如何寫教學設計1

如何寫教學設計

一、教學設計的基本要素

“模式”是對理論的一種簡潔的再現(xiàn)。不論哪一種教學設計模式，都包含有下列五個基本要素：教學任務與對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。對象、目標、策略、過程和評價五個基本要素相互聯(lián)系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。

(一)教學任務

新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授學問，教學的一切活動都是著眼于學生的發(fā)展。在教學過程中如何促進學生的發(fā)展，培育學生的實力，是現(xiàn)代教學思路的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉變。以往老師關注的主要是“如何教”問題，那么現(xiàn)今老師應關注的首先是“教什么”問題。也就是須要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內容和制定教學策略。

(二)教學目標

教學設計中對于目標闡述，能夠體現(xiàn)老師對課程目標和教學任務的理解，也是老師完成教學任務的歸宿。

新課程標準從關注學生的學習動身，強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由老師所操縱的。因此，目標的主體明顯應當是老師與學生。

教學目標確立了學問與技能、過程與方法、情感看法與價值觀三位一體的課程教學目標，它與傳統(tǒng)課堂教學只關注學問的接受和技能的訓練是迥然不同的。體現(xiàn)在課堂教學目標上，就是留意追求學問與技能，過程與方法，情感、看法與價值觀三個方面的有機整合，突出了過程與方法的地位，因此在教學目標的描述中，要把學問技能、實力、情感看法等方面都考慮到。

(三)教學策略制定

所謂教學策略，就是為了實現(xiàn)教學目標，完成教學任務所采納的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構成的綜合性方案。它是實施教學活動的基本依據(jù)，是教學設計的中心環(huán)節(jié)。其主要作用就是依據(jù)特定的教學條件和須要，制定出向學生供應教學信息、引導其活動的最佳方式、方法和步驟。

1．教學組織形式。2．教學方法。3．學法指導。4．教學媒體

特殊要指出的是，板書作為傳統(tǒng)的、常規(guī)的媒體在我們的教學中還應當有一席之地，而且還占有相當大的比重，所以在設計媒體時千萬別忽視了對板書的設計。

(四)教學過程

眾所周知，現(xiàn)代教學系統(tǒng)由老師、學生、教學內容和教學媒體等四個要素組成，教學系統(tǒng)的運動變更表現(xiàn)為教學活動進程(簡稱教學過程)。教學過程是課堂教學設計的核心，教學目標、教學任務、教學對象的分析，教學媒體的選擇，課堂教學結構類型的選擇與組合等，都將在教學過程中得到體現(xiàn)。那么怎么樣在新課程理念下，把諸因素很好地組合，是教學設計的一大難題。

(五)教學設計自我評價

新課程理念下，教學設計的功能與傳統(tǒng)教案-有所不同的在于它不僅僅只是上課的依據(jù)。教學設計，首先能夠促使老師去理性地思索教學，同時在教學元認知實力上有所提高，只有這樣，才能夠真正體現(xiàn)老師與學生雙發(fā)展的教化目的。

二、教學設計書寫

1．書寫內容與步驟

(1)教學設計說明：寫出本教學設計意圖和整體思路(突出新課程特點)；(2)教學分析：包括教學內容的分析和學情的分析；(3)教學目標：學問與技能，過程與方法，情感看法與價值觀“三維目標”兼顧；(4)教學策略(或學法指導)：選用的教學方法，教學手段，媒體與板書設計；(5)教學過程；(6)教學反思、評價。

2．書寫說明

（1）書寫的形式。書寫可以是文本的，也可以是表格的，也可以將文本和表格二者結合。

一般文本形式可以比較充分地表達思想和具體的內容，信息量大，但不宜直觀地反映教學結構中各要素之間的關系。而表格形式能夠比較簡潔、綜合體現(xiàn)教學環(huán)節(jié)教，學諸因素的整合。因此，我們認為，或者以表格書寫，或者將文本和表格書寫形式合二為一，后一種方式是比較志向的呈現(xiàn)，采納文本形式書寫前端分析，教學過程則一般以表格形式書寫，從而組織成為一篇教學設計方案。

