基于主體間性的教育學教材反思與建構研究

基于主體間性的教育學教材反思與建構研究一、本文概述本文旨在探討基于主體間性的教育學教材反思與建構研究。主體間性理論強調人與人之間的交互主體性，即不同主體間的相互理解、溝通和合作。在教育領域，主體間性理論對于提升教學效果、促進學生的全面發(fā)展具有重要意義。教育學教材作為教學活動的重要載體，其編寫和使用過程也需要充分考慮到主體間性原則。本文首先將對主體間性理論進行簡要介紹，闡述其在教育學領域的應用價值。接著，將分析當前教育學教材在編寫和使用過程中存在的問題，如缺乏對學生主體性的關注、忽視教師與學生的互動等。在此基礎上，本文將探討如何基于主體間性原則對教育學教材進行反思與建構，包括教材內容的選擇、組織方式、呈現(xiàn)形式等方面。本文還將關注教育學教材在實際教學中的應用效果，通過案例分析和實證研究等方法，探討基于主體間性的教育學教材如何更好地促進學生的學習和發(fā)展。本文將對基于主體間性的教育學教材反思與建構研究進行總結，提出未來研究的方向和展望。通過本文的研究，旨在推動教育學教材編寫和使用的理念創(chuàng)新和實踐探索，為提升教育教學質量、培養(yǎng)全面發(fā)展的人才提供有益的參考和借鑒。二、主體間性理論概述主體間性，又稱為交互主體性或主體際性，是哲學、社會學、心理學、教育學等多個學科共同關注的一個重要概念。它主要探討的是不同主體如何共享、理解、溝通以及共同建構意義的過程。在主體間性理論框架內，主體不再是孤立的、封閉的，而是處于與其他主體相互關聯(lián)、相互作用的關系中。在教育學的語境下，主體間性理論強調了教育者與受教育者、學習者與學習內容、學習者與學習者之間的動態(tài)互動關系。這種互動不僅僅是信息的傳遞和接受，更是意義的生成和共享。教育者不再是單純的知識傳授者，而是成為促進學習者意義建構的引導者和協(xié)作者；學習者也不再是被動的知識接受者，而是成為積極參與知識建構的主體。理解與溝通：主體間性理論強調主體之間的理解與溝通。在教育過程中，教育者需要傾聽學習者的聲音，理解學習者的需求和困惑，以便提供有針對性的指導和幫助。同時，學習者也需要通過表達、交流和反思等方式，積極參與教育過程，與他人共享知識和經(jīng)驗。共享與建構：主體間性理論主張主體之間共同建構意義。在教育過程中，教育者和學習者共同參與到知識的生成和創(chuàng)造中，通過對話、協(xié)商和合作等方式，共同建構起對知識的理解和解釋。這種共享和建構的過程不僅有助于知識的深化和拓展，也有助于培養(yǎng)學習者的批判性思維和創(chuàng)新精神?；优c發(fā)展：主體間性理論強調主體之間的互動關系及其對教育過程的影響。在教育過程中，教育者和學習者之間的互動關系不僅影響著知識的傳遞和接受效果，也影響著學習者的認知、情感和社會性發(fā)展。教育者需要關注與學習者之間的互動關系，創(chuàng)造積極、和諧、支持性的學習環(huán)境，促進學習者的全面發(fā)展。主體間性理論為教育學教材的反思與建構提供了新的視角和思路。在編寫教材時，我們需要充分考慮到教育者、學習者以及學習內容之間的主體間性關系，強調理解、溝通、共享和建構的重要性，以促進學習者的全面發(fā)展為最終目標。三、教育學教材的現(xiàn)狀和問題在當前的教育學教材體系中，我們可以看到多種版本的教材層出不窮，但其中存在的問題也日益凸顯。一方面，許多教材過于注重理論闡述，而忽視了實踐應用的重要性，導致學生難以將所學知識與實際工作相結合。