閱讀策略單元的價值、特點及其教學

閱讀策略單元的價值、特點及其教學連江縣第三實驗小學福建教育學院語文課程與教學研究所劉仁增部編小學語文教材從三年級開始，每個年級都獨立安排一個閱讀策略單元，三年級上冊是預測，四年級上冊是提問，五年級上冊是提高閱讀速度，六年級上冊是有目的地閱讀，這是以往教材所沒有的。如何教好閱讀策略單元，值得深入研究和探索。一、獨立設置閱讀策略單元的價值1.化隱為顯，彰顯閱讀理念。傳統(tǒng)以來，我國語文教材書都以閱讀理解為中心，重視閱讀能力的培養(yǎng)，但學生的閱讀水平并不因此而提升，相反，不愛閱讀、不會閱讀的人越來越多。究其因，是閱讀策略學習隱藏在文本內容理解之后，使得閱讀能力訓練長期處于附屬地位、次要位置。為了完成閱讀理解任務，許多教師有意無意淡化方法指導，最理想的也只是隨機滲透而不做專門指導，嚴重削弱了學生閱讀能力的發(fā)展。獨立設置閱讀策略單元就能改變這一狀況，使閱讀策略學習成為剛性的、必須完成的核心任務，而不是彈性的、可有可無的目標，從而確保好讀書、多讀書、讀好書、讀整本書的課程理念的真正落實。2.化泛為細，順應閱讀發(fā)展。適合小學階段學習的閱讀策略不少，哪些是最基本、最重要、最需要的，教師必須心中有數(shù)。部編小學語文教材明確要求學習四個閱讀策略，改變了以前那種胡子眉毛一把抓，好像什么都訓練了，其實什么都沒訓練的弊端。更重要的是，從三年級安排閱讀策略學習符合兒童的認知水平和閱讀發(fā)展規(guī)律。這個階段的學生理性思維開始得到發(fā)展，自主閱讀的意識開始增強，學習目標管理和自我反饋能力不斷提高，產生建構“我的閱讀”“我的學習”的心理需求，特別需要具體的、可操作的閱讀策略予以支撐，寬泛模糊、大而不當?shù)拈喿x方法反而不利于閱讀發(fā)展。3.化粗為精，助推閱讀深化。從知識分類上說，閱讀策略是一種程序性知識、策略性知識，需要較為精細的操作步驟和實施要領，若將閱讀策略學習隱含在課文的理解感悟中，必然造成閱讀方法訓練的粗放。獨立設置閱讀策略單元，意在把教學重心落在策略本身上，至于識字寫字、內容閱讀只是伴隨著策略教學的過程中結合著進行的。再加上讀法提示、過程示范、方法分享等學習支架和教學資源的編排，賦予了教材強大的學習功能，使得學生對閱讀策略的操作步驟、具體方法有更明晰、具體、細致的了解和掌握。二、閱讀策略單元的編排特點1.單元間的聯(lián)系相對松散。語文要素的前后關聯(lián)、螺旋上升是部編教材的一大特點。由于閱讀策略獨立性較強，因此四個策略單元之間關聯(lián)性相對不明顯。從分類上看，三年級的預測、四年級的提問屬于狹義的閱讀策略，五年級的閱讀要有一定的速度、六年級的有目的的閱讀屬于廣義的閱讀策略。從邏輯上看，預測并不會對提問產生必然影響；預測和提問既不是提高閱讀速度的必備條件，也不會一定助推或阻礙有目的地閱讀。當然，這并不意味著它們毫無關系。帶著問題和特定目的快速閱讀，在快速閱讀中捕捉所需信息，也是閱讀需要。而且，四個閱讀策略都以文本理解為基礎，提高閱讀速度和有目的地閱讀還要追求速度和效率，靠提高理解速度帶動閱讀速度的提高，實現(xiàn)有目的地閱讀。2.單元內的關聯(lián)與協(xié)同。閱讀策略單元與其他單元一樣具有整體性、協(xié)同性的特點，緊緊圍繞語文要素，設計“學方法——練方法——用方法——知方法”的完整學習過程。以預測閱讀策略單元為例。緊扣“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想”“學習預測的一些基本方法”單元目標，精讀課文《總也倒不了的老屋》用旁批和課后練習的呈現(xiàn)方式，告訴學生預測要有依據(jù)，課題、插圖、內容等都是預測的重要線索，預測可能對也有可能錯。略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》重在嘗試運用，進一步學習前一課學到的預測方法，還要懂得當自己的預測不正確時，可及時修正，再繼續(xù)預測。略讀課文《不會叫的狗》則為自主運用，借助課后習題“故事的幾種結局可能是怎樣的？說說你的理由”引導學生獨立運用預測方法閱讀故事，并逐步養(yǎng)成在閱讀中有意識進行預測的習慣?？谡Z交際《名字里的故事》把預測的樂趣融入到生活中，習作《續(xù)寫故事》是預測讀寫方式的轉換?！墩Z文園地》中的“交流平臺”歸納總結預測策略的基本方法，形成知識體系。側重點不同，但目標相同，指向一致，從學習到運用，從文本到生活，從課內到課外，提高學生預測策略能力。3.單元文本組合的多樣與互補。任何一個閱讀策略都不是只針對某一類文體或結構，而是必須適用于各類文本、各種文體。