(2)教學設計書寫形式不是一成不變的，可以依據(jù)具體的內容要求敏捷呈現(xiàn)，所以不拘一格，寫出特性，寫出創(chuàng)意，寫出風采。

(3)教學反思評價作為教學設計來說也是一個必不行少的環(huán)節(jié)。

最終還須要說明的是，教學設計內容和形式應當依據(jù)須要而定，假如為了同行間探討、溝通而進行設計外，則應選擇較為具體和較強的理論呈現(xiàn)為主要內容和相應的形式，假如是老師本人為了作為上課前對課的理解和策劃，則可以相對淡化理論色調并簡化分析要素，更多地關注過程方法策略以與教學流程和板書的設計。總之，課堂教學設計方案的多元化和創(chuàng)新是我們所追求的目標。

三、教學設計與教案的區(qū)分

我們用表格形式將教案與教學設計進行比較從中可以看出，從關注“具體的教材教法的探討”轉變?yōu)殛P注“以促進學生學習的有效的教學策略探討”是從傳統(tǒng)教案走向現(xiàn)代教學設計的根本轉折點，我介)只有弄清了二者的區(qū)分，才能夠真正理解并駕馭現(xiàn)代教學設計的理念和技術，在進行教學設計時不會將二者混淆。

①脈絡要“準”——是教學設計的“動身點”；

②目標要“明”——是教學設計的“方向”；

③立意要“新”——是教學設計的“靈魂”；

④構思要“巧”——是教學設計的“翅膀”；

⑤方法要“活”——是教學設計的“表現(xiàn)形式”；

⑥練習要“精”——是教學設計的“綜結點”。一、教學設計的概念和定義1.教學設計的定義

國內學者的界定：“教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程?！薄八^教學設計，就是為了達到肯定的教學目的，對教什么(課程、內容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的運用等)進行設計。”歸納以上的觀點，對教學設計的一般定義描述為：以學習論、教學論、教化傳播學、信息技術等作為指導思想的理論依據(jù)，采納系統(tǒng)方法，分析學習須要、確定學習目標和任務體系，整合教學策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、并在評價基礎上改進工作和方案的有序過程。教學設計的目的是實現(xiàn)教與學的最優(yōu)化。2.教學設計的特點1.系統(tǒng)教學設計以系統(tǒng)理論與方法作為其方法論基礎系統(tǒng)教學設計的最根本特征是追求教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。系統(tǒng)理論把事物看成是由相互關聯(lián)的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互制約中選擇解決問題的優(yōu)化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學甚至本課程教學的關系。所以，教學系統(tǒng)作為一種“人為系統(tǒng)”，其本身是分層次的，而且由于參照點不同，系統(tǒng)的構成也是敏捷多變的。當我們把課堂教學作為一個系統(tǒng)來對待時，系統(tǒng)教學設計主要是從“輸入(建立目標)—過程(導向目標)—輸出(評價目標)”這一視角來看待其整體優(yōu)化問題的。系統(tǒng)教學設計有利于保證真正從行動上落實教學系統(tǒng)的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學機制觸動不大的缺陷。2.系統(tǒng)教學設計更加完整合理地看待學習與教學之間的關系系統(tǒng)教學設計致力于設計、開發(fā)、利用與評價恰當?shù)膶W習環(huán)境、學習資源和學習閱歷，因而，“為學習設計教學”這一當代杰出教學設計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學與教關系加深相識的總結。系統(tǒng)教學設計把“學習”看成是學習者認知結構或業(yè)績行為發(fā)生的長久變更，這一變更既體現(xiàn)為過程又反映在結果上。“學習過程”遵循著一系列困難的身心內部加工，諸如產(chǎn)生警覺、知覺選擇、復誦強化、編碼組織、提取回憶、執(zhí)行監(jiān)控、建立期望等；“學習結果”則是身心狀態(tài)的主動轉變，例如認知完善、情感陶冶、看法轉變、動作精致、交往和諧等；兩者共同構成了學習的內部條件。