近二十年農村教育研究發(fā)展旨向與趨勢的可視化分析

目錄緒論 3一、研究緣起 3二、研究現狀 3（一）農村教師角度 3（二）農村小規(guī)模學校和撤點并校視角 4（三）農村教育整體視角 4（四）其他視角 5三、研究目的與意義 5（一）研究目的 5（二）研究意義 6四、核心概念界定 6（一）農村教育 6（二）可視化分析 6五、研究思路與方法 6（一）研究思路 6（二）研究方法 7六、研究重點、難點與創(chuàng)新點 8（一）研究重點與難點 8（二）研究創(chuàng)新點 8第一章核心概念界定與近二十年農村教育研究概況 10一、近二十年農村教育研究概況 10（一）近二十年農村教育研究文本數據搜集、選取與處理 10（二）近二十年農村教育研究文本合作網絡分析 11（三）近二十年農村教育關鍵詞共現分析 15二、近二十年農村教育研究重點與特征 18（一）研究重點 18（二）研究特征 19第二章近二十年我國農村教育三大研究領域可視化分析與質性分析 20一、鄉(xiāng)村振興研究領域可視化分析與質性分析 20（一）研究視角分析 20（二）關鍵時間節(jié)點分析 21二、農村教師研究領域可視化分析與質性分析 22（一）研究視角分析 22（二）研究方法分析 24（三）關鍵時間節(jié)點分析 24（四）研究發(fā)現的主要問題 25（五）問題改進建議匯總 26三、農村職業(yè)教育領域可視化分析與質性分析 28（一）研究視角分析 28（二）研究方法分析 30（三）關鍵時間節(jié)點分析 30（四）研究發(fā)現的主要問題匯總 31（五）問題改進建議匯總 32第三章農村教育研究領域目前存在的問題與對策的元分析 33一、農村教師研究領域存在的問題與對策的元分析 33（一）農村教師研究領域存在的問題的元分析 33（二）農村教師研究領域對策的元分析 34二、農村職業(yè)教育研究領存在的問題與對策的元分析 34（一）農村職業(yè)教育研究領域存在的問題的元分析 34（二）農村職業(yè)教育研究領域對策的元分析 35第四章研究不足與展望 36一、研究不足 36二、研究展望 36（一）鄉(xiāng)村振興研究展望 36（二）農村教師研究展望 37（三）農村職業(yè)教育研究展望 37結束語 37參考文獻 39

近二十年農村教育研究發(fā)展旨向與趨勢的可視化分析緒論一、研究緣起黨的二十大刻畫了建設社會主義現代化國家的宏偉藍圖，其中最艱巨最繁重的任務在農村[1]，為了扎實推進農村的建設與發(fā)展，農村教育事業(yè)是不可或缺的重要一環(huán)，如今針對農村教育的研究已經取得豐碩的成果。在此背景下，本研究試圖對近二十年農村教育研究發(fā)展旨向與趨勢進行可視化分析。近二十年來，農村教育研究方面取得了大量的成果，并呈現新態(tài)勢。研究者從農村教育價值取向、農村教師、農村課程教學、小規(guī)模學校、農村教育信息化、農村教育政策、農村學校布局、農村職業(yè)教育等多個維度對農村教育展開細致深入的研究，為了更加深入、系統(tǒng)、全面的匯總近二十年的相關研究也為了更好的分析農村教育研究的趨勢，因此本研究計劃使用CiteSpace6.1.R1可視化分析工具對近二十年以來農村教育研究發(fā)展旨向與趨勢進行分析。二、研究現狀對檢索到的關于農村教育領域可視化分析的文章進行簡要分析，不難看出，目前學者對于農村教育領域的可視化研究主要集中在以下幾個角度：（一）農村教師角度從農村教師視角入手進行可視化研究的學者占相當大的比例。趙新亮，張彥通（2017）從國際視角出發(fā)，以2000-2016年SSCI期刊發(fā)表的主題為“ruralteacher”的論文為研究樣本，較為全面的揭示了當時國際鄉(xiāng)村教師研究的前沿與態(tài)勢。[2]李昌慶（2018）從我國農村教師視角出發(fā)對1987-2017年三十年的研究成果進行可視化分析，得出了研究總趨勢以及研究的分布和分析。[3]周琴，趙丹，李娜（2018）利用CNKI和WOS兩個數據庫對國際和國內的農村教師的研究進行知識圖譜分析，通過比較發(fā)現了國際國內的概念差異、發(fā)展趨勢和發(fā)展關鍵。[4]李化樹，葉沖（2018）運用知識圖譜可視化技術，對2007-2016年CSSCI期刊上的農村教師研究論文進行分析，分析了研究作者、研究機構、研究熱點的相應特征，并對未來農村教師研究提出了設想。[5]杜志強，陳怡帆（2019）運用書目共現分析系統(tǒng)和CiteSpace軟件繪制出了2000-2018年的鄉(xiāng)村教師研究圖譜，揭示了其現狀和熱點主題并就未來鄉(xiāng)村教師研究提出了建議。[6]熱孜萬古麗·阿巴斯（2019）從我國特崗教師研究視角出發(fā)，運用CiteSpace可視化軟件進行分析，提出了特崗教師研究目前出現的問題并給出了相關建議。[7]李書琴，王衛(wèi)華（2020）通過對2000-2019年的農村教師的研究論文進行可視化分析，整理出了二十年農村教師研究的發(fā)展階段，提出了一些問題并給出了建議。[8]柳萌學（2021）從我國小學全科教師的角度出發(fā)，利用CiteSpace軟件進行可視化分析，整理了我國小學全科教師研究的現狀與趨勢，有利于解決農村小學教師隊伍問題。[9]李茂森，王瑞玉（2021）重點關注農村地區(qū)小學全科教師的培養(yǎng)，運用CiteSpace可視化研究工具進行分析，最后提出深化全科教師研究的建議。[10]蕭子揚（2021）從我國鄉(xiāng)村青年教師的研究視角出發(fā)利用CiteSpace計量可視化分析，整理出其熱點關鍵詞，為進一步發(fā)展青年教師提供相應的借鑒。[11]從以上研究可以看出，目前針對農村教師研究角度的可視化分析主要有國際和國內兩種，國際研究較少，國內研究相對較多。國內的研究又包括了農村教師整體研究、對比研究、小學全科教師研究、青年教師研究、特崗教師研究。從研究時間范圍來看多為近20-30年的研究分析，研究成果具有一定時效性但缺乏宏觀把握。（二）農村小規(guī)模學校和撤點并校視角由于農村小規(guī)模學校與撤點并校兩個研究視角之間存在比較緊密的聯系，因此將二者放在同一主題下討論。馬一先，王剛（2020）對小規(guī)模學校政策進行可視化分析研究，主要從共詞研究的視角分析了70年來小規(guī)模學校政策的特點并為未來政策的推行提供建議。[12]朱夏瑜，袁求為（2021）對農村小規(guī)模學校的相關文獻入手進行可視化分析，論述了農村小規(guī)模學校的三個時間發(fā)展階段和四個研究領域的熱點。[13]趙智興，南鋼（2022）利用CiteSpace對2001-2017年撤點并校的相關研究文獻進行可視化分析，分析了其緣由、特征并為之后的政策提供建議。[14]（三）農村教育整體視角除農村教師研究視角之外，從農村教育整體視角進行可視化分析的研究成果也比較多。田雪（2018）通過CiteSpace軟件對2000-2017年CNKI數據庫的文獻進行計量和可視化分析,發(fā)現了農村教育研究的三個熱點領域，并就前沿研究主題的趨勢進行分類描述。[15]鐘振國，張新平（2019）從當代國際視角出發(fā)，對SSCI數據庫2000-2017年發(fā)表的文章進行可視化分析，對研究國家、研究期刊、前沿問題、研究方法論等進行整理描述，并為我國農村教育研究提出建議。