摭談以情境促教學在高中小說教學中的應用

所謂情境教學，即基于課程標準要求、教學內容與教學目標、學生認知基礎與身心發(fā)展特點創(chuàng)設或摹擬能夠達成教學主題并增強學生情感體驗的語言實踐情境。通過情境教學，學生的語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等核心素養(yǎng)才能落地[1]。筆者以高中語文小說閱讀教學為例，將問題情境與合作探究、故事情境與語言運用、生活情境與審美情趣、想象情境與思維拓展、表演情境與情感體驗結合，以多元化情境提高高中語文小說教學質效。一、問題情境：指向學生的合作探究問題情境是能夠激發(fā)學生探究興趣的學習場景，是落實“學生主體”的有效途徑，有助于師生之間的高頻互動與生生之間的合作探究。問題情境要貫穿教學的全過程，即在導入環(huán)節(jié)、教學環(huán)節(jié)、反思環(huán)節(jié)都要有“問題”的參與，以此彰顯學生的主體地位。1.導入環(huán)節(jié)的問題情境在導入環(huán)節(jié)，要根據(jù)小說內容創(chuàng)設能聚焦學生注意力、提高課堂參與性、具有啟發(fā)價值的問題情境。以教學《祝?！窞槔?，在導入環(huán)節(jié)可創(chuàng)設如下問題情境：小說的標題是《祝福》，那么內容定然與“祝?！庇嘘P，如新年祝福、賀壽祝福、新婚祝福等，但作者卻講述了一個底層人祥林嫂的悲劇性命運，這與“祝福”有什么關系？聯(lián)系魯迅的雜文《我是如何做起小說來》，理解小說要“引起療救的注意”的批判屬性，思考小說標題取名為“祝?！钡脑?。顯然，這樣的問題情境不僅能激發(fā)學生的探究動機，而且能為接下來的教學奠定問題基調，即作者在怎樣的社會環(huán)境下講述了一個怎樣的悲劇性故事，塑造了一個怎樣的人物形象，表達了一個怎樣的主題思想，而這就是問題在導入環(huán)節(jié)的重要價值。當然，在單元整體教學中，這種問題情境可以反復運用。如教學《林教頭風雪山神廟》，同樣可借助問題情境進行導入：林沖是八十萬禁軍教頭，是底層公眾艷羨的對象，是什么原因導致本來仕途一片光明的他被“逼上梁山”？是“意料之外”還是“情理之中”？讓我們帶著這些疑問走進施耐庵的小說中一探究竟。2.教學過程中的問題鏈設置在教學過程中，要設置具有層次性、遞進性的問題鏈，引導學生在抽絲剝繭中理解典型環(huán)境下的人物形象塑造及小說的主旨意蘊。以《祝?！啡宋镄蜗蠓治鰹槔?。魯迅在小說中塑造了諸多性格鮮明的人物形象，如祥林嫂、魯四老爺、四嬸、衛(wèi)老婆子、柳媽等，無論是哪一個人物形象，無疑不揭露了《祝福》深刻的批判性主題。因此，教師可圍繞人物形象與思想主題的關系，設置一組層次遞進的問題：描寫人物可從哪些方面著手（外貌、語言、動作、神態(tài)、心理等）；嘗試分析魯迅“簡筆畫”式的人物勾勒方式（如描寫祥林嫂外貌時“一”字的連續(xù)運用）；分析人物形象對推動小說情節(jié)發(fā)展的作用（如祥林嫂前后兩次到魯鎮(zhèn)的變化）；結合祥林嫂的矛盾性格與悲劇命運闡述人物形象對表達主題的價值。通過漸進式的問題情境，學生不僅能掌握人物描寫的基本方法，而且能夠明白語文學科的“大概念”，如“批判性是小說的本質屬性”“人物形象在推動故事情節(jié)發(fā)展、表達小說主題上具有重要價值”。除了導入環(huán)節(jié)與教學環(huán)節(jié)，在反思環(huán)節(jié)也需要問題的滲透。