大自然的千姿萬態(tài)、絢麗色彩及富有音樂感的聲響，又成為對兒童進(jìn)行審美教育的課本。語文教材中的許多名篇及課文，就是取材于大自然。然而“注入式”教學(xué)已經(jīng)忘卻了大自然這本好書，忘記了這一廣闊的多姿多彩的生動課堂。語文教學(xué)已經(jīng)將學(xué)校的高墻與大自然隔開，單純的語言思維不僅打破了第二信號系統(tǒng)與第一信號系統(tǒng)之間的平衡，而且已經(jīng)逐漸導(dǎo)致第二信號系統(tǒng)源泉的枯竭。根據(jù)巴甫洛夫?qū)W說，詞和符號需要從形象方面得到不斷的強(qiáng)化，其途徑就是與周圍世界、與生活接觸。可以說，人類從嬰兒時(shí)期到學(xué)齡前期，從單詞到短語，從多個(gè)詞排列、組合成句，逐漸達(dá)到語言自動化的復(fù)雜過程，是在沒有教師、沒有教科書的情況下，獨(dú)立地克服了最初學(xué)習(xí)語言的種種困難完成的，是靠嬰幼兒在大自然的懷抱里吮吸豐富的營養(yǎng)，在生活的具體情境中，迅速地發(fā)展了感知覺，這樣才逐漸學(xué)會了語言，掌握了符號，保持著兩個(gè)信號系統(tǒng)的平衡，但是我們卻常常會丟棄兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)的這一成功經(jīng)驗(yàn)，在不知不覺中，把兒童自然保持的兩個(gè)信號系統(tǒng)的聯(lián)系割斷，使之失去兩者之間的平衡。這是小學(xué)語文教師很容易犯的一個(gè)錯誤。我們應(yīng)該順乎自然，利用兒童學(xué)習(xí)語言的經(jīng)驗(yàn)，讓兒童回歸大自然，投入周圍世界寬闊而豐厚的懷抱中去。情境教學(xué)正是掌握了兒童認(rèn)識世界、學(xué)習(xí)語言的規(guī)律，充分注重兒童與大自然的接觸，引導(dǎo)他們由近及遠(yuǎn)地、由表及里地漸次地認(rèn)識周圍世界。許多實(shí)驗(yàn)班都特設(shè)了觀察說話、寫話課及野外活動，這就在開設(shè)的課程類型上為兒童接觸大自然，接觸周圍世界，保持兩個(gè)信號系統(tǒng)的平衡提供了保證。通過這些課型的開設(shè)，教師帶兒童去感受春天的生機(jī)，夏天的繁茂；體驗(yàn)秋天的奉獻(xiàn)，冬天的孕育。去觀察太陽怎樣讓人類從黑暗走向光明；月亮怎樣跟著孩子在云朵里穿行的微妙動態(tài)。感受日出的氣勢、光亮、色彩和熾烈；體驗(yàn)月行的恬靜、溫柔和所展現(xiàn)的神話般的意境；思考宇宙天體與人間四季變化經(jīng)的因果關(guān)系。那春雨的漸瀝，雷雨的轟響，晨霧的迷蒙，白雪的純潔，這些大自然發(fā)生變化的景象，都讓孩子們細(xì)細(xì)地去觀察，并在其中領(lǐng)略、品賞、思索……實(shí)驗(yàn)班在帶領(lǐng)兒童投入周圍世界的懷抱時(shí)，從求近、求美、求寬的角度去優(yōu)選周圍世界的生動場景，并因地制宜，在學(xué)校附近的田野建立野外活動的基地。那里的一條小河、一塊農(nóng)田、一片小樹林、一座古老的寶塔，都成了兒童較早的認(rèn)識周圍世界的一角。實(shí)驗(yàn)班正是從這兒，從兒童身邊開始，小心地有順序地打開一扇扇通向更廣闊世界的窗戶。在實(shí)驗(yàn)班，兒童不斷地與周圍接觸，充分領(lǐng)略到大自然賦予的美妙，逐步地認(rèn)識社會生活。兒童智慧的火花在其間被點(diǎn)燃，豐富的感知廣泛地儲存了關(guān)于周圍世界的表象，為第二信號系統(tǒng)開拓了取之不盡的源泉。在此過程中，實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)還注意到讓兒童接觸周圍世界與認(rèn)識大自然，與啟迪智慧，與道德、審美教育的有機(jī)結(jié)合。周圍世界是一個(gè)相對的空間，是一個(gè)由大自然與社會生活構(gòu)成的多彩多姿的天地。其中大自然以它特有的豐姿、無與倫比的美感，成為對兒童特別富有魅力的場景。但不宜將大自然一覽無余地坦露在孩子們面前，必須漸次地在兒童眼前揭開大自然的面紗。就拿校門口的小河來說，怎么經(jīng)常帶孩子們?nèi)?