教學不僅僅體現(xiàn)為老師教與學生學的共同活動(勞動)性質，更重要的是，教學是人們細心創(chuàng)設的環(huán)境，通過外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動學習內部過程的有效發(fā)生和學習結果的達成。因此，學習的內部條件(學習過程與學習結果)與學習的外部條件(教學)共同確定了學習者的發(fā)展?jié)摿ΑＨ欢?，教學本身卻是圍圍著學習綻開的，教是為學服務的。為學習設計教學即意味著不能僅僅考慮老師教得便利、教得精彩、教得安逸，而是把學習與學習者作為焦點，以教化學、以教促學。3.系統(tǒng)教學設計重視教學活動的循序操作系統(tǒng)教學設計中的“系統(tǒng)”一詞，既有著眼整體、統(tǒng)攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內容。所謂重視教學活動的循序操作，就是要突出教學在促進學習過程中的程序化與支配性。也就是說，老師在備課、上課、評(價)課、說課等一系列教學工作中都應有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同老師以往的閱歷積累相吻合的，或者他們在實踐摸索中已經(jīng)知曉；有些則是集學習理論、教學理論與技術、傳播理論等多學科數(shù)十年探討得出的嘗試性結論，它們往往須要廣闊老師，特殊是那些有閱歷的老師敞快樂胸去仔細傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調教學外部條件應環(huán)環(huán)相扣、層層落實。4.系統(tǒng)教學設計致力于提高老師的教學素養(yǎng)系統(tǒng)教學設計雖然以學習者為焦點但絲毫不意味著老師學素養(yǎng)凹凸與學習結果無關。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統(tǒng)教學設計把教學勝利的基礎建立在老師教學工作的規(guī)范化、合理化、有序化和技術化之上。通過系統(tǒng)教學設計的實踐，能夠指導幫助老師目標更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和敏捷性更大(知道在什么樣的具體狀況下該做什么和怎樣去做)。從這個意義上說，系統(tǒng)教學設計對于一所學校、一個地區(qū)普遍提高老師的教學素養(yǎng)是一條現(xiàn)實合理的途徑，也是較為志向富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規(guī)范、質量穩(wěn)定的教學新人，縮短從“新手”到“專家”的轉換時間，削減失誤，少付代價。在這個基礎上，每一位老師都可能隨著閱歷積累與個人風格的形成，漸漸達到教學上爐火純青、出神入化的藝術境界。因而，系統(tǒng)教學設計在提高老師教學素養(yǎng)上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。5.系統(tǒng)教學設計強調從學習者的須要動身確立教學目標并加以具體化教學目標是指某一教學活動結束后學生應達到的預期狀態(tài)。依據(jù)系統(tǒng)教學設計的邏輯，教學始于問題，問題則表明現(xiàn)狀(教學起先前)與預期狀態(tài)(教學結束后)之間存在的差距，有差距也就是有學習與教學的須要。因此，教學目標的確定除了要把教學大綱作為依據(jù)，仔細鉆研教科書和教學參考資料之外，更重要的是應對學習者的學習須要進行評估和分析。須要評估是找尋教學起始點與教學終結點之間的差距大??；須要分析則是對已確定的多項須要加以篩選班別，列出一種或幾種須要作為優(yōu)先考慮滿意的須要。從須要動身確立目標意味著對學習者進入某一教學活動時的起點行為進行細致分析。當學習處于一個連續(xù)環(huán)節(jié)時，學生的起點行為事實上就體現(xiàn)為對新任務駕馭起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認知學派或是主見建構主義的情境學派觀點來看，起點行為與教學目標之間的彼此依存關系都是至關重要的，因為起點行為是做出須要評估的基本依據(jù)之一。假如人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學大綱)為綱開展備課和上課，忽視從學習者的須要特殊是起點行為動身來確定教學目標那就勢必會造成教學效果差強人意，因為教學大綱、教科書和教學參考資料事實上都不能完全確定學習者具體、精確的學習須要。