[16]李慧玲，孟亞（2019）通過共詞分析及數據可視化的理論和方法對我國2008-2017年農村教育研究的現狀和熱點進行分析，得出了六個熱點研究領域并分析了其戰(zhàn)略地位差異。[17]付俊峰，左國防，石敏（2022）利用CiteSpace圖譜對我國農村教育研究的熱點和趨勢進行可視化分析并對未來農村教育研究提供了對策。[18]從以上研究可以發(fā)現針對農村教育整體視角的可視化分析研究中包含近五年的研究并不多，與此同時其CiteSpace可視化研究的角度也略顯單一，因此需要更為全面系統(tǒng)且時效的研究來補充已有研究。（四）其他視角除了以上三個視角之外還有其他視角，這些視角的特點是角度獨特，研究成果少，現對這些成果做簡單的敘述。李偉（2019）從農村成人教育的角度出發(fā)，對農村成人教育的研究文獻進行可視化分析，提出了現有農村成人教育的集中點并對未來農村成人教育研究提出設想。[19]陳雪兒，劉義兵（2019）通過對本世紀國外農村婦女教育的可視化分析，為中國農村婦女教育提供了經驗和借鑒。[20]何思源，盧德生（2019）從農村職業(yè)教育研究視角出發(fā)，繪制2000-2019年農村職業(yè)教育研究知識圖譜，提出了農村職業(yè)教育的發(fā)展階段、研究主題分布、研究熱點分布并反思已有研究的不足。[21]三、研究目的與意義（一）研究目的本研究以CNKI數據庫中收集到的2002-2022年主題為“農村教育+鄉(xiāng)村教育”的北大核心和CSSCI論文為研究樣本，利用CiteSpace6.1.R1繪制圖譜、圖表，并結合具體的文獻、政策對農村教育領域近二十年研究成果進行整體、系統(tǒng)、全面的分析，總結歸納農村教育研究的趨勢，并在此基礎上，對我國農村教育的未來發(fā)展進行展望和設想。（二）研究意義在農村教育研究領域快速發(fā)展的同時，對于農村教育研究旨向與趨勢本身的反思也顯得十分重要，反思是學者做學問的眼睛，只有在不斷的反思當中才能發(fā)現以往研究的不足或者漏洞，才能把握研究的整體趨勢預測研究走向。通過中國知網利用檢索詞“農村教育+鄉(xiāng)村教育AND可視化”進行檢索發(fā)現，截止到2023年3月份，針對農村教育可視化分析方面的研究并不多，學術期刊49篇，學位論文5篇。因此本研究針對近二十年農村教育研究發(fā)展旨向與趨勢的可視化分析研究就有一定的創(chuàng)新性，與此同時引入CiteSpace可視化分析工具也有利于農村教育研究的進一步發(fā)展。四、核心概念界定（一）農村教育對于農村教育的定義，在學界一直存在不同的理解，大體包括“對象論”“區(qū)域論”“功能論”和“交叉論”。[22]一方面，由于本文所做研究是針對已有研究的可視化分析；另一方面，已有的研究當中相當一部分也并未明顯將自己研究的概念界定劃歸為哪一類。結合以上兩個原因，本研究對于農村教育概念的界定不能僅僅局限于某一種視角，應當把不同角度關于農村教育的論述拼合到一個系統(tǒng)上，組成知識系統(tǒng)。[23]（二）可視化分析2004年，陳超美教授基于Java計算機語言開發(fā)了一款信息可視化軟件，即CiteSpace（最早StarWalker），其理論基礎為庫恩的科學結構的演進。可視化分析可以理解為通過可視化的手段呈現知識圖譜，并通過觀察知識圖譜進行科學知識或者研究領域的分析。[24]五、研究思路與方法（一）研究思路第一步，確定可視化分析的主題，界定核心概念，確定合適的研究方法。第二步，確定與篩選研究樣本，研究樣本確定為CNKI中2002年到2022年之間以“農村教育”AND“鄉(xiāng)村教育”為檢索詞所檢索到的北大核心和CSSCI期刊的論文，并對論文進行篩選，篩選掉與主題相關度低、無作者、新聞類的文章。第三步，數據導入與格式轉化，將篩選后的數據下載以Refworks的格式導入CiteSpace6.1.R1可視化分析軟件，并對格式進行轉化以便可視化分析。第四步，繪制知識圖譜，利用CiteSpace6.1.R1可視化分析軟件繪制合作網絡圖譜、關鍵詞共現圖譜和關鍵詞聚類圖譜。第五步，分析圖譜，對所繪制的圖譜進行初步分析描述。第六步，利用知識圖譜進一步分析農村教育的三大研究領域，對“鄉(xiāng)村振興”“農村教師”“農村職業(yè)教育”三大領域的研究視角、研究方法、時間節(jié)點、存在問題、對策等進行進一步分析整理。第七步，分析農村教育研究的旨向與趨勢，通過對三大研究領域的分析，提出目前研究當中存在的問題，進一步結合國家政策指出未來研究的趨勢。（二）研究方法研究主題和研究對象的性質決定研究方法的選擇和應用，本研究的研究主題為近二十年我國農村教育的旨向與趨勢的可視化分析，研究對象選擇CNKI數據庫中2002-2022年間主題為“農村教育+鄉(xiāng)村教育”的北大核心和CSSCI論文。因此，從研究主題和研究對象的性質上來看，本研究應采用質性與量化研究相結合的方法。1.文獻計量分析法文獻計量分析法，是指以文獻體系及其計量特征為研究對象，以統(tǒng)計學為基礎，定量分析文獻的結構、數量和規(guī)律等，以便探尋科學知識的結構、規(guī)律和特征的分析方法。2.文獻內容分析法文獻內容分析法，是指對文獻的內容進行系統(tǒng)的質性分析的一種研究方法，在本文中主要表現在對所搜集的高質量文獻的質性分析與整理。六、研究重點、難點與創(chuàng)新點（一）研究重點與難點1.研究重點一方面，研究重點在于利用CiteSpace6.1.R1繪制相關知識圖譜；另一方面，通過所繪制的知識圖譜分析農村教育的研究旨向與趨勢。2.研究難點研究難點在于利用文獻計量研究和文獻內容研究相結合的方法分析農村教育三大研究領域的研究視角、研究方法、時間節(jié)點、存在問題、對策及其未來發(fā)展的趨勢。（二）研究創(chuàng)新點1.選取研究樣本的時間跨度大本研究著眼于2002年-2022年之間關于農村教育研究領域的優(yōu)秀文章，在時間跨度方面較大，對于相關研究的時間發(fā)展順序的分析相對全面和直觀。2.采用量化與質性相結合的研究方法使用文獻計量研究發(fā)通過CiteSpace6.1.R1可視化分析軟件制作知識圖譜，并對知識圖譜做初步分析，再利用文獻內容研究法，對相關領域的優(yōu)秀文章當中所提到的問題、策略等進行綜述。通過量化與質性相結合的方法，可以使得研究結果的呈現更加科學和可信。3.對存在問題以及對策的元分析本研究在對農村教育研究領域當中的農村教師領域、農村職業(yè)教育領域研究者所提出的問題以及對策進行綜述之后，再結合可視化分析的結果，對目前高質量研究所提出的問題以及對策進行元分析。4.對農村教育三大研究領域未來趨勢的分析本研究采用可視化分析的結果、文獻綜述以及政策導向三者相結合的方式，對未來農村教育研究領域的發(fā)展趨勢進行了相對合理的預測。