，而又不至于重?fù)，只有逐一地漸次地讓兒童進(jìn)行認(rèn)識。第一次，教師把孩子們帶到小河邊，幫助他們認(rèn)識“這是一條小河”、“一條彎彎的小河”、“河上”“有一座橋”，“河西岸”“有樹”、“有蘆葦”等，讓兒童認(rèn)識小河的形體、空間位置及岸邊的主要景物；第二次來到小河旁，讓孩子們坐在小河邊靜靜地注意看、注意聽小河水嘩嘩地向前流去，小船兒悠閑地在水面上蕩著，中鴨子也跟在后面嘎嘎地叫著，然后讓孩子們從河上的景物猜想河底還會有什么。于是，小蝦、小魚、小石子、小螺兒、小烏龜，一下子都會閃現(xiàn)在孩子們的眼前──“小魚巧遇小蝦”的童話、“烏龜和螺兒比賽跑”的故事就在這詩一般的小河邊，在大自然的懷抱里誕生了。一篇“彎彎的小河，穿過石橋，繞過田野，嘩嘩地向遠(yuǎn)方流動”的帶有八個(gè)生詞的課文，一年級剛?cè)雽W(xué)的孩子竟然輕而易舉地學(xué)會了，這些詞語帶著鮮明的色彩與音響進(jìn)入了孩子的意識，留下了難以磨滅的視覺記憶。倘若不在小河旁，不通過感官認(rèn)識小河，文中的“石橋”、“田野”、“遠(yuǎn)方”以及動詞“穿”、“繞”、“流”費(fèi)多大勁兒向孩子們講解，結(jié)果也許他們還會不知所云。這充分說明，只有第一信號系統(tǒng)提供“資源”，第二信號系統(tǒng)的語言思維發(fā)展才是有基礎(chǔ)的?；A(chǔ)豐厚，發(fā)展必然迅速。以后年級升高了，在這小河邊，還可進(jìn)行“小河上吊橋的不平常的經(jīng)歷”、“我們沿著小河走”、“小河邊的青蛙音樂會”、“小蝌蚪到哪里去了”、“小河邊的蘆葦叢里”、“小河結(jié)冰了”、“小河畔的野花”等認(rèn)識、觀察和體驗(yàn)活動，僅從這一小角，兒童就可以由此去感受周圍自然的美、趣、情。其他的許多場景也都如此漸次地進(jìn)行，大自然的面貌在孩子們的心靈上就永遠(yuǎn)是新鮮的，富有誘惑力的。兒童對大自然的感情，也在這有意無意間日積月累地積聚起來。反之，離開大自然奢談自然之美、生態(tài)平衡，只是一席空話而已。因?yàn)闆]有感性的認(rèn)識，就沒有理性的認(rèn)識。周圍世界的某一場景雖然是廣闊天地的一隅，但此物與彼物，甲現(xiàn)象與乙現(xiàn)象的變化，及其因與果的相互關(guān)系都可以激起兒童的思考。面對具體情境，感覺真切，思維就有了材料，推理就易于找到依據(jù)。這對學(xué)齡期兒童具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡、發(fā)展更為合適。例如三年級的兒童去認(rèn)識菜花，進(jìn)行《菜花冠軍》的情境作文時(shí)，由于學(xué)生親眼看到了金子般的油菜花兒，花蝴蝶似的蠶豆花兒，那比大包子還要大的菜花，又聞到春風(fēng)吹來的濃郁的菜花的芳香，似乎進(jìn)入了菜花的王國。鮮明的形象，使感覺獲得豐富的源泉，思維活動積極展開。他們自己提出：“菜花比賽，誰做裁判？”又是他們自己做主：“請蝴蝶和蜜蜂當(dāng)裁判?！痹谔镆吧?，孩子們像一群小鳥嘰嘰喳喳地、歡快地討論開了：“蠶豆花兒躲在豆葉下，它的謙虛誰也比不上。”“油菜花兒好看，籽兒多，榨成的油，可以流成河，才是真正的菜花冠軍呢！”“野菜花兒遍地都是，鋤不凈，挖不完，就是野火也燒不盡，她的生命力是最強(qiáng)的?！薄安嘶ū荣悺弊兂闪撕⒆觽兯季S能力、想象能力、運(yùn)用語言本領(lǐng)的比賽。至于在觀察天體、天象的情境中，兒童思想的活躍就更不用列舉了。因?yàn)閮蓚€(gè)信號系統(tǒng)的平衡，使孩子們想象豐富，思路開闊。大自然并不是孤立存在的，它與人相聯(lián)，就必然與社會相通，涉及社會就包含著道德、倫理、審美情趣。因此，在引導(dǎo)兒童認(rèn)識周圍世界時(shí)，實(shí)驗(yàn)班有機(jī)地滲透了思想教育、道德教育及美的熏陶。就在那美麗的田野上，從老牛的“哞哞”叫聲到拖拉機(jī)馬達(dá)的轟響；從方整的農(nóng)田到在田野里辛勞的農(nóng)民；從田野邊寥寥無幾的低矮的小屋，到聳立在村邊的一幢又一幢新建的小樓房；從老街上石子鋪成的小路，到今天寬闊繁忙的大街……這一切的一切，無不包含著對兒童進(jìn)行熱愛勞動、熱愛勞