但是，反思環(huán)節(jié)的問題主要針對問題本身的合理性與目的性進行設置，如問題是否難易適中，是否符合學生認知規(guī)律，是否有助于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)等。二、故事情境：指向學生的語言運用與審美情趣故事情境是能夠提高學生語言建構與運用素養(yǎng)的有效場景。無論是義務教育階段的學生還是高中生，故事對學生的吸引力永不褪色，而故事情節(jié)正是小說的要素之一，具有天然的吸引力優(yōu)勢?；谛≌f自身的故事優(yōu)勢，創(chuàng)設能夠提升學生語言建構與運用素養(yǎng)的情境，是提高師生之間互動效率的重要途徑。其中，轉變小說敘述視角、挖掘生活中的類似故事是兩種有效的情境模式。1.轉變小說的敘述視角轉變小說敘述視角是全面了解人物形象與小說主題的有效途徑。在此過程中，學生不再是小說內容的讀者，而是小說創(chuàng)作的參與者，即在“二次創(chuàng)作”中體會人物形象的立體與豐滿。以小說《祝福》為例。作者在講述與祥林嫂的見面時使用的是第一人稱“我”，可引導學生轉換敘述視角，以祥林嫂的視角重新架構故事情節(jié)，既能實現(xiàn)與作者對話的目的，也能提高學生的語言建構能力。具體故事情境如下：小說中提到了“我”到魯四老爺家后的種種“不安”，尤其是與祥林嫂的“最后一次”見面，讓“我”決定無論如何明天要走。請以祥林嫂的視角重新架構與“我”見面時的場景，重點描寫祥林嫂的心理活動與“我”的神態(tài)。這樣的故事重構有助于學生與文本、作者、主人公之間展開一次全面而深入的“對話”。一方面，轉換敘述視角的前提是學生熟悉小說的既有故事框架，尤其是祥林嫂的外貌與語言以及“我”回答時的糾結神態(tài)，即與文本的對話；另一方面，在重構故事情節(jié)時，學生要創(chuàng)造性地將祥林嫂的內心活動與“我”的慌張神態(tài)表達出來，即與主人公、作者的對話。在這樣的故事情境下，能夠真正發(fā)揮學生的主體性，進而提高閱讀教學效率。2.挖掘學生的生活故事除了轉變文本的敘述視角，還要引導學生主動挖掘實際生活中的類似故事?！蹲８！肥翘囟〞r代背景下的產(chǎn)物，具有典型的時代烙印，魯迅作此小說的根本目的是批判封建禮教的吃人本質，揭露封建社會下人與人之間的冷漠無情。在新時代背景下，雖然這種典型環(huán)境、人物形象、故事情節(jié)不復存在，但仍然存在與祥林嫂、魯四老爺、四嬸、柳媽等人物相類似的故事與人物形象。可引導學生圍繞魯四老爺?shù)睦淠?、矛盾與封建，找出文中體現(xiàn)其性格或形象的語句。在冷漠方面，如他得知祥林嫂死后的第一反應：“不早不遲，偏偏要在這時候，——這就可見是一個謬種！”[2]在矛盾方面，如他得知祥林嫂被衛(wèi)老婆子與婆家人抓走后的第一反應：“可惡！然而……?！盵3]在封建方面，如祥林嫂第二次回魯鎮(zhèn)后他暗暗地告誡四嬸：“這種人雖然似乎很可憐，但是敗壞風俗的，用她幫忙還可以，祭祀時候可用不著她沾手……祖宗是不吃的?！盵4]在此基礎上，可引導學生以冷漠、自私、矛盾、封建等為關鍵詞，尋找現(xiàn)實生活中的類似故事與人物形象，并在小組內部以及全班開展即興故事演講，進而理解魯迅筆下的國民性格及其批判意義。由此可見，通過創(chuàng)設不同類型的故事情境，學生不僅能提升語言建構與運用能力，而且能進一步透析小說的思想主題與作者的情感表達，更能在聯(lián)系實際生活中增強對現(xiàn)實生活的觀察能力與審美趣味。三、想象情境：指向學生的思維拓展想象性情境是能夠拓展學生思維能力的有效場景。