從敘述視角分析人物形象

從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實(shí)踐背景1.敘述視角是深入分析人物形象的切入點(diǎn)敘述視角理論日益發(fā)展成熟，可以運(yùn)用到初中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，研究敘述視角緊貼核心素養(yǎng)中的語(yǔ)文要素，是理解小說(shuō)題材的人物形象的切入點(diǎn)，具有實(shí)踐教學(xué)意義。從教材的小說(shuō)篇目來(lái)看，初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中小說(shuō)篇目很多，涉及小說(shuō)語(yǔ)文要素的單元主要在九年級(jí)上冊(cè)的第四單元和第六單元，且單元學(xué)習(xí)導(dǎo)讀中均有對(duì)小說(shuō)人物形象分析的具體要求，第四單元要求從不同角度尤其是描寫手法上分析人物形象，第六單元要求分析不同社會(huì)背景下人物形象并探討其性格形成的原因。從小說(shuō)篇目設(shè)置的課后習(xí)題來(lái)看，“敘述視角”在課后習(xí)題中明確有涉及的有兩篇文章：《最后一課》和《我的叔叔于勒》，都是要求分析在文中運(yùn)用敘述視角的好處。九年級(jí)初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中有涉及敘述視角的篇目有《孔乙己》《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》《劉姥姥進(jìn)大觀園》《智取生辰綱》等。近些年，敘述視角在試題中的閱讀篇目也逐漸成為了關(guān)注點(diǎn)，如2019年福建中考試卷中《火車上的見(jiàn)聞》題目設(shè)置：“我”在文中起什么作用？結(jié)合全文分析。再如龍巖新羅區(qū)2018-2019學(xué)年第一學(xué)期期末九年級(jí)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)試卷中的《地毯》的題目設(shè)置：小說(shuō)是誰(shuí)視角敘述故事的？結(jié)合全文分析好處等等。這些題目基本上是要求分析敘述視角的人稱作用，在分析作用的同時(shí)，其實(shí)也是深入分析人物形象，進(jìn)而理解文章的主題。2.敘述視角下的大單元小說(shuō)經(jīng)典篇目分類整合用敘述視角重新整合初中語(yǔ)文的經(jīng)典小說(shuō)篇目，增添補(bǔ)充課外文本組成大單元進(jìn)行教學(xué)，在大單元教學(xué)中再深挖不同的主題進(jìn)行分類解讀，是用好統(tǒng)編語(yǔ)文教材的重要方式。關(guān)于敘述的分類一直以來(lái)眾說(shuō)紛紜，其中以法國(guó)文論家、文學(xué)批評(píng)家熱奈特三類型劃分最為廣泛接受（表1）。在內(nèi)視角中，分為主人公視角和見(jiàn)證人視角，初中語(yǔ)文比較經(jīng)典的篇目如《孔乙己》《最后一課》《我的叔叔于勒》都是以見(jiàn)證人的視角為出發(fā)點(diǎn)，使作品的主題更為厚重。而現(xiàn)代很多文學(xué)作品會(huì)多個(gè)視角進(jìn)行轉(zhuǎn)換，如《紅樓夢(mèng)》寶、黛的初會(huì)場(chǎng)景是通過(guò)寶玉、黛玉、鳳姐和全知視角的轉(zhuǎn)換來(lái)實(shí)現(xiàn)的，敘述視角在時(shí)間、空間和敘述頻率上也有所不同，如《故鄉(xiāng)》是現(xiàn)實(shí)和回憶交織，頻繁出現(xiàn)幼年閏土的畫面，《我的叔叔于勒》中倒敘、插敘的轉(zhuǎn)換，于勒叔叔的“信”反復(fù)出現(xiàn)，《智取生辰綱》空間上的明暗線設(shè)置等，時(shí)間和空間錯(cuò)亂交織使整部作品的主題又得到了升華。