另一方面，教材內容的更新速度遠遠跟不上教育理論和實踐的發(fā)展步伐，一些陳舊的觀念和方法仍在教材中占據(jù)主導地位，這使得學生在學習過程中難以接觸到最新的教育理念和教學方法。教育學教材的編寫往往缺乏跨學科的視野，過于局限于教育學科本身，而忽視了與其他學科的交叉融合。這種“孤島式”的教材編寫方式不僅限制了學生的知識視野，也阻礙了教育學與其他學科的交流和合作。在主體間性視角下，教育學教材的問題主要表現(xiàn)為以下幾個方面：教材缺乏對學生主體性的關注，往往將學生視為被動接受知識的對象，而忽視了他們作為學習主體的主動性和創(chuàng)造性。教材在呈現(xiàn)教育現(xiàn)象和問題時，往往采用單一的視角和解釋框架，缺乏對不同觀點和立場的包容和對話。這種缺乏主體間性的教材編寫方式不僅限制了學生對教育問題的全面理解和深入思考，也阻礙了他們在未來教育實踐中對不同教育情境的靈活應對。我們需要對現(xiàn)有的教育學教材進行深刻的反思和重構。在教材編寫中，應更加注重理論與實踐的結合，引入更多的真實案例和實踐經(jīng)驗，幫助學生將所學知識轉化為實際能力。教材應不斷更新內容，及時反映教育理論和實踐的最新成果和發(fā)展趨勢。在呈現(xiàn)教育現(xiàn)象和問題時，應引入多元的視角和解釋框架，鼓勵學生進行批判性思考和對話交流。通過這些努力，我們可以構建出更加符合主體間性要求的教育學教材，為學生的全面發(fā)展和未來的教育實踐提供有力的支持。四、主體間性理論在教育學教材中的應用價值在教育學教材中，主體間性理論的應用價值是多維度的，不僅深化了我們對教育本質的理解，也指導了教育實踐和教材的編寫。主體間性理論有助于構建以學生為中心的教育環(huán)境。在教育活動中，教師和學生作為獨立的主體，通過互動和對話，實現(xiàn)知識和情感的交流。這種交流不再是單向的灌輸，而是雙向的建構。教育學教材應該充分體現(xiàn)這種互動和對話的精神，提供豐富多樣的教學資源和情境，鼓勵學生主動參與，發(fā)揮他們的主體性和創(chuàng)造性。主體間性理論強調了教育過程中的合作與共享。在教育活動中，教師和學生需要相互尊重、平等對話，共同建構知識和意義。這種合作與共享的精神也應該體現(xiàn)在教育學教材中。教材應該提供多種學習方式和策略，鼓勵學生之間的合作與交流，培養(yǎng)他們的團隊精神和協(xié)作能力。主體間性理論為教育學教材的反思與建構提供了新的視角。在教材的編寫過程中，我們需要反思傳統(tǒng)的教育觀念和方法，關注學生的主體地位和需要，尊重他們的差異性和多樣性。我們也需要建構新的教材體系和內容，以主體間性理論為指導，注重學生的參與和體驗，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和實踐能力。主體間性理論在教育學教材中的應用價值體現(xiàn)在構建以學生為中心的教育環(huán)境、強調教育過程中的合作與共享以及為教材的反思與建構提供新的視角等方面。這些價值不僅有助于提升教育學教材的質量和效果，也有助于推動教育改革的深入發(fā)展。五、基于主體間性的教育學教材反思主體間性，即不同主體間的交互性、對話性和共在性，為我們審視和反思教育學教材提供了新的視角。在現(xiàn)有的教育學教材中，我們不難發(fā)現(xiàn)，往往過于強調教育者的主體地位，而忽視了受教育者的主體性和主體間性的重要性。這導致了教材內容往往偏向于單向的知識傳授，而忽視了受教育者的主動參與和互動?；谥黧w間性的反思，我們認為教育學教材應當更加注重受教育者的主體地位，促進教育者與受教育者之間的平等對話和互動。