依據(jù)學習者的須要確定目標之后，還要考慮將教學目標具體化。事實上，這往往是指把教學目的、意圖、范圍、領域轉化為具體的行為目標或業(yè)績目標。也就是說，應當依據(jù)期望學習者身上出現(xiàn)的可視察、可操作、可測量結果的方式對教學目標做出具體說明。這種說明經(jīng)常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體狀況下?)和標準(達到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統(tǒng)教學設計的觀點看，只有這些具體目標得到事先確認之后并讓學習者在教學起先前心中有數(shù)，才能憑借教學條件引發(fā)與強化預期的行為，才能夠保證老師在教學中嚴格貫徹教學意圖，隨時對教學活動進行調控。教學目標大而無當、籠統(tǒng)寬泛可以說是以往教學中始終存在的重要缺陷，貌似完備完整的教學目標事實上不能保證教學措施得以有效落實、教學結果得以精確檢測。6.系統(tǒng)教學設計要求老師對教學任務進行周密分析教學任務分析要求把教學活動結束時學生應達到的預期結果，即終點目標分解為若干個過渡目標或從屬技能、過渡目標本身之間的關系又怎樣、過渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐。換句話說，教學任務分析是要查明新學習本身以什么樣的邏輯依次體現(xiàn)層級關系或組成關系，并以哪些原有的學問技能作為先決條件。明顯，教學任務分析是以教學目標為依據(jù)，“由上而下”地逐級排序，由此對學習過程的開展進行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學起點”。將來的實際教學過程遵循著任務分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達標。兩者之間的互逆關系表明教學任務分析通過理清目標序列和層級，為教學過程的設計與實施供應了依據(jù)。假如說教學目標是確定“教什么”，那么，任務分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應“怎樣去教”。由此可見，任務分析是教學過程的“路途圖”，繪好這張圖有賴于老師做好以下幾項工作:①首先確定具體清晰的終點目標。②為了達成終點目標，學生必需先駕馭哪一個過渡目標?③為了駕馭這一個過渡目標，必需先知道什么或先會做什么？逐級推演，始終到找出全部過渡目標和先決條件為止。④依據(jù)終點目標—過渡目標—先決條件的層級進行排序。⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達成每一項學習任務。⑥依據(jù)學生的起點行為確定“可能的教學起始點”。從以上操作中可以看到，教學任務分析比以往單純確定教學重點和難點的做法更為周到、詳盡和科學。7.系統(tǒng)教學設計在學習歸類的基礎上，提出了“分類教學”原則從“為學習設計教學”這一基本觀念動身，系統(tǒng)教學設計確定了“不同的學習須要有不同的教學條件”新思路，亦即“分類教學”的原則。所謂“不同的學習”，主要是指老師依據(jù)教學目標和任務分析對學習的類型做出歸類。這種學習類型明顯不只局限于辨別學科內容或教材內容(諸如語文中的閱讀理解或數(shù)學中的“二項式定理”等等)，而是在此基礎上做出心理學和教化學的抽象。當代認知心理學家和教學設計理論家越來越傾向于將學習任務的類型劃分為：①言語信息(陳述性學問)②智力技能(程序性學問)③認知策略(策略性或情境性學問)④動作技能⑤情感看法⑥社會交往等諸種領域假如在備課中一旦能夠確定以教材內容或學科內容為載體學習任務屬于哪一種或幾種類型，那么，老師就可以據(jù)此設計教學過程，有針對性地創(chuàng)設教學環(huán)境促使學習有效地發(fā)生。沒有進行合理的學習歸類，就會導致教學無的放矢或失之籠統(tǒng)。強調“學習歸類”，既可以變更以往學科間相互隔閡、聯(lián)系薄弱的缺陷，又可以為不同類型學習結果之間的轉化、遷移、滲透供應保障。8.系統(tǒng)教學設計要求教學目標與檢測項目的對應匹配如何保證全部教學行為都能夠不脫離教學目標呢?系統(tǒng)教學設計認為行為目標與教學結果檢測項目之間必需有一一對應關系，也就是說，一個行為目標至少應有一項檢測項目加以落實，必要時經(jīng)常用幾項檢測項目(不同類型、不同形式)檢查一個行為目標。