第一章核心概念界定與近二十年農村教育研究概況一、近二十年農村教育研究概況（一）近二十年農村教育研究文本數據搜集、選取與處理1.文本數據搜集與選取本研究以中國知網當中主題詞為“農村教育”或“鄉(xiāng)村教育”的北大核心期刊文章以及CSSCI期刊文章為數據來源。2023年3月，通過中國知網（CNKI）的高級檢索功能，使用檢索詞為“農村教育”或“鄉(xiāng)村教育”，檢索式為“農村教育+鄉(xiāng)村教育”，出版年度設置為2002，年至2022年，選擇北大核心以及CSSCI。檢索后得到結果6053條。為確保研究的可靠性與科學性，需要對檢索出來的所有文章進行人工篩選，剔除無作者信息的文章、新聞類文章、主題相關性較低的文章，保留符合“農村教育”或“鄉(xiāng)村教育”主題的文章作為最終的研究資料，經過篩選后得到有效文獻4051篇。2.文本數據處理（1）格式轉化與參數設置利用CiteSpace6.1.R6將下載好的文獻資料導入，將時間區(qū)間設置為2002年至2022年，時間分區(qū)單位為1年。分別將節(jié)點類型設置為Author、Institution、Keyword，并以此運行分別繪制知識圖譜。（2）知識圖譜繪制與構建利用CiteSpace6.1.R6進行可視化分析形成知識圖譜后，對知識圖譜進行閾值、文字大小、形狀大小、顏色等不同維度的處理，對圖譜的位置進行適當挪動，從而使知識圖譜更加清晰。同時，結合相應的文獻資料的閱讀，在計量分析當中加入質性分析，使得研究結論更加可信。（二）近二十年農村教育研究文本合作網絡分析1.微觀合作網絡分析微觀合作網絡分析指的是作者共現分析，利用CiteSpace6.1.R6繪制作者共現知識圖譜（見圖1）以及發(fā)表文章頻次較高的26位作者統(tǒng)計表（見表1）。圖1作者共現知識圖譜表1高頻作者統(tǒng)計表排序年份作者12008鄔志輝22003秦玉友32019朱德全42011郝文武52012劉善槐62010曲鐵華72003袁桂林82003張樂天92007于偉102007于海波112009周曄122003覃章成132011肖正德142010趙丹152009李濤162017任勝洪172013紀德奎182006吳宏超192004解月光202005廖其發(fā)212012凡勇昆222018馬建富232002孫艷霞242018張旭剛252003李水山262014楊衛(wèi)安通過繪制的作者共現圖譜，可以發(fā)現聚類模塊值（Q值）=0.4239>0.3，意味著聚類結構顯著，與此同時聚類平均輪廓值（S值）=0.7733>0.7，意味著聚類令人信服。因此該作者共現知識圖譜具有意義。通過圖譜的節(jié)點大小，節(jié)點顏色的變化情況以及統(tǒng)計表的頻次，可以綜合判斷出鄔志輝、秦玉友、朱德全、郝文武、劉善愧、曲鐵華等作者是在農村教育領域做出巨大貢獻的學者。其中秦玉友和鄔志輝的節(jié)點顏色更加豐富說明二者所發(fā)表的文章時間跨度大，是該領域的持續(xù)關注者，朱德全與肖正德的節(jié)點顏色多為暖色，意味著二者是近期對農村教育領域關注較多的作者，時間跨度相對較小。2.中觀合作網絡分析中觀合作網絡分析，又叫機構共現分析，利用CiteSpace6.1.R6繪制機構共現知識圖譜（見圖2）以及發(fā)文量較多的機構統(tǒng)計表（見表2）。圖2機構共現知識圖譜表2機構發(fā)文量統(tǒng)計表排序頻次年份機構1662003東北師范大學農村教育研究所2542007教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所3522017東北師范大學中國農村教育發(fā)展研究院4502003南京師范大學教育科學學院5422010陜西師范大學教育學院6402012東北師范大學教育學部7322002東北師范大學教育科學學院8222007中國農業(yè)大學人文與發(fā)展學院9222002北京師范大學教育學院10202002中央教育科學研究所11202006西南大學西南民族教育與心理研究中心12192003東北師范大學13192009西北師范大學教育學院14192005西北師范大學教育技術與傳播學院15182008安徽師范大學教育科學學院16162005西南大學教育學院17162003華南師范大學教育科學學院18152021陜西師范大學教育學部19142018西南大學20142013天津師范大學教育科學學院21132011杭州師范大學教師發(fā)展研究中心22122009西北師范大學西北少數民族教育發(fā)展研究中心23122019貴州師范大學教育學院24122005華東師范大學教育學系25122016華東師范大學教育學部26102005河北大學教育學院27102017教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學中國農村教育發(fā)展研究院28102019長江師范學院教師教育學院通過觀察利用CiteSpace6.1.R6所繪制的機構共現知識圖譜，可以發(fā)現聚類模塊值（Q值）=0.4239>0.3，意味著聚類結構顯著，與此同時聚類平均輪廓值（S值）=0.7733>0.7，意味著聚類令人信服。因此該機構共現知識圖譜具有意義。通過知識圖譜的節(jié)點以及頻次統(tǒng)計表不難發(fā)現東北師范大學對于農村教育領域的研究在全國是首屈一指的，統(tǒng)計表中包含有東北師范大學研究機構的不同提法，通過查閱相關東北師范大學農村教育研究機構的歷史沿革以及科學知識圖譜節(jié)點的顏色變化情況可以發(fā)現東北師范大學農村教育發(fā)展研究基地經歷了從研究所到研究院的發(fā)展，這也從側面印證了東北師范大學為我國農村教育研究領域的佼佼者。除此之外，陜西師范大學、西南大學、西北師范大學、南京師范大學在農村教育研究領域也有豐碩的成果。3.混合合作網絡分析CiteSpace6.1.R6可視化分析軟件支持混合可視化分析，因此為了更加清晰的表達出作者與機構之間的關系，筆者進一步繪制作者和機構相結合的混合知識圖譜，并做了聚類處理（見圖3）。圖3混合知識圖譜通過觀察該混合合作網絡知識圖譜，可以看出聚類模塊值（Q值）=0.889>0.3，意味著聚類結構顯著，與此同時聚類平均輪廓值（S值）=0.9779>0.7，意味著聚類令人信服。因此該混合合作網絡知識圖譜具有意義。通過對混合合作網絡的聚類，一方面可以分析出各個機構的主攻研究方向以及主要研究學者，例如東北師范大學在農村教育領域的主攻研究方向最為全面涵蓋了包括農村小規(guī)模學校、撤點并校、農村職業(yè)教育、農村兒童、農村教師等領域，東北師范大學的主要研究學者為秦玉友、鄔志輝、劉善愧等。另一方面，通過混合合作網絡的分析可以看出各個機構之間的合作關系，例如南京師范大學研究農村文化問題較多，并且其聚類圖譜與安徽師范大學教育科學學院以及中央教育科學研究所有一部分重疊，說明該三個機構當中的學者存在合作關系。（三）近二十年農村教育關鍵詞共現分析關鍵詞共現分析是可視化分析重要的一個環(huán)節(jié)，運用CiteSpace6.1.R6繪制近二十年我國農村教育關鍵詞圖譜（見圖4），通過對相近關鍵詞進行合并繪制關鍵詞聚類圖譜（見圖5），計算中心性并歸納高頻關鍵詞統(tǒng)計表（見表3）。