一方面，作者在創(chuàng)作過程中會刻意“留白”，正如中國傳統(tǒng)山水畫中的留白，這也說明了小說是作者與讀者共同參與創(chuàng)作的過程。另一方面，讀者在解讀過程中，必然要滲透自己對某一事件或生活的獨特理解，因而需要調動想象與聯(lián)想思維。因此，在小說閱讀教學過程中，教師要善于利用小說中的“留白”之處創(chuàng)設想象情境，引導學生在想象性參與中深入解讀人物形象與小說主題。1.想象情境的營造在數(shù)字化時代，豐富的多媒體技術與便捷的網(wǎng)絡為師生的“教”與“學”提供了更舒適的教學環(huán)境。一方面，無論是哪一個版本的教材，都注重編排經(jīng)典的小說文本，且大部分經(jīng)典都已被改編為影視作品，如《祝福》《阿Q正傳》《茶館》《駱駝祥子》《小二黑結婚》等。另一方面，小說創(chuàng)作具有特定時空性，反映的是特定時代下的社會生活風貌與人物關系，而學生對小說所述的時代環(huán)境是陌生的，因而需要教師借助現(xiàn)代信息技術營造能夠激發(fā)學生想象的教學氛圍。其中，音頻、圖片、動畫、電影、電視、新聞、紀錄片等都是營造想象情境的重要資源。例如，教學《祝?！窌r，可播放同名影片，助力學生直觀感受祥林嫂的悲劇命運及其面臨的冷漠的社會環(huán)境，為學生的合理想象奠定基礎。再如，教學《林教頭風雪山神廟》時，可播放電視劇《水滸傳》中的相關片段與主題曲，既能聚焦學生注意力，也能以直觀性畫面助力學生理解故事情節(jié)以及林沖被“逼上梁山”原因，以“畫面+文本”模式提高閱讀教學效率。2.想象情境的獨創(chuàng)性基于學生的生活環(huán)境與認知基礎，學生的想象、聯(lián)想、創(chuàng)造力往往存在個體差異。因此，在創(chuàng)設想象情境時，教師要尊重學生的個體差異，引導學生以不同形式進行聯(lián)想與想象，如繪畫、編創(chuàng)故事、表演等。如教學《祝?！窌r，可創(chuàng)設如下情境：魯迅在《祝?！分杏昧攘葦?shù)筆就刻畫了一個個豐滿的人物形象，如祥林嫂的乞丐式外貌、魯四老爺?shù)拿苌袂?、四嬸的善良與偏見、柳媽的“碎嘴”等，請發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢，根據(jù)自己對人物形象的理解，選擇某一個人物，以繪畫、編故事、表演、歌唱、朗誦等形式展開個性化的合理想象，并在小組內分享交流。在此情境下，有的學生擅長繪畫，可以簡筆畫勾勒祥林嫂落魄、潦倒的乞丐形象；有的學生擅長編創(chuàng)故事，可講述祥林嫂被婆家綁走后的后續(xù)故事；有的學生擅長表演，可表演祥林嫂講述兒子“阿毛”被狼叼走的故事以及眾人以此為樂的場景。教師要充分尊重不同學生的想象形式，并通過師生互動分享增強學生對人物形象與主題思想的理解。四、表演情境：指向學生的情感體驗表演情境是能夠調動學生情感體驗的有效場景。一方面，小說具有曲折的故事情節(jié)與立體的人物形象，是學生代入角色、理解角色的基本載體；另一方面，在角色扮演過程中，學生能夠融入自己的實際生活經(jīng)驗，有助于在表演中與小說人物達成情感共鳴并獲得人生哲理方面的啟發(fā)。仍以小說《祝?！窞槔?，為引導學生進一步了解祥林嫂的內心世界，可組織學生圍繞小說中“我”與祥林嫂的對話開展角色扮演；為進一步揣摩“柳媽”這一人物形象在小說中的重要作用，可組織學生圍繞祥林嫂與柳媽的對話開展角色扮演；為進一步理解衛(wèi)老婆子的“能言善辯”，可組織學生圍繞她與四嬸的對話開展角色扮演。在角