教材內容應當呈現(xiàn)出多元的觀點和解釋，激發(fā)受教育者的批判性思維和創(chuàng)新精神。同時，教材也應當關注到受教育者的個性差異和學習需求，提供多樣化的學習資源和路徑。主體間性還提醒我們，教育學教材應當關注到教育者與受教育者之間的情感交流和情感認同。教材應當通過情感化的敘述和情境化的設計，讓受教育者在情感上產生共鳴，從而增強教育的吸引力和感染力。基于主體間性的教育學教材反思，不僅是對教育理念的反思，也是對教材內容、形式和評價方式的反思。通過這樣的反思，我們可以更好地理解和把握教育的本質和目的，構建更加符合時代發(fā)展和人性需求的教育學教材。六、基于主體間性的教育學教材建構策略在主體間性理論的指導下，教育學教材的建構策略需要進行深度的改革與創(chuàng)新。我們需要明確，教材不僅僅是知識的載體，更是師生之間進行對話、交流和理解的重要媒介。在建構教育學教材時，我們必須充分考慮到教師和學生的主體間性，尊重他們的主體地位和主觀能動性。第一，教材的內容設置應充分體現(xiàn)主體間性的理念。在選取和組織教材內容時，應注重知識的多元性、互動性和開放性，鼓勵學生對知識進行批判性思考，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維。同時，教材還應包含豐富的實踐活動，讓學生在實踐中體驗知識的生成和應用，增強他們的實踐能力。第二，教材的呈現(xiàn)方式應突出主體間性的特征。在編寫教材時，我們應采用對話式、互動式的敘述方式，引導學生主動參與到學習中來。同時，教材還應充分利用多媒體、網(wǎng)絡等現(xiàn)代信息技術手段，創(chuàng)設生動、形象、有趣的學習環(huán)境，提高學生的學習興趣和積極性。第三，教材的評價體系應體現(xiàn)主體間性的原則。在評價學生的學習成果時，我們應注重過程評價、表現(xiàn)評價和多元評價，充分尊重學生的個性差異和多元智能。同時，我們還應鼓勵學生自我評價和同伴評價，讓他們在評價中學會反思、學會合作、學會交流。教材的編寫者應具有主體間性的意識。他們應充分理解主體間性理論的內涵和要求，將其貫穿于教材編寫的全過程。他們還應與教師和學生保持密切的聯(lián)系和溝通，及時了解他們的需求和反饋，對教材進行持續(xù)的優(yōu)化和改進?；谥黧w間性的教育學教材建構策略旨在構建一個充滿對話、交流和理解的學習環(huán)境，讓教師和學生在平等、尊重、合作的基礎上共同成長。七、案例分析與實踐探索在主體間性教育學的理論框架下，我們對幾所典型學校的教育實踐進行了深入調查與分析。這些學校在教育實踐中，嘗試運用主體間性理念，推動教育者與學習者之間的平等對話與深度交流，從而取得了一系列令人矚目的教育成果。在某市的一所實驗小學，教師們通過組織“師生共讀”“課堂辯論”等活動，鼓勵學生表達自己的觀點，傾聽他人的意見，培養(yǎng)了學生的批判性思維與溝通能力。在這一過程中，教師不再是知識的單向傳授者，而是成為了學生學習過程中的引導者與促進者。學生們在平等的交流中，不僅學到了知識，更學會了如何與他人合作、如何尊重他人。另一所中學則嘗試將主體間性理念引入課堂管理。他們通過建立“學生自治委員會”，讓學生參與到課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行中來。這一舉措不僅增強了學生的自我管理能力，也培養(yǎng)了他們的責任感與公民意識。在這樣的課堂環(huán)境中，學生不再是被動接受者，而是成為了課堂管理的積極參與者。