圖4關鍵詞圖譜圖5關鍵詞聚類圖譜表3高頻關鍵詞統(tǒng)計表排序頻次中心性年份關鍵詞19800.782002農村教育24140.262002農村教師33580.192017鄉(xiāng)村振興42010.12002農村51380.082004農村學校61320.042002職業(yè)教育71130.052002對策8860.032002義務教育9810.012006教育公平10660.022003城鎮(zhèn)化11580.072005教育12560.022003問題13550.032003基礎教育14360.022005專業(yè)發(fā)展15340.022002遠程教育16330.012005鄉(xiāng)村文化17330.012002發(fā)展18330.012005教育扶貧193302006均衡發(fā)展203102016民族地區(qū)21300.012006教育政策22290.022017精準扶貧23290.012006困境242802006留守兒童25280.012004價值取向26280.022006教育資源272802013撤點并校28280.012002稅費改革29270.012007啟示30260.012003布局調整31250.012004鄉(xiāng)村32250.012002鄉(xiāng)村社會33240.012003人力資本34240.012003城市化35230.012006農民教育36230.032006城鄉(xiāng)教育37220.012006新農村38220.012005鄉(xiāng)村建設39210.012010鄉(xiāng)土文化通過圖4近二十年我國農村教育關鍵詞圖譜可以解讀出，聚類模塊值（Q值）=0.4816>0.3，意味著聚類結構顯著，與此同時聚類平均輪廓值（S值）=0.8148>0.7，意味著聚類令人信服。高頻關鍵詞為“農村教育”、“農村教師”、“鄉(xiāng)村振興”、“農村學校”“職業(yè)教育”，其中心性分別為：0.78、0.26、0.19、0.08、0.04。為進一步認清高頻關鍵詞之間的關系，對關鍵詞共現圖譜進行聚類處理，在聚類處理之前將節(jié)點過大的容易產生干擾的關鍵詞“農村”“對策”“教育”進行隱藏處理，最后繪制成了如圖5所示的關鍵詞聚類圖譜，從圖譜中可以看出聚類模塊值（Q值）=0.5048>0.3，意味著聚類結構顯著，與此同時聚類平均輪廓值（S值）=0.8367>0.7，意味著聚類令人信服。該關鍵詞聚類圖譜當中九大聚類關鍵詞之間均存在相當程度的交叉，例如#1鄉(xiāng)村振興與#2農村教師存在交叉，存在這種交叉的原因是因為相當一部分關于農村教師的文章是在鄉(xiāng)村振興的背景下進行論述的；再例如#7價值取向與#0農村教育、#4義務教育、#5教師工資均有交集，存在這種交集的原因是對于在農村教育研究領域的各個方向談及“離農”或“為農”價值取向已經成為繞不過去的一個話題。二、近二十年農村教育研究重點與特征（一）研究重點通過對以上農村教育概況的分析，可以看出近二十年農村教育的研究重點集中在三大研究領域即：農村教師（頻次：414、中心性：0.26）、鄉(xiāng)村振興（頻次：358、中心性：0.19）和職業(yè)教育（頻次132、中心性：0.04）。本研究將選取這三個研究子領域，整體采用量化與質性相結合的方法。即利用研究節(jié)點之間的相互關系情況、研究節(jié)點歷史查詢、相關研究內容綜述等方法對三個領域分別進行進一步深入的分析。（二）研究特征本研究在選取三大研究領域之后，針對每個領域的特點，采用一定的體系對研究領域進行整理。針對鄉(xiāng)村振興，從研究視角和關鍵時間節(jié)點兩個角度分析；針對農村教師和農村職業(yè)教育，從研究視角、研究方法、關鍵時間節(jié)點、存在問題匯總和對策匯總的角度分析。

第二章近二十年我國農村教育三大研究領域可視化分析與質性分析經過對近二十年我國農村教育關鍵詞圖譜的可視化分析之后，本研究擬選取關鍵詞中頻次相對較高的三大主題即“鄉(xiāng)村振興”“農村教師”“農村職業(yè)教育”進行進一步深入可視化分析與質性分析。一、鄉(xiāng)村振興研究領域可視化分析與質性分析通過分析利用CiteSpace6.1.R6繪制的知識圖譜可以看出，近二十年農村教育研究領域當中，對于鄉(xiāng)村振興的研究或以鄉(xiāng)村振興為宏觀背景的研究頻次為358，中心性為0.19。（見圖6）圖6鄉(xiāng)村振興節(jié)點知識圖譜（一）研究視角分析從鄉(xiāng)村振興節(jié)點的知識圖譜中可以看出，關于農村教育的幾乎所有的子研究領域都籠罩在鄉(xiāng)村振興這一宏觀背景之下，“鄉(xiāng)村振興”節(jié)點與“農村教師”“教育公平”“農村學?！薄奥殬I(yè)教育”“教育政策”等節(jié)點均有聯系。（二）關鍵時間節(jié)點分析利用CiteSpace6.1.R6當中對于單個節(jié)點詳細情況查詢的操作，對“鄉(xiāng)村振興”節(jié)點進行歷史發(fā)展情況查詢，獲得折線圖（見圖7）。圖7鄉(xiāng)村振興節(jié)點歷史查詢折線圖所繪制的折線圖中，有紅色加重線段標記的意味著發(fā)生過突變，該時間段（2019-2022）的突變值為136.9153。從“鄉(xiāng)村振興”折線圖中不難看出在2017年之前針對鄉(xiāng)村振興的提法為0，自從2017年開始一直到2022年，該折線圖呈現上升趨勢且折線陡峭，從開始出現鄉(xiāng)村振興的概念到研究火熱僅僅用了5年的時間。查閱相關國務院文件發(fā)現，我國首次提出鄉(xiāng)村振興是在2017年的十九大報告中，報告指出要推進實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，解決好事關國計民生的“三農”問題。[25]從2017年首次提出之后，對于鄉(xiāng)村振興的研究或者基于鄉(xiāng)村振興視角的研究有了初步的增多，國務院于2018年出臺了實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見，將鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略細化落實，其中在強化農村人才隊伍建設當中就提到了要推進鄉(xiāng)村教師隊伍的建設。[26]在同年中共中央國務院印發(fā)了時間跨度5年的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃，其中提到社會事業(yè)的發(fā)展重點是我國農村的公共教育，從義務教育、農村學校、學前教育、特殊教育、高中普及、職業(yè)教育、教育信息化和教師隊伍等角度全面、優(yōu)先發(fā)展農村教育事業(yè)。[27]意見的出臺與戰(zhàn)略規(guī)劃的頒布進一步促進了學術界研究的開展，對于鄉(xiāng)村振興或者基于鄉(xiāng)村振興視角的研究在未來的五年快速增加且每年的核心期刊發(fā)表頻次不低于50。二、農村教師研究領域可視化分析與質性分析通過運用CiteSpace6.1.R6繪制的圖譜可以看出，近二十年關于農村教師的研究頻次為414，中心性為0.26。（見圖8）圖8農村教師節(jié)點知識圖譜（一）研究視角分析農村教師研究主題本身又會存在多種研究視角，針對研究視角的性質可大致劃分為宏觀視角與微觀視角，利用CiteSpace6.1.R6繪制的圖譜將農村教師有關的研究視角節(jié)點移動到一起，使圖譜更加清晰，“農村教師”節(jié)點左側為宏觀視角，節(jié)點右側為微觀視角（見圖9）。圖9農村教師節(jié)點研究視角1.宏觀視角本研究將宏觀視角定義為，將某一政策或者歷史發(fā)展階段作為背景對某一主題進行研究的視角。通過繪制的知識圖譜（見圖9）可以看出“農村教師”節(jié)點左側為宏觀研究視角，選擇顯示突變情況，可以看到標注紅色的節(jié)點為曾經發(fā)生過突變的節(jié)點。