再加上講解實例、課內嘗試練習和回家練習作業(yè)的心選擇，系統(tǒng)教學設計為教學目標的達成建立了牢靠的監(jiān)控調整機制。從這個意義上說，系統(tǒng)教學設計提倡者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應試教學”之嫌，反倒證明這是在教學中運用全面質量管理或全面質量限制思想的生動體現(xiàn)。傳統(tǒng)教學(設計)在質量監(jiān)控方面顯得懦弱無力，往往只是到了檢測實施之前再來考慮檢測項目，或者是因為沒有明確具體的行為目標，檢測項目選擇的主觀隨意性很大。9.系統(tǒng)教學設計以達標度作為評估教學效果的主要依據(jù)傳統(tǒng)教學在評估教學效果時往往有兩個特點：一是從老師的教動身來考慮效果，例如“老師是否講透講完了教材”、“老師是否運用了電化協(xié)助手段”、“老師采納的教學方法是否吸引人或帶有新奇性(如發(fā)覺法)”等等；二是過分強調常模參照比較，熱衷于依據(jù)百分制、評等制進行橫向排隊。系統(tǒng)教學設計則以達標度作為評估老師教學與學生學習的落腳點。由于行為目標事先得到了確認，檢測項目又與之對應，因而依據(jù)檢測結果得到的達標程度(例如將不同測驗項目歸并為相應的教學目標，據(jù)此可以設計表式統(tǒng)計學生個體與群體達標度，用適當?shù)拇a對學生出現(xiàn)的測試錯誤進行歸類)能夠清晰地反映教學措施的效果原委如何。這種以“產(chǎn)品”(結果)為導向的評價觀，再加上貫徹因人而異的分層達標思想，能夠真正激發(fā)學習者的主動性，使原有的“少數(shù)人駕馭大部分目標”變?yōu)椤敖^大部分人都能駕馭大部分目標”，使得教學評價真正擔負起了解進步狀況，檢查達標程度、激勵付出努力、監(jiān)控教學實施、調整教學支配等多重功能。10.系統(tǒng)教學設計強調必需細心支配教學過程教學過程體現(xiàn)為依據(jù)時間流程和空間條件制約的教學環(huán)節(jié)實際綻開的程序。在教學目標的指引下，依據(jù)學生的起點行為和學習任務歸類，考慮對教學任務所作的周密分析，老師可以對課時安排、教學內容處理，策略、方法、媒體與教學組織形式的選擇做出優(yōu)化決策。當代教學設計理論都一樣強調教學過程要依據(jù)學習過程的性質與特點，教的步驟要支持推動學習過程的綻開與預期學習結果的達成。具體來說系統(tǒng)教學設計所提倡的細心支配教學過程大體包括了：第一，課時的劃分應依據(jù)多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時間內包括引入、提取、編碼、練習、鞏固或遷移等一組“模塊”；其次，教學內容的排序以學習者接受駕馭的心理依次為主，兼顧內容本身的邏輯依次；第三，教學策略、方法、媒體的選擇應摒棄某種“先驗確定論”或“單一優(yōu)越論”的偏見，提倡合理選擇、優(yōu)化組合；第四，教學組織形式應著重考慮師生、生生互動的相宜性加強課堂交往的力度并依據(jù)須要恰當轉換互動方式；第五，課堂教學活動的綻開應遵循學習過程發(fā)生的性質，包括引起留意，激發(fā)動機，告知目標，回憶相關舊知能，呈現(xiàn)新任務，幫助指導編碼以理解意義，為每個學生供應嘗試練習、體驗結果的機會并賜予反饋，細心支配回家作業(yè)進一步鞏固和遷移。其核心是促進有意義學習和確保在“主動學習時間”內有勝利感。上述對系統(tǒng)教學設計特色的概括，決不是有意貶低、詆毀以往的教學理論與實踐，因為它們之間不是簡潔的“有或無”關系，這樣做只是想說明系統(tǒng)教學設計的確能夠反映現(xiàn)代教化和心理科學的重要進展，提高課堂教學中新理論與技術的含量，著眼于在原有教學理論與實踐的基礎上加以改進完善，彌補其不足，嘗走出一條擴大內涵發(fā)展提高效益、批量化培育“專家”老師(尤其是中青年“專家”老師)的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統(tǒng)教學觀到系統(tǒng)教學設計的轉變，尚有待于更多的觀念碰撞與實踐嘗試，唯此，人們才會進一步體會到當代教學設計理論的效用并與廣闊老師共享勝利的喜悅。3.教學設計的基本前提（1）教學設計必需是以幫助每個學習者的學習為目的（2）教學設計必需運用系統(tǒng)方法（3）系統(tǒng)設計的教學應有利于學習者自身的發(fā)展（4）教學設計必需基于人們如何學習的學問（5）教學設計層次的選擇（依據(jù)教學問題的大小和簡繁，相應的教學設計也有系統(tǒng)級、課堂級、產(chǎn)品級三種層次）（6）評價和修改是教學設計不行或缺的重要內容二、教學設計的理論基礎和模式1.