二從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實(shí)踐依據(jù)和過(guò)程1.立足整體立意式研讀，確定主題筆者運(yùn)用“雙篇比讀”中的“整篇立意式”群文閱讀方法，“可以突現(xiàn)不同點(diǎn)為目的，也可以突顯相同點(diǎn)為目的”來(lái)深入挖掘敘述視角下的人物形象，從而確定《我的叔叔于勒》和《最后一課》中人物形象中表現(xiàn)出來(lái)的共同主題：冷峻中的溫情者?！段业氖迨逵诶铡肥峭ㄟ^(guò)成年的若瑟夫和童年的若瑟夫視角不停切換來(lái)間接傳遞敘述者的情感態(tài)度，如“一下子成了正直的人，有良心的人”的“一下子”，“我總認(rèn)為這個(gè)青年之所以不再遲疑而下決心求婚”的“總覺(jué)得”，文章中還出現(xiàn)大量對(duì)于童年的若瑟夫不大可能推測(cè)于勒叔叔結(jié)局的話語(yǔ)，如“果然，十年之久，于勒叔叔再也沒(méi)來(lái)信?！弊プ∵@些詞匯和語(yǔ)句都可以引導(dǎo)學(xué)生多角度解讀人物形象，深入理解作品主題。《最后一課》是從小弗朗士的視角來(lái)描繪戰(zhàn)爭(zhēng)下的場(chǎng)景，通過(guò)人物性格的轉(zhuǎn)變和孩童視角下場(chǎng)景的反差更能凸顯出文章的主題。兩篇小說(shuō)所描繪的社會(huì)背景都是冰冷且殘酷的，但是在這樣一種冷峻的環(huán)境下，兩位主人公都展示了他們溫情的一面，若瑟夫視角下的“于勒”從“流氓無(wú)賴”多了一份“可憐”，甚至是“重視親情”的，“勢(shì)利眼”的“菲利普夫婦”也是“愛(ài)家”的，而小弗朗士眼中的韓麥爾先生也從“嚴(yán)酷”解讀出了他的“偉大”，小弗朗士從“懵懂調(diào)皮孩童”也成長(zhǎng)為了“愛(ài)國(guó)者”。2.敘述視角下人物形象對(duì)比，存異求同群文對(duì)比閱讀強(qiáng)調(diào)的是在對(duì)比中找相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，根據(jù)差異思考原因，得出結(jié)論。筆者設(shè)置的教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)環(huán)節(jié)：導(dǎo)概念，憶方法，求同存異讀文本，反思總結(jié)。在導(dǎo)概念環(huán)節(jié)中，教師是群文閱讀中的拋錨者，也是引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“頓悟”的啟發(fā)者，敘述視角對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是個(gè)比較難以理解的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)，因此在課堂導(dǎo)入時(shí)要通過(guò)學(xué)生能夠接受的新穎類比直接引出敘述視角的概念。在回憶方法環(huán)節(jié)中，單元目標(biāo)中的語(yǔ)文要素和學(xué)生前攝性經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)建群文閱讀腳支架的重要決定性因素，從敘述視角分析這兩篇小說(shuō)都是圍繞“情節(jié)”“人物”和“主題”進(jìn)行的，而九年級(jí)學(xué)生已經(jīng)完整地了解到了小說(shuō)的三要素及其與主題之間的關(guān)系，故直接從回顧分析分析人物形象方法入手，并引導(dǎo)學(xué)生在開(kāi)始群文閱讀時(shí)運(yùn)用此種方法進(jìn)行圈點(diǎn)勾畫。求同存異讀文本環(huán)節(jié)是群文對(duì)比閱讀的核心部分，這個(gè)環(huán)節(jié)需要學(xué)生上臺(tái)展示自己的對(duì)比結(jié)果，首先分析敘述視角下的各色人物，總結(jié)出共同點(diǎn)，填出敘述視角下的人物形象（表2）和文章表現(xiàn)出來(lái)的完整人物形象（表3），再總結(jié)兩篇文章人物形象的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，從學(xué)生所填詞的詞性褒行分析引導(dǎo)出兩個(gè)人物共同點(diǎn)皆是溫情者?？偨Y(jié)反思環(huán)節(jié)是群文對(duì)比閱讀的最后升華環(huán)節(jié)，敘述視角下人物形象產(chǎn)生差異的原因要讓學(xué)生聯(lián)系到社會(huì)背景的差異去分析，可讓學(xué)生填表歸納總結(jié)產(chǎn)生反差產(chǎn)生的原因（表4），并總結(jié)共同原因：冷峻的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

三從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)和反思1.根據(jù)課堂的自由生長(zhǎng)度，靈活調(diào)整教學(xué)組織形式閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)探索中得出自己的體會(huì)。群文閱讀強(qiáng)調(diào)把閱讀的過(guò)程和課堂的生成完整還給學(xué)生，教師在設(shè)置教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)綜合考慮學(xué)情，主問(wèn)題的設(shè)置，課堂的生成和教學(xué)的有效性來(lái)設(shè)置教學(xué)過(guò)程，確定教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)達(dá)成程度和人物形象分析程度，是根據(jù)課堂的生成程度決定的。筆者在實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)的不同，在填寫兩個(gè)表格時(shí)學(xué)生都可能解讀出不同的意思，但都不影響課堂的進(jìn)行，教師只需要對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行文本解讀和正向引導(dǎo)即可。同時(shí)，由于學(xué)生的閱讀和思考習(xí)慣不同，包括老師大多是拿到題目就開(kāi)始看參考書，不愛(ài)閱讀，導(dǎo)致了思維受限，這就需要教師在平常教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生要靜心沉入文本，根據(jù)課標(biāo)要求的閱讀方式扎實(shí)閱讀，再進(jìn)行“自主、探究、思考”。筆者在多次實(shí)踐教學(xué)中還發(fā)現(xiàn)對(duì)于基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，上述教學(xué)環(huán)節(jié)會(huì)進(jìn)行困難，學(xué)生常常只能分析完其中一個(gè)表格，并且很難理解兩個(gè)表格填寫內(nèi)容的區(qū)別，導(dǎo)致分析過(guò)程雜糅不清，故重新調(diào)整教學(xué)組織形式，設(shè)計(jì)出簡(jiǎn)單版本的表格（表5）。2.構(gòu)建師生“共情”對(duì)話，提高學(xué)生的審美鑒賞能力審美鑒賞能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一，用群文對(duì)比閱讀分析文本更強(qiáng)調(diào)師生在共同發(fā)現(xiàn)作品的美基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)師生之間、師生和文本之間的“共情”。小說(shuō)作品的美表現(xiàn)內(nèi)容美和形式美上，從敘述視角分析人物形象能幫助學(xué)生挖掘小說(shuō)的形式結(jié)構(gòu)美，同時(shí)深化理解主題的美感。筆者在實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生很難跟著教師的節(jié)奏進(jìn)入文本深度思維的重要原因是缺少師生之間、師生和文本之間的“共情”即深度對(duì)話。一堂完整的課堂設(shè)計(jì)是需要根據(jù)“留白”來(lái)共同填補(bǔ)教學(xué)內(nèi)容的，在與文本的質(zhì)疑對(duì)話過(guò)程中，師生之間往往都會(huì)聽(tīng)不懂對(duì)方表達(dá)的真正涵義，這個(gè)時(shí)候就需要借助基本的問(wèn)題框架，用“留白”的方式共同重新創(chuàng)建新的對(duì)話，確定