這些案例表明，主體間性教育學不僅是一種理論構想，更是一種具有可操作性的教育實踐。它要求教育者轉變傳統(tǒng)的教育觀念，將學習者視為具有主體性的個體，通過平等對話與深度交流，促進學習者的全面發(fā)展。它也要求學習者積極參與到教育過程中來，發(fā)揮自己的主體性作用，與他人共同成長。未來，我們將繼續(xù)深化對主體間性教育學的理論與實踐研究，探索更多有效的教育方法與策略，為培養(yǎng)具有主體性、批判性思維與溝通能力的未來一代貢獻自己的力量。八、結論與展望本研究以主體間性理論為視角，深入反思了當前教育學教材的編纂現(xiàn)狀，并在此基礎上提出了教育學教材的新建構路徑。通過系統(tǒng)分析，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教育學教材過于強調知識的單向傳遞和接受，忽視了師生之間的主體間性互動，導致了教育過程中的主客體分離，阻礙了教育質量的提升和學生的全面發(fā)展。主體間性理論為我們提供了一個全新的視角，它強調教育過程中師生之間的平等對話和相互理解，促進雙方主體性的發(fā)揮和共同成長。在反思中，我們指出了傳統(tǒng)教育學教材的不足，包括知識結構的僵化、內容更新的滯后、教學方法的單一等。這些問題嚴重影響了學生的學習積極性和創(chuàng)新能力的發(fā)展。針對這些問題，我們提出了教育學教材的新建構策略。要構建一種以對話和互動為基礎的教學模式，鼓勵學生積極參與教學過程，發(fā)表自己的觀點和見解。要關注學生的生活經(jīng)驗和社會背景，將教材內容與現(xiàn)實生活緊密結合，提高學生的學習興趣和實際應用能力。要加強教材編寫的科學性和規(guī)范性，確保教材內容的科學性、準確性和時效性。展望未來，我們將繼續(xù)關注教育學教材的發(fā)展動態(tài)和實踐需求，不斷完善和優(yōu)化教育學教材的編纂體系。我們也期待更多的教育工作者和學者能夠加入到這個研究領域中來，共同推動教育學教材的創(chuàng)新和發(fā)展。相信在主體間性理論的指導下，教育學教材將會更加符合教育規(guī)律和人才培養(yǎng)需求，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的新時代人才做出更大的貢獻。參考資料：教育學教材作為教育學科的基礎文本，對于教師教育、學生學業(yè)以及教育實踐有著重要影響。隨著教育理念的不斷更新和教學實踐的變革，傳統(tǒng)的教育學教材已難以滿足當今的教育需求。本研究旨在基于主體間性的視角，對教育學教材進行反思與建構，以期為優(yōu)化教育教材提供理論支持與實踐指導。自20世紀初以來，教育學教材經(jīng)歷了從初版到多次再版的演變過程。盡管教材在不斷更新，但仍然存在諸多問題。例如，教材內容偏重于理論知識，與實踐結合不夠緊密；教材編寫方式單一，缺乏多元化等。這些問題導致教材與實際教學需求脫節(jié)，影響了教育質量的提升。對教育學教材進行主體間性的反思與建構顯得尤為重要。文獻綜述：系統(tǒng)梳理了教育學教材的發(fā)展歷程、現(xiàn)狀及問題，并從主體間性的角度對相關研究進行了分析。案例分析：選取了幾套國內外具有代表性的教育學教材，從主體間性的角度進行深入剖析。訪談：對教育專家、一線教師和學生進行了訪談，了解他們對教育學教材的看法和建議。教材編寫應采用多元化的方式，如增加案例分析、教育敘事等，以滿足不同學習者的需求。教材應注重主體間性，即尊重教師與學生的不同視角和需求，使教材更加貼近實際教學情境。