教學設計的理論基礎（1）系統(tǒng)理論系統(tǒng)理論是作為一種科學的方法論對教學設計產(chǎn)生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時間依次；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。（2）傳播理論信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進行信息傳播，必需對信息進行編碼，考慮信息的結構與依次是否符合信息接受者的思維與心理依次。信息不能“超載”，過于密集的信息干脆影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的留意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn)。還可以運用多種示意技巧來增加這種留意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內在學習動機等。（3）學習理論行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可視察行為作為教學基礎，提出用可視察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與看法教學)并依此進行教學傳遞與評價。認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發(fā)展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發(fā)覺原有學問結構與新學問之間的不協(xié)調性，然后主動去變更它。學習的認知建構發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到學問的意義。人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。（4）教學理論的概念模式教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的實力、實力傾向、教學的質量確定所需時間，用毅力與學習機會確定學生好用時間，與學習程度一起組成一個公式：任務中心模式關注于如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為學問的獲得與儲存取決于學問的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與看法五類，形成系統(tǒng)的教學任務分析觀和九個事務的教學過程等。學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學生接受全部學科規(guī)定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據(jù)一般都是采納皮亞杰對兒童認知發(fā)展的探討理論。2.教學設計的模式教學設計過程的一般模式可以用成前期分析、目標、策略和評價四部分進行描述。教學設計系統(tǒng)過程的一般模式中，前期分析是教學設計的依據(jù)。目標是對依據(jù)學習的分類和學習分類的層次劃分學習任務，為設計“教”與“學”的學習閱歷供應的依據(jù)。策略是對教學方法、教學活動程序、教學組織形式、教學媒體等的一體化規(guī)劃、設計和組合。評價是通過對教學設計成果的試用、檢驗，發(fā)覺問題，供應反饋、修正和進行優(yōu)化。三、教學設計的前期分析1.學習須要分析在教學設計中，學習須要是一個特地的概念，是指學習者學習方面當前的狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者說，是學習者已經(jīng)具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距。學習須要分析是界定現(xiàn)實結果和渴望結果之間差距的一般過程。學習須要分析的結果供應“差距”的有效資料和數(shù)據(jù)，從而幫助確定總的教學目標。探討的系統(tǒng)大小不同，學習須要分析也具有不同的層次，大到對整個教化系統(tǒng)作須要分析，小至對課程單元或一個課時作須要分析。對學生現(xiàn)狀的調查在教學中至關重要。