因此可以分析出，“鄉(xiāng)村振興”“城鎮(zhèn)化”“精準扶貧”“改革開放”等宏觀視角均在一定的時間階段發(fā)生過突變，是相對應時代的熱點。其中“鄉(xiāng)村振興”的突變最為持久且明顯，意味著自從有了鄉(xiāng)村振興的概念，在該背景下的農村教師研究一直未曾中斷。2.微觀視角本研究將微觀視角定義為，將某一主題下衍生出來的子主題作為研究對象一種研究視角。通過對圖譜的觀察，“農村教師”節(jié)點右側為微觀研究視角，從突變情況可以判斷出，“教師工資”“共生理論”“教育財政”“定向培養(yǎng)”“新鄉(xiāng)賢”等微觀視角均在不同時間出現過突變，是相對應時間的研究熱點；從節(jié)點間連線的顏色可以看出農村教師的各個微觀視角研究時間的變化情況，例如“定向培養(yǎng)”連接“農村教師”的線的顏色為暖色調的紅色，因此可以斷定其相關研究的時間點相對較近。（二）研究方法分析在近二十年我國農村教師研究的領域下，研究者采用了多種多樣的研究方法，由于該領域研究成果的數量眾多，因此筆者僅列舉一典型案例來介紹每種研究方法。在質性研究方面，秦玉友（2010）就農村義務教育教師隊伍建設中的現有問題進行深入分析，并提出構建農村教師隊伍的基本思路。[28]在定量研究方面，劉善槐（2022）等人在技術嵌入方式下研究信息技術對農村教師編制的調節(jié)，并建構了教師編制測算模型。[29]在敘事研究方面，陶夏，段文靜（2021）針對目前鄉(xiāng)村教師的離職問題，對一位農村教師進行深度訪談與近距離接觸，通過敘事的研究方法找到農村教師離職率高的原因。[30]在歷史研究方面，張妍，曲鐵華（2021）對我黨百年來有關農村教師的政策進行研究，分析了百年來政策的演進過程與演進邏輯。[31]在個案研究方面，袁丹（2020）等人，以重慶市為研究案例，對農村小學全科教師的離職心理傾向進行研究，提出了其影響因素，最后給出解決建議。[32]綜上所述，近二十年針對農村教師研究領域中研究者對于研究方法的使用呈現出“萬花筒”的態(tài)勢，幾乎每個研究方法下的研究成果都非常豐富，再結合之前分析的農村教師節(jié)點的研究頻次可以明顯看出，農村教師研究領域是農村教育研究領域當中，相對成熟的一個研究方向。（三）關鍵時間節(jié)點分析利用CiteSpace6.1.R6當中對于單個節(jié)點詳細情況查詢的操作，對“農村教師”節(jié)點進行歷史發(fā)展情況查詢，獲得折線圖（見圖10）圖10農村教師節(jié)點歷史查詢折線圖繪制的折線圖中，重點標紅的段落為產生突變的時間點，該時間段（2016-2020）的突變值為18.9005。從近二十年的發(fā)文量來看，關于農村教師的研究自從2015年開始之后整體呈現上升趨勢，且熱度居高不下，每年的優(yōu)質期刊發(fā)文量均高于30。究其緣由，與國家政策緊密相關，我國在2015年頒布了為期五年的鄉(xiāng)村教師支持計劃[33]因此，在該五年計劃時間內，關于農村教師的研究文章數量居高不下。（四）研究發(fā)現的主要問題1.農村教師隊伍建設存在的問題孫穎（2016）揭示了鄉(xiāng)村教師隊伍弱化的三大征兆，級下不去，留不住和教不好。[34]姚翔等人（2017）認為鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的師資結構、調配機制不合理以及職業(yè)發(fā)展前景不好。[35]周曄（2017）基于對甘肅某縣的調研，發(fā)現農村小規(guī)模學校的教師隊伍的專業(yè)水平存在不同程度的失衡。[36]趙新亮（2019）對全國二十多個省進行關于鄉(xiāng)村教師的實證研究，提出我國鄉(xiāng)村教師存在工作負擔過重以及內在專業(yè)發(fā)展動力不足等問題。[37]趙垣可等人（2019）總結了改革開放以來農村教師隊伍存在的問題，包括數量短缺、質量有待提高、職業(yè)吸引力不強、角色迷失以及專業(yè)發(fā)展限制。[38]郝文武（2020）從教育現代化視角出發(fā)，認為農村教師隊伍存在數量方面超編和結構性方面短缺兩大問題。[39]綜上所述，關于農村教師隊伍建設的高質量研究文章當中，大多都提到了教師數量問題、師資質量問題、教師隊伍流失問題、教師專業(yè)發(fā)展的問題等諸多方面的多個或者其中之一。2.農村教師專業(yè)發(fā)展存在的問題呂亞楠（2016）從農村教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)出發(fā)，認為我國教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)存在整合不足、功能缺乏的問題。[40]李長吉（2017）從農村教師教育理論知識的角度出發(fā)，認為農村教師在理論知識方面較為薄弱，重點體現在教育研究方法知識以及教育心理學知識。[41]馬建軍等人（2017）從農村教師對于現代教育技術的運用方面入手，對某省四個縣進行調研，發(fā)現農村教師對于教育技術應用的知識有限且積極程度較低。[42]時偉（2019）從教師核心素養(yǎng)角度出發(fā)，認為農村教師培養(yǎng)缺乏鄉(xiāng)村特色，并且專業(yè)知識、能力與心理傾向性存在短板。[43]田愛麗等人（2019）認為農村教師的專業(yè)發(fā)展面臨“自身”與“場域”相互脫節(jié)的難題。[44]黃曉茜等人（2020）認為阻礙農村教師以專業(yè)發(fā)展的是其學習力的不足。[45]王中華等人（2020）從新生代鄉(xiāng)村教師的角度提出，目前新生代鄉(xiāng)村教師存在鄉(xiāng)土知識失落問題。[46]杜亞麗等人（2021）在優(yōu)質均衡的視角下，分析了城鄉(xiāng)教師專業(yè)成長的三大困境，即專業(yè)發(fā)展取向偏位，專業(yè)發(fā)展載體缺失以及專業(yè)發(fā)展路徑低效。[47]綜上所述，目前所掌握的高質量文獻中，研究者對于農村教師專業(yè)發(fā)展所發(fā)現的問題大體上主要集中于專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意三個方面，或是三個方面均有涉及，或是僅僅涉及一種專業(yè)發(fā)展層面的微觀切片。與此同時，還有對外部支持系統(tǒng)存在問題的研究。農村教師專業(yè)發(fā)展相較于一般的教師專業(yè)發(fā)展其特有的問題視角為鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)土認同、鄉(xiāng)土特色等方面的內容。3.農村教師培養(yǎng)存在的問題張嫚嫚（2016）就鄉(xiāng)村教師培訓中存在的問題進行了較為系統(tǒng)的羅列，認為培訓的目的模糊、培訓的內容泛泛、培訓的方式單調、培訓的評價缺乏激勵性。[48]凌云志，鄔志輝（2017）以行為學習為導向研究湖南省的農村教培活動，提出目前農村教師培訓活動整體呈現無序狀態(tài)，培訓目標與實際需求不符，培訓方式多為灌輸缺少生成，培訓主要關注教師個體而非整體組織，培訓方依賴外部力量而非本土力量等問題。[49]張文斌等人（2017）認為目前農村教師培訓當中存在培訓經費、培訓機會、培訓觀念、培訓過程、考核機制等方面的問題。[50]肖慶華（2020）認為當前鄉(xiāng)村教師培訓存在忽視鄉(xiāng)村教師“主體性訴求”的問題，淹沒了鄉(xiāng)村教師對自己發(fā)展的積極性。