多元化的教材編寫方式，融入案例分析、教育敘事等元素，以激發(fā)學生的學習興趣和積極性。重視主體間性，尊重教師和學生的不同視角和需求，使教材更加貼近實際教學情境，更具指導性和實用性。在今后的研究中，可以進一步探討教育學教材在不同教育領域、不同教育層次的適用性，以期為各類學習者提供更具針對性的教材。加強教育學科與其他學科的交叉研究，從多維度審視教育學教材的建構，以期為教材編寫提供更為全面的理論支撐和實踐指導。國際教育學教材的最新發(fā)展動態(tài)，引進和吸收先進的教育理念和經(jīng)驗，促進我國教育學教材的不斷完善和發(fā)展。主體間性即人對他人意圖的推測與判定。主體間性有不同的級別，一級主體間性即人對另一個人意圖的判斷與推測。二級主體間性即人對另一人關于其他人意圖的判斷與推測的認知的認識。例如，A知道B知道C想要在中午與A一起去吃飯，那么A便是進行了二級主體間性的判斷。通常人們最多能進行五級主體間性的判斷，五級以上就容易做出錯誤的判斷。主體間性是拉康提出來的，在闡述中他給現(xiàn)代性的主體性以致命的打擊。他認為，主體是由其自身存在結構中的“他性”界定的，這種主體中的他性就是主體間性。進行這種分析的時候，他對黑格爾的《精神現(xiàn)象學》中的“奴隸和主人”進行了精神分析語言學上的重新描述。他認為，當看守為了囚犯而固定在監(jiān)獄的位置上的時候，那他就成了囚犯的“奴隸”，而囚犯就成了主人。根據(jù)這種主體間性，針對笛卡爾的“我思故我在”，他提出了相反的思想：我于我不在之處思，我在我不思之處。這應該說是對笛卡爾的“我思”主體的最大摧毀，也是對現(xiàn)代性思想根基的摧毀。主體間性概念的最初步的涵義是主體與主體之間的統(tǒng)一性，但在不同的領域中，主體間性的意義是有差異的。在主體間性概念的形成歷史過程中，事實上涉及了三個領域，從而也形成了三種涵義不同的主體間性概念，這就是：社會學的主體間性、認識論的主體間性和本體論（存在論、解釋學）的主體間性。是指作為社會主體的人與人之間的關系，關涉到人際關系以及價值觀念的統(tǒng)一性問題。其最早在倫理學領域內提出。近代、現(xiàn)代的哲學家在個體價值獨立的基礎上繼續(xù)在倫理學的領域探討這個問題，而且擴展為更為廣泛的社會學領域。像康德、黑格爾直至馬克思、哈貝馬斯等都在社會學領域涉及到主體間性問題。它關涉的問題是人的社會統(tǒng)一性問題。哈貝馬斯認為在現(xiàn)實社會中人際關系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關系，而交往行為是主體間性行為。他提倡交往行為，以建立互相理解、溝通的交往理性，以達到社會的和諧。包括哈貝馬斯在內的主體間性理論都具有烏托邦的性質。意指認識主體之間的關系，它關涉到知識的客觀普遍性問題。最早涉及到認識主體之間的關系的是現(xiàn)象學大師胡塞爾。胡塞爾建立了先驗主體性的現(xiàn)象學，把先驗自我的意向性構造作為知識的根源，這就產生了個體認識如何具有普遍性的問題。為了擺脫自我論的困境，他開始考察認識主體之間的關系。他認為認識主體之間的共識或知識的普遍性的根據(jù)是人的“統(tǒng)覺”、“同感”、“移情”等能力。胡塞爾的主體間性概念是在先驗主體論的框架內提出的，只涉及認識主體之間的關系，而不是認識主體與對象世界的關系，因此只是認識論的主體間性，而不是本體論的主體間性。梅洛-龐蒂反對胡塞爾的先驗現(xiàn)象學，主張知覺現(xiàn)象學，即身體-主體與世界的關系。