具體的調查方法有：與學生正式或非正式交談、查閱學生的有關試卷和作業(yè)、測驗，對學生家長或相關老師的調查與溝通等等。學習須要的分析方法包括內部參照分析和外部參照分析。內部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：設計形成性的座談會、測驗題、問卷或視察表，進行數(shù)據(jù)收集和試卷、問卷和視察記分析。外部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：跟蹤訪談、問卷調查，并進行數(shù)據(jù)分析。學習須要的類型劃分為六類，這六類學習須要是：標準的須要（通過把一個對象與某種既定標準進行比較所確定的差距）、比較的須要（通過把對象組與其它的被認為是規(guī)范的學?；驒C構相比較而確定的差距）、感到的須要（個人相識或體驗到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進的要求，或者說，一種現(xiàn)在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達的須要（個體要把感到的須要表達出來的一種“須要”）、預期的須要（指將來志向狀態(tài)的須要）、處理突發(fā)事變的須要。分析學習須要往往是以教學中存在的問題作為起點的，了教學設計主要考慮7個方面的教學問題：教學中是否有不適合學習者的學習目標？教學傳送方式所是否有效？教學能否提高學習者的動機、愛好？是否能夠達到學習目標？課程中是否增加了新的學習目標？學習者的組成是否有變更？資源和約束條件的狀況？學習須要分析的四個步驟：規(guī)劃、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、打算最終的報告。2.學習內容的分析學習內容分析工作主要分為四方面內容：確定教學目標的類型、對教學目標進行信息加工分析和確定學習內容、學習內容組織（或支配）、初步評價。確定教學目標的類型或稱為.學習結果分類可以按布魯姆等提出的“認知、技能和看法”分成三個領域，也可以依據(jù)加涅提出的五種學習結果“言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和看法”分成五類。教學設計中，把教學內容劃分為課程（單指一門課程）、單元和課堂級（可以是學問點或一項技能等）三個分析層次。對每一個層次，依據(jù)言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和看法五種學習結果分類，區(qū)分學習任務的性質，并為進一步細化供應依據(jù)，確定教學目標的類型。教學設計中至少用到兩類目標：學習結束時應當達到的目標（即教學目標）和學習過程中必需達到的多個階段目標。前一種稱“終點目標”，后一類稱為“使能目標”。學習內容分析采納的步驟是從“終點”目標起先，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達到終點目標的一系列的前提條件，并把它們作為按分類層次建立起來的、系統(tǒng)的使能目標，或稱為單元目標。信息加工分析又稱“過程任務分析”，是以學習須要分析過程中得到的教學目標和學習者分析中得到的學生的起點狀態(tài)為依據(jù)，逐步分析列出一系列的信息加工的內容和單元目標，從教學的終端狀態(tài)始終持續(xù)至學習者的起點狀態(tài)。信息加工分析采納加涅提出的五種學習結果“言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、看法”分類，首先將教學目標分解為5類內容的子目標，然后依據(jù)各類中的內容相互層次關系進一步分解成為在內容上并列或從屬的子單元。對學習內容進行信息加工分析，就是將實現(xiàn)教學目標時，學習者信息加工中涉與的全部心理的和操作的過程揭示出來的分析方法，或者說是確定學習者要達到目標所須要的學習內容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清晰的描述實現(xiàn)教學目標的信息加工步驟和單元目標，即呈現(xiàn)一系列目標和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟。信息加工分析完成后，學習內容分析的另一項任務就是鑒定從起點到終點之間所必需駕馭的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是指確定下一步學習必不行少的條件，也就是使能目標。使能目標是構成高一級實力