[51]綜上所述，關于農村教師培養(yǎng)的高質量研究中，研究者主要從農村教師的在職培的視角下提出問題，涉及目的、內容、方法、效果等多方面，也從培訓教師主題視角提出問題。（五）問題改進建議匯總1.針對農村教師隊伍建設的建議蔡其勇等人（2018）從宏觀的角度提出要提高社會對農村教師的認同、實施教師本土化培養(yǎng)、加強師德師風建設、激發(fā)內生動力以及完善縣聘校管等。[52]王曉生，鄔志輝（2019）提出要建立穩(wěn)定的鄉(xiāng)村教師隊伍長效機制，切勿依賴“重補充”，要“重穩(wěn)”。[53]王艷玲，陳向明（2019）提出鄉(xiāng)村教師隊伍的建設要回歸鄉(xiāng)土，重視鄉(xiāng)土情懷，將其視為鄉(xiāng)村教師的典型特質。[54]李玲等人（2020）從政策角度提出要增強鄉(xiāng)村教師政策支持的精準性，利用政策統(tǒng)籌好資源配置，增強鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力。[55]郭曉琳（2022）從鄉(xiāng)村教師的學科結構性缺失角度入手，利用扎根理論提出三種模式來突破困境。[56]綜上所述，關于農村教師隊伍建設問題的改進建議，大體上可以分為兩個方面。第一，提出宏觀的全方面的建議，這種文章所提出的建議一般具有全面性，但深刻性、針對性、可操作性缺乏；第二，針對某一問題提出的建議或者從某一角度提出的意見。這類研究往往呈現出彼此不一樣的多元化特性，能從不同角度提出相應的比較深刻的解決措施。2.針對農村教師專業(yè)發(fā)展的建議苗培周等人（2017）提出要完善相關教師專業(yè)標準，建設專業(yè)發(fā)展支持服務體系，農村教師應提高自己的專業(yè)發(fā)展意識。[57]周昆（2017）從供給側改革角度提出要重視“自主型”發(fā)展邏輯，克服“他主型”發(fā)展邏輯的弊端。[58]劉星（2018）以鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為背景，指出要把握農村教師專業(yè)發(fā)展的根本屬性，即鄉(xiāng)土性，發(fā)展制度支持與文化整合，推動農村教師專業(yè)發(fā)展。[59]趙新亮等人（2018）從工作環(huán)境對農村教師專業(yè)學習的影響角度入手，提出要改善鄉(xiāng)村教師學習和發(fā)展的不利環(huán)境，提升其心理資質，實行差異化的支持政策。[60]劉鸝（2019）從構建共同體的視角入手，提出要綜合線上和線下的運作方式，喚醒鄉(xiāng)村教師的主體意識，執(zhí)行支持保證系統(tǒng)重視實際效果的考量。[61]裴淼等人（2019）認為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內在驅動力可以通過文化回應性的教學來提高。[62]任勝洪（2019）從多維空間視角提出，鄉(xiāng)村教師的生活世界應當得到豐富，關注其精神世界，提升其專業(yè)素養(yǎng)。[63]莊玉昆等人（2020）認為應當為農村教師專業(yè)發(fā)展建立從外到內的支持體系。[64]綜上所述，近二十年高質量文獻中對于農村教師專業(yè)發(fā)展的建議的提出往往與問題交相呼應，包括：外部的支持體系建設、專業(yè)內容的知識、能力、情意三方面以及農村教師隊伍特有的鄉(xiāng)土性的培養(yǎng)建議。3.針對農村教師培訓的建議梁威等人（2016）對北京師范大學的“U-N-G”培訓項目為例，認為應當發(fā)揮大學、政府、社會組織三方的合力。[65]張松祥（2016）認為對我國鄉(xiāng)村教師應當進行本土化培養(yǎng)。[66]龐麗娟等人（2017）也認為本土化的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)可以有效供給鄉(xiāng)村小學的師資。[67]彭澤平等人（2021）也認為本土化培養(yǎng)是提高農村教師隊伍適應力和穩(wěn)定性的重要舉措。[68]戴偉芬（2022）提出利用第三空間對鄉(xiāng)村教師進行混合式培養(yǎng)。[69]綜上所述，學者們針對農村教師的培養(yǎng)建議主要從在職培訓入手，并且關注點集中在本土化培養(yǎng)，這與農村教師專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)土性不謀而合，但由于針對職前和入職的農村教師培養(yǎng)研究并不多，因此針對這兩方面的建議也相對較少。三、農村職業(yè)教育領域可視化分析與質性分析通過運用CiteSpace6.1.R6繪制的圖譜可以看出，近二十年關于農村職業(yè)教育的研究頻次為132，中心性為0.04。（見圖11）圖11農村職業(yè)教育節(jié)點知識圖譜（一）研究視角分析農村職業(yè)教育研究主題本身又會存在多種研究視角，針對研究視角的性質可大致可以劃分為宏觀視角與微觀視角，利用CiteSpace6.1.R6繪制的圖譜將農村職業(yè)教育有關的研究視角節(jié)點進行適當移動，使圖譜更加清晰，“職業(yè)教育”節(jié)點左側為宏觀視角，節(jié)點右側為微觀視角（見圖12）。圖12農村職業(yè)教育研究視角知識圖譜1.宏觀視角通過整理的知識圖譜可以看到，“職業(yè)教育”節(jié)點左側為宏觀研究視角，選擇顯示突變情況，可以看到“鄉(xiāng)村振興”“脫貧攻堅”“鄉(xiāng)村社會”“精準扶貧”“新農村”“城市化”等均有紅色標注，說明在特定時期這些節(jié)點均產生過突變，其中“精準扶貧”“鄉(xiāng)村振興”的突變明顯且持久，表明這些宏觀視角下的農村職業(yè)教育研究為當前的熱門研究角度，在未來也有很大的發(fā)展空間。2.微觀視角通過知識圖譜可以明顯看出，“職業(yè)教育”節(jié)點右側為微觀研究視角，在研究的普遍性方面包括“價值取向”“問題”“發(fā)展”“實踐路徑”等視角；在研究的特殊性方面又包括了職業(yè)教育研究特有的“產教結合”“遠程教育”“產教融合”“鄉(xiāng)村產業(yè)”等視角。通過勾選顯示突變情況，可以看到標注紅色節(jié)點的為產生過突變的節(jié)點，例如“勞動教育”“遠程教育”“民族地區(qū)”均在某一時間段內產生突變，為該時間段的熱點研究角度。（二）研究方法分析近二十年我國在職業(yè)教育領域發(fā)表的文章當中所使用的研究方法呈現多元化的特征，大致包括質性研究、定量研究、個案研究和歷史研究。在質性研究方面，整體的寫作風格偏向哲學思辨與邏輯演繹，例如朱成晨（2022）對中國農村職業(yè)教育治理方面進行了主題領域的分析和范式審視；[70]在定量研究方面，具有代表性的是蘇德（2022）等人利用數理統(tǒng)計學的方法，即熵權法與耦合協(xié)同模型，分析西部農村職業(yè)教育與農村共同富裕之間的時序特征與空間分布特點。[71]在個案研究方面，主要是針對某一省的農村職業(yè)教育或者某一市區(qū)的農村職業(yè)教育亦或者是集中于某一農村職業(yè)學校，例如唐智彬（2017）以某省的某一農村職業(yè)學校為個案，從貧困地區(qū)農村職業(yè)教育發(fā)展所需的兩大要素即資本與能力的角度入手，描述該農村職業(yè)學校的發(fā)展情況，提出職業(yè)學校要立足自身選擇合適的發(fā)展路徑。