認識論的主體間性仍然是在主客對立的框架中，僅僅考察認識主體之間的關系，而不承認人與世界關系的主體間性。意指存在或解釋活動中的人與世界的同一性，它不是主客對立的關系，而是主體與主體之間的交往、理解關系。本體論的主體間性關涉到自由何以可能、認識何以可能的問題。海德格爾后期建立了本體論的主體間性。更為徹底的主體間性理論家是神學哲學家馬丁·布伯，雅斯貝爾斯和馬塞爾也提出了與馬丁·布伯類似的主體間性思想。本體論的主體間性即存在論和解釋學的主體間性進入了本體論的領域，從根本上解釋了人與世界的關系。主體間性（Intersubjectivity）是20世紀西方哲學中凸現(xiàn)的一個范疇。它的主要內容是研究或規(guī)范一個主體怎樣與完整的作為主體運作的另一個主體互相作用的。A·萊西在《哲學辭典》中將“主體間性”定義為：“一個事物是主體間的，如果對于它有達于一致的途徑，縱使這途徑不可能獨立于人類意識。……主體間性通常是與主觀性而不是客觀性相對比，它可以包括在客觀性的范圍中。”在主體間性概念的創(chuàng)始者胡塞爾那里，主體間性還不具有本體論的意義，而只具有認識論的含義，旨在解決認識論上的先驗“我們”如何可能的問題。胡塞爾由先驗自我內給出他人的存在，但他人的自我的給出是附呈的，它不能轉化為我的原初的體驗。胡塞爾引進主體間性并不能克服其體系的自我論傾向。在現(xiàn)代哲學的發(fā)展中，特別是從海德格爾開始，主體間性具有了哲學本體論的意義。主體間性的根據(jù)在于生存本身。生存不是在主客二分的基礎上進行的主體構造和客體征服，而是主體間的共在，是自我主體與對象主體間的交往、對話。一方面，在現(xiàn)實存在中，主體與客體間的關系不是直接的，而是間接的；它要以主體間的關系為中介，包括文化、語言、社會關系的中介。主體間性比主體性更根本。主體間性的另一含義涉及自我與他人、個體與社會的關系。主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在。西方近代哲學在肯定意識的獨立性和主體性的同時，也觸發(fā)了由群體主義向個人主義的轉變，最后主體性哲學把主體看作是原子式的孤立個體。胡塞爾的現(xiàn)象學以意向性構造對象，最后歸于先驗自我。為了避免唯我論，他提出了主體間性理論。他認為主體性是指個體性，主體間性是指群體性，主體間性應當取代主體性。自我的存在方式是社會性的，即社會性存在的個體性。主體間性既包含著社會性，也包含著個體性。主體間性既否定原子式的孤立個體觀念，也反對社會性對個體性的吞沒。主體間性又譯為交互主體性，它反映了主體與主體間的共在。主體既是以主體間的方式存在，其本質又是個體性的，主體間性就是個性間的共在。海德格爾指出：“由于這種有共同性的在世之故，世界向來已經(jīng)總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界?！谥小褪桥c他人共同存在。他人的世界之內的自在存在就是共同此在。”海德格爾認為有兩種共在，一種是處于沉淪狀態(tài)的異化的共在，這種存在狀態(tài)是個體被群體吞沒；另一種是超越性的本真的共在，個體與其他個體間存在著自由的關系。由此可以看出，主體間性并不是反主體性，反個性的，而是對主體性的重新確認和超越，是個性的普遍化和應然的存在方式。主體間性概念的提出，使得社會科學在認識論方面出現(xiàn)了重大的轉向：即從關注主體性和認知上的“主－客體”關系轉向關注主體與主體之間的關系，進而把人類認知的對象世界，特別是精神現(xiàn)象不再看作客體，而是看作主體，并確認自我主體與對象主體間的共生性、平等性和交流關系。