[72]在歷史研究方面，主要包含兩種，一種是對歷史人物思想的研究，另一種是對農村職業(yè)教育歷史沿革的研究。例如，向俊丞（2022）等人，對晏陽初的職業(yè)教育思想的淵源、觀點、實踐、影響等方面進行系統(tǒng)論述。[73]馬寬斌（2021）等人就新中國成立70年的農村職業(yè)教育進行歷史研究，劃分了四個發(fā)展階段，并在肯定70年以來農村職業(yè)教育成就的同時提出了一些需要重視的問題。[74]綜上所述，在農村職業(yè)教育研究領域當中，研究者所使用的研究方法呈現多元化的趨勢，定性、定量、個案和歷史研究均有涉及，但近二十年來我國農村職業(yè)教育研究大多仍然采用質性研究以邏輯演繹和哲學思辨為主要形式，個案類型研究的數量緊隨其后，定量研究與歷史研究相對較少。（三）關鍵時間節(jié)點分析利用CiteSpace6.1.R6當中對于單個節(jié)點詳細情況查詢的操作，對“職業(yè)教育”節(jié)點進行歷史發(fā)展情況查詢，獲得研究趨勢折線圖（見圖13）圖13農村職業(yè)教育歷史查詢折線圖從繪制的折線圖中可以看到節(jié)點“職業(yè)教育”的突變值為0.05，相較于之前的“鄉(xiāng)村振興”以及“農村教師”來講突變值較低。雖然研究趨勢折線圖中并未明確標注出突變，但也可以看到2019年之后關于農村職業(yè)教育的研究出現一定程度的提高，并且從最近三年來看并未出現明顯下滑趨勢。（四）研究發(fā)現的主要問題匯總許麗英（2003）以城鎮(zhèn)化進程為背景，提出三個問題即農村職業(yè)學校的培養(yǎng)模式單一、學校專業(yè)配置脫離實際、課程與社會脫節(jié)。[75]于偉等人（2006）通過調查和分析認為農村職業(yè)教育低迷的原因在于各個主體之間關系的錯位和混亂。[76]朱容皋（2008）從人才培養(yǎng)的角度出發(fā)，認為農村職業(yè)教育存在學生素質的問題、教師隊伍的問題、課程內容的問題和學科分類的問題。[77]黃志雄等人（2010）通過對廣西三縣農村職業(yè)教育的分析，認為其存在觀念、資金和管理等方面的問題。[78]王歡（2012）從結構的視角出發(fā)認為當前我國農村職業(yè)教育結構存在內部和外部結構不完善、協(xié)調性差的問題。[79]王歡（2012）從資源配置的角度出發(fā)，認為目前制約職業(yè)教育發(fā)展的是資源數量、分配和整合存在問題。[80]許莉等人（2013）從可持續(xù)發(fā)展的角度分析了農村職業(yè)教育存在管理混亂、經費不足、師資缺乏等方面的困境。[81]李延平等人（2016）認為當前我國農村職業(yè)教育存在的問題是價值式微、教學質量較低與農村相關的專業(yè)少等問題。[82]陳春霞等人（2018）從“四化同步”的背景入手，認為目前存在的問題為：功能定位單調、體系存在短板、城鄉(xiāng)分裂。[83]陳鵬等人（2019）從扶貧背景出發(fā)，認為我國農村職業(yè)教育存在貧困人口自我效能低、人才培養(yǎng)適切性低、學校辦學針對性不強等問題。[84]李麗等人（2020）從邊境民族地區(qū)角度入手，認為其存在人口流動、產業(yè)結構、文化割裂等現實困境。[85]綜上所述，近二十年關于農村職業(yè)教育的高質量文章當中，對于農村職業(yè)教育目前存在的問題，研究者主要從兩個方面展開了論述，一方面是從宏觀上整體分析闡述農村職業(yè)教育面臨的問題，另一方面是從某一微觀角度深入闡述目前存在的問題。（五）問題改進建議匯總劉冰等人（2006）從農村中等職業(yè)教育的角度出發(fā)，對四省七縣進行調查，認為專業(yè)設置是重要因素，因此要重視專業(yè)設置。[86]劉文亮等人（2006）提出要加強農村社區(qū)教育，建立國家、地方、民間三方資本投資體制，要以工業(yè)化為目標。[87]皮江紅（2006）從投資方式變革角度入手，認為教育劵對農村職業(yè)教育的投資改革有重要意義。[88]宋志生等人（2007）從高等職業(yè)教育的角度入手，提出要樹立遠程教育的新理念并構建遠程學習、管理、評估模式。[89]孫長忠（2009）從教育技術的角度提出，當前農村職業(yè)教育應當重視網絡遠程教育。[90]潘美意等人（2010）以廣東省現代遠程農村職業(yè)教育的案例為背景，認為農村遠程職業(yè)教育可以實現惠農。[91]宋華明等人（2011）從農村中職教育生源問題的角度出發(fā)，提出政府要增加財政支持、完善產業(yè)結構、規(guī)范職教資格認證、完善經營模式等。[92]王歡（2012）從結構問題的角度提出，政府應加大扶植力度，完善人才縱向培養(yǎng)體系，優(yōu)化教育層次結構，健全培訓網絡等。[93]鄔志輝（2012）提出農村職業(yè)教育的轉型戰(zhàn)略要從理念和體系兩方面來抓，一方面要樹立“面向農村”的理念；另一方面要構建“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”培養(yǎng)體系。[94]趙鵬程等人（2013）從勞動力轉移視角下提出發(fā)展農村職業(yè)教育應當以市場為導向調整專業(yè)、完善政策法規(guī)、提高師資隊伍質量、培養(yǎng)“雙師”型教師等。[95]祁占勇等人（2020）提出農村職業(yè)教育的培養(yǎng)目標應當精準定位于新型農民，應當供需平衡，注意挖掘老齡人口紅利。[96]朱成晨（2020）指出農村職業(yè)教育要想發(fā)展就必須實現跨界協(xié)同，從五主體和五層面的角度構建邏輯框架，實現現代化可持續(xù)化發(fā)展。[97]綜上所述，目前關于農村職業(yè)教育的高質量研究當中，針對存在問題的對策大致包括了觀念、理念、政策、技術、制度、需求等方面。

第三章農村教育研究領域目前存在的問題與對策的元分析本研究針對上一章當中，通過對質性研究的形式歸納出的目前農村教育研究領域存在的問題以及對策進行元分析，從而可以更好的把握我國農村教育研究領域的整體旨向，為未來發(fā)展趨勢的分析做好鋪墊。由于鄉(xiāng)村振興節(jié)點屬于宏觀的研究背景，與此同時，鄉(xiāng)村振興也是國家的政策方針，因此鄉(xiāng)村振興本身并不存在相關問題，本研究將從農村教師研究領域和農村職業(yè)教育研究領域的問題對策入手進行元分析。一、農村教師研究領域存在的問題與對策的元分析（一）農村教師研究領域存在的問題的元分析1.農村教師隊伍建設方面大多數研究者從不同角度提出了相同的問題，且這類問題的相似程度很高，隨著時間的發(fā)展一些困難的問題例如師資隊伍的結構性失調問題，遲遲沒有得到有效解決，在隊伍建設方面也較少有新的問題或者問題角度提出。2.農村教師專業(yè)發(fā)展方面大多數學者目前研究集中的方面為宏觀方面即宏觀論述知識、技能和情意，微觀方面的專業(yè)發(fā)展研究呈現方式比較散亂，缺乏體系，因此關于農村教師專業(yè)發(fā)展方面的微觀研究的數量有待豐富與質量有待提高。3.農村教師培訓方面教師培訓一般可分為三個階段，職前培訓、入職培訓和在職培訓。目前關于農村教師培訓方面的高質量研究集中于農村教師的在職培訓，在進兩年才看到有關于農村教師定向培養(yǎng)的有關內容，也是建議居多較少提出實質性的職前培訓問題，關于入職培訓方面的研究是最少的。（二）農村教師研究領域對策的元分析1.關注本土化培養(yǎng)通過對農村教師研究領域對策的匯總，可以看出有相當一部分高質量研究非常關注農村教師的本土化培養(yǎng)，體現出了農村教師培養(yǎng)相較于普通教師培養(yǎng)的一個獨特點所在，但農村教師培養(yǎng)的獨特性可能遠不止這一點，需要學者多從實踐出發(fā)，發(fā)現更多的獨特性，這樣才能更有針對性的培養(yǎng)優(yōu)秀的農村教師。2.缺乏針對農村教師完整培養(yǎng)體系的研究關于教師培養(yǎng)體系大致包括：職前培養(yǎng)、入職培養(yǎng)和在職培養(yǎng)。但關于農村教師培養(yǎng)體系的高質量論文當中，大多數論文都傾向于論述農村教師的在職培養(yǎng)或者在職進修，很少有文章論述職前培養(yǎng)和入職培養(yǎng)。二、農村職業(yè)教育研究領存在的問題與對策的元分析（一）農村職業(yè)教育研究領域存在的問題的元分析1.研究的宏觀問題重合度較高。目前的研究所關注的宏觀問題大多集中于培養(yǎng)模式、教師隊伍、課程內容和政策幫助等方面，研究者所表述的問題大多都不盡相同。2.研究的微觀問題缺乏體系化。目前的高質量研究當中，有從限制主體的角度論述問題的，有從限制背景的角度論述問題的，也有從宏觀問題當中下的微觀角度分析問題的，雖然微觀角度比較多但是缺乏體系整合，仍有很大的發(fā)展空間。3.高質量研究數量較少。我國幾乎每年都有相應的有關于職業(yè)教育的政策頒布，說明國家對于職業(yè)教育十分重視，但從近二十年關于農村職業(yè)教育高質量文獻的折線統(tǒng)計圖中可以發(fā)現在2019年之前的高質量文獻的數量很少2011年、2012年、2014年、2015年甚至都沒有相關文章發(fā)表。（二）農村職業(yè)教育研究領域對策的元分析1.宏觀對策缺乏實踐性目前針對農村職業(yè)教育的高質量研究當中，針對存在問題的對策，大部分的研究都是比較梗概的提及，涉及觀念、理念、政策、技術、制度、需求等方面。提出的對策相對寬泛，缺乏實踐性。2.微觀對策缺乏系統(tǒng)性目前針對農村職業(yè)教育的高質量研究中，存在一部分研究從微觀角度發(fā)現可能的問題并提出措施建議，但這些微觀角度之間并未形成清晰可見的體系，大多數研究者所選取的微觀角度比較零散，缺乏系統(tǒng)性。

第四章研究不足與展望一、研究不足由于農村教育領域是一個龐大復雜的體系，因此本文對于農村教育領域整體的旨向與趨勢的分析選取了其中三大研究領域，這樣難免會有不全面的情況出現，加之使用可視化分析工具也并非能夠做到滴水不漏，所以本文對于農村教育領域的研究情況做了類似“白描”的分析，分析結論較為淺顯，各維度均有待進一步深入探索。二、研究展望（一）鄉(xiāng)村振興研究展望通過單個節(jié)點的詳細情況查詢，可以查詢出“鄉(xiāng)村振興”的“NeighboringNodes”即相鄰節(jié)點，剔除“發(fā)展”“現狀”“問題”“路徑”等無意義的節(jié)點，對有意義的相鄰節(jié)點進行統(tǒng)計歸類整理出鄉(xiāng)村振興相鄰節(jié)點統(tǒng)計表（見表4）。表4相鄰節(jié)點歸類表節(jié)點屬類相鄰節(jié)點名稱農村教師全科教師、專業(yè)發(fā)展、教師流動、隊伍建設、定向培養(yǎng)、教師培訓農村學校教育布局、布局調整、鄉(xiāng)村小學、教學點、撤點并校農村職業(yè)教育高職教育、高職院校、產教發(fā)展、產教融合農村兒童留守兒童、家庭教育、鄉(xiāng)村兒童教育公平鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育、城鄉(xiāng)教育、優(yōu)質均衡、資源配置、城鄉(xiāng)融合、協(xié)調發(fā)展、教育幫扶、教育均衡農村教育政策政策工具、精準扶貧、中國特色、人才振興、中國模式、教育扶貧、共同富裕從鄉(xiāng)村振興相鄰節(jié)點統(tǒng)計表中可以看到，與“鄉(xiāng)村振興”節(jié)點有聯系的包含“農村教師”“農村學?！薄稗r村職業(yè)教育”“農村兒童”“教育公平”“農村教育政策”等多個屬類，涵蓋了大部分農村教育領域的研究方向，更加進一步的印證了鄉(xiāng)村振興是作為農村教育研究領域尤其是2017年之后農村教育研究領域的一個宏觀背景。在2023年一月份中共中央國務院頒布了關于做好2023全面推進鄉(xiāng)村振興重點工作的意見，意見指出要推動義務教育優(yōu)質均衡、落實鄉(xiāng)村教師生活補助、增強農村學校水平、鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)等。[98]意見的出臺再加上“鄉(xiāng)村振興”研究趨勢折線圖中研究數量直線上升，可以預測出未來關于鄉(xiāng)村振興宏觀背景下的農村教育領域的研究依舊會成為熱點領域。（二）農村教師研究展望通過觀察折線圖可以看出，最近幾年關于農村教師的研究依舊保持著相當高的水平，并且國家六大部門在2020年出臺了關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設意見的政策。[99]政策的連續(xù)頒布也就意味著國家政策導向的因素一直存在，因此未來關于農村教師的研究依舊會是農村教育研究領域的一大熱門，并且研究視角、研究方法以及研究問題和建議都將會進一步系統(tǒng)化、多元化、整體化。（三）農村職業(yè)教育研究展望目前關于農村職業(yè)教育領域的研究仍有很大的發(fā)展空間，2022年我國出臺了新的職業(yè)教育法中提到國家采取措施，組織開展農業(yè)技能培訓、支持舉辦面向農村的職業(yè)教育、職業(yè)技能培訓以及返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)就業(yè)培訓，以便培養(yǎng)高素質的服務鄉(xiāng)村振興的人才。[100]另外，2023年又出臺了《關于深化現代職業(yè)教育體系建設改革的意見》[101]可見對于農村職業(yè)教育的政策支持一直都存在，再結合目前對于農村職業(yè)教育領域的研究廣度和深度可以大致推測未來農村職業(yè)教育研究數量會有所增長且長時間保持高水平，研究的廣度和深度也會隨之提高。結束語本研究通過CiteSpace6.1.R6可視化分析軟件，對主題為農村教育的北大核心文獻和CSSCI文獻進行分析，采用文獻計量法和文獻內容法兩種方法進行量化與質性相結合的研究。對農村教育的三大研究領域進行可視化分析，繪制了作者共現知識圖譜、機構共現知識圖譜、混合合作知識圖譜、關鍵詞知識圖譜、關鍵詞聚類知識圖譜等。通過可視化分析與質性分析的方法論述了其研究視角、研究方法、存在問題和應對策略，并針對目前已有研究做出對三大研究領域做出元分析。最后對農村教育學三大研究領域未來的研究趨勢做出了相對合理的分析判斷。農村教育是我國鄉(xiāng)村振興的重要一環(huán)，相信今后我國的農村教育會成為推動社會主義現代化建設的關鍵力量之一。

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