另一方面，主體間性的認識論哲學也改變了“存在”這一哲學范疇的基本內涵。它認為“存在”不是主體性的，也不是客體性的，而是主體間的共在。傳統(tǒng)哲學的“存在”范疇或是客體性的或是主體性的，都不能擺脫主客對立的二元論。主體間性作為本體論的規(guī)定是對主客對立的現(xiàn)實的超越。從本體論意義上對主體間性展開研究的主要是現(xiàn)象學和詮釋學。胡塞爾的現(xiàn)象學試圖通過所謂“現(xiàn)象學還原”，對認識本身進行批判性思考，以回溯一個絕對確定的阿基米德點：即“純粹的先驗自我”。這種唯我論存在內在的沖突：先驗反思要求消除任何其他東西的預見性，但認識要達到真實和客觀有效，就必須是普遍的、無限的，它要求在任何具有理性基礎的主體那里得到保障；而且，先驗主體不得不把自己看作是包含在世界中，而這個世界是一個主觀間的共同世界；其他具備全部個性的主體如何既能夠在“我”的意識中構成又實在地有別于“我”。為了解決這一矛盾，胡塞爾晚年提出了自我和他人的“立場之可相互交換性”，以及“主體間本位”。但遺憾的是，這一問題在先驗現(xiàn)象學的框架內很難解決，它也只能在主體間的歷史框架中得到解釋。海德格爾對主體性哲學給予了猛烈的批判，他認為從笛卡兒到康德，在理論核心中都隱藏著主體性概念，并以一種本體論意義上相互沖突的方式把“我”作為一個主體來看待。他認為，西方哲學是其形而上學的產物；而形而上學的思維方式又以主體—客體的的對立為標志；換言之，將整個世界看成是客體或現(xiàn)象的集合，而將人之心智或意識作為觀察者獨立于其外。海德格爾指出：“人從來就不是簡單地或原初地作為具體主體與世界并列，無論人是單個或群體，都是如此。他原則上不是一種其本質存在于主體—客體關系中的意向地指向客體的（認識論的）主體。相反，人在本質上是首先存在于存在的開放性中，這種開放性是一片曠野，它包括了主—客體關系能呈現(xiàn)于其中的‘中間’地帶?！憋@然，海德格爾的努力旨在不否認個人的主體性的同時，而解開胡塞爾先驗現(xiàn)象學的矛盾。以伽達默爾為代表的當代哲學詮釋學以獨有的方式考察了主體間性，他認為胡塞爾等人之所以困擾于先驗主體，是由于他們持有一種本體論方面的偏見，即把“他人首先理解為知覺對象”，而沒有揭示生活概念的潛在根源。在伽達默爾看來，世界是我們通過語言和交流的合作而生存于其中的構架，實踐則是一種“參與和分享”，一種與他人有關并依據(jù)活動共同決定著共同利益的過程。這些“對話”、“原初性理解”、“談話集體中溝通彼此的主體間性”等方式支持著我們的生存，也支撐和構造著人類行為的實踐理性。顯然，在伽達默爾那里，胡塞爾基于先驗主體所猜測的那種互主體性，被還原到了歷史過程的實踐行為之中。當代詮釋學旨在闡明“適于表達作為一種交往過程的理解”的最本質的內容，而理解只能在語言中完成。掌握一種語言、參與一種交談，本質上就是接受一種生活方式。通過富有成效的對話，人們得以形成普遍的尺度和共同視野。當代詮釋學對理解的重新解釋，揭示了這樣一種實在：主體彼此在互動行為中，服從于維持和擴展主體間的相互理解和可能行動的一般性規(guī)則，以及它們所內涵的意義和價值。在這一過程中，意義理解的方向是根據(jù)來自傳統(tǒng)的自我理解的框架，去實現(xiàn)行動者之間的可能的一致。簡言之，當代哲學轉向對語言、對話、交流、理解、以及人類活動的關注，并由此導致認識論哲學在理性觀、真理觀等方面的共同探求，正是由于當代社會生活中出現(xiàn)的各種新問題令主體性哲學尷尬，而主體間性的出場則是哲學對現(xiàn)實挑戰(zhàn)的回應。它反映了當代哲學發(fā)展的一般傾向：即回到生活，回到實踐，回到現(xiàn)實，回到人的真實生存本身。就本文所關注的研究對象而言，主體間性所形成的認識論，對于制度分析的啟發(fā)在于，制度不僅有效反映了個體行為與群體維系的內在機制，也提供了個體互動從而保持群體存續(xù)的行為規(guī)則結構。而另一方面，在主體行為與知識傳統(tǒng)之間，能夠充當橋梁的介質，恰好就是規(guī)約人類互動行為的規(guī)制和制度。我們可以認為，正是主體間性的關系場和認識論前提才引致了制度的產生。換言之，沒有主體間性就沒有制度，而主體間性所附著的互動交往行為，則更主要的取決于商業(yè)交換的行為傾向。我在本章第一節(jié)所介紹的奧菲克的人類進化的經(jīng)濟起源思想中，對人類與動物行為的區(qū)別已經(jīng)說明：交換是生命體互動的基本行為方式，但在生命體所依賴的交換方式中，共生交換與親緣交換是人類與動物行為重合的區(qū)域，而只有商業(yè)交換是人類獨特使用的核心交換方式。主體間性所依賴的互動行為，在最基本的層面上是由商業(yè)交換行為展現(xiàn)的。根據(jù)奧菲克的推斷，人類的語言和意識起源甚至都可能是商業(yè)交換行為所推動的進化結果，而非語言和意識本身促進了商業(yè)交換的起源。語言與人類的交往（交流）是相互內在、相互依存、互為前提的。人類最初的具有社會性的交往必然伴隨語言的生成，而人類語言從一開始便具有相互交往的公共性要求。而在交往中實現(xiàn)的對社會關系的區(qū)分或認定，也只能借助于語言。共同勞動中形成的各種調節(jié)關系，特別是對他人動機產生作用的社會影響，才能夠獨立于偶然的社會關聯(lián)得以確定。同時，語言作為直達人的因素，構成了加速意識和自我意識產生的基本條件之一。哈貝馬斯是當代著名的哲學家和社會學家，他的思想涉及廣泛，包括哲學、社會學、政治學等領域。在哲學領域，他提出了主體間性思想，這一思想對于我們理解人類社會和交往關系具有重要意義。本文將對哈貝馬斯的主體間性思想進行深入研究，探討其基本概念、理論觀點以及在實踐中的應用。哈貝馬斯生活在后結構主義和后現(xiàn)代主義盛行的時代背景下。后結構主義和后現(xiàn)代主義對于傳統(tǒng)哲學的主體觀念進行了批判，認為主體觀念過于強調個人的獨立性和自主性，而忽略了社會交往對于人類存在的重要性。哈貝馬斯在這樣的背景下，提出了主體間性思想，強調個體之間的交互性和社會交往對于人類存在和認識的重要性。主體間性思想是哈貝馬斯哲學思想的核心之一。與傳統(tǒng)主體性思想不同，主體間性思想強調主體之間的交互關系，即主體與主體之間的相互作用和影響。主體間性思想認為，人類認識和理解世界的方式是通過語言和符號進行交往和溝通，而這種交往和溝通是建立在主體之間的信任、合作和互動基礎之上的。主體間的信任：主體間性思想認為，主體之間的信任是交往和溝通的基礎。只有當主體之間相互信任時，他們才能有效地進行交流和溝通，達成相互理解和共識。主體間的合作：主體間性思想強調主體之間的合作，認為合作是交往和溝通的重要形式。在合作中，主體之間共同參與、共同協(xié)商，以實現(xiàn)共同的目標和利益。主體間的溝通：主體間性思想認為，溝通是交往和溝通的核心。通過溝通，主體之間可以相互理解和尊重，協(xié)調彼此的行動和利益關系。主體間性思想在實踐中有著廣泛的應用。在哈貝馬斯看來，主體間性思想可以應用于各個領域，如社會治理、國際關系等。在社會治理領域，主體間性思想可以