如果幾個文本文體、內容、結構類似，對訓練來說，難以形成合力，更難以形成能力，這就決定了閱讀策略單元的文本組合必須具有多樣性和互補性。預測單元的三篇課文雖為童話，但在文本結構和呈現(xiàn)方式上存在差異：《總也倒不了的老屋》文本完整，且用旁批的方式提示預測依據(jù)；《胡蘿卜先生的長胡子》文本殘缺，留下預測空白；《不會叫的狗》提供多種結局，拓寬預測思路。提問單元的《一個豆莢里的五粒豆》是童話，《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》是科普說明文，《蝴蝶的家》則是散文。提高閱讀速度單元由散文《搭石》、歷史故事《將相和》、說明文《什么比獵豹的速度更快》、記敘文《冀中的地道戰(zhàn)》組成。有目的地閱讀單元文體更豐富，有散文《竹節(jié)人》，有科普說明文《宇宙生命之謎》，還有由說明材料、歷史故事、網站公告和建筑平面圖組成的非連續(xù)文本《故宮博物院》。只有經受住不同文本內容、不同文本結構、不同文本體式的閱讀驗證，閱讀能力才能形成。三、閱讀策略單元的教學實施1.系統(tǒng)優(yōu)于局部。系統(tǒng)論認為，任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的性質。部編教材的單元整體設計思路決定了必須運用系統(tǒng)思維進行整體設計，從而發(fā)揮“整體大于部分之和”的教材功能。比如提高閱讀速度策略單元的四篇課文，雖然都有“用較快的速度默讀”“了解課文內容”和“記錄閱讀時間”的共同要求，但在提高閱讀速度的方法和要求上各有不同，如何同中呈異，成了設計的關鍵。教《搭石》落實“不回讀”：第一遍讀，了解學生用了多少時間，讀到了哪些內容，請讀得快和讀得慢的同學說說閱讀體會，從而意識到不回讀是讀得快的前提和保證；第二遍讀，了解“課文描寫了哪些美好的畫面”，培養(yǎng)在“不回讀”中捕捉關鍵信息和重點內容的能力；第三遍讀，完成“課文給我留下最深的畫面是什么，從哪些詞句中可以體會到鄉(xiāng)親們美好的感情”閱讀任務，比誰讀得快、讀得好。教《將相和》著力“連讀”：先以課后“讀下面這段話的時候，你一眼看到了多少內容”為例，讓學生明白“連詞成句地讀”是幫助理解、加快閱讀速度的好辦法；又“連讀”，了解課文的三個小故事及其關系；再讀“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個故事，用上課文的事例說說對藺相如和廉頗的印象。教《什么比獵豹的速度更快》指導“借助關鍵詞句鑒別閱讀”：一讀關注每段話介紹的事物名稱和速度的詞語，完成“根據(jù)課文內容，按運動速度的快慢給下面的事物排序，照樣子填序號”的課后練習，從而發(fā)現(xiàn)課文是按從慢到快的速度寫不同事物的，意識到抓住關鍵詞句能幫助我們快速把握文本要點；二讀注意段落開頭，發(fā)現(xiàn)它們都在說明誰的速度比誰快，懂得關鍵詞句是快速理解內容的重要抓手。教《冀中的地道戰(zhàn)》要“帶著問題尋讀”：讓學生分別帶著“為什么會有冀中的地道戰(zhàn)？”“地道是什么樣的？”“在地道里怎么打仗？”“地道戰(zhàn)成功的關鍵是什么？”等四個由淺入深的問題一次次快速默讀課文，從中體會到帶著問題讀也能快速完成閱讀任務。如此各有側重的系統(tǒng)設計、協(xié)同教學，確保了“學會提高閱讀速度的方法”這一單元目標的全面落實。2.親歷重于傳授。閱讀策略學習需要“學得”與“習得”的相互融合、互為轉換，其中，學生的親歷體驗無疑起著關鍵作用。因為學習是學生個人的事，教師的分析傳授再精彩，他人的提示告訴再生動，如果沒有“白蓮結子，自知甘苦”般的親身經歷、過程體驗，能力形成終將是一句空話。比如預測策略中的《總也倒不了的老屋》在課文的不同位置批注“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？”“圖中的老屋那么慈祥，他應該會答應吧？”“我想老屋可能會不耐煩了?！钡?個閱讀提示，意在告訴學生“文章的題目、插圖、文章內容里的一些線索，都可以幫我們預測”。于是，不少教師就緊抓這些批注不放，以此展開教學。如此“跟我學預測”，學生能真正學會預測嗎？答案是否定的。預測就是在對文本內容毫不知情的情況下，依據(jù)文本的有關信息和線索，憑借自身的生活經驗和寫作知識，去猜測、揣摩故事的發(fā)展和結局，極具個性化。而現(xiàn)在，順著課文提示、跟著老師亦步亦趨地“按圖索驥”，故事的發(fā)展和結果又早已知曉，這樣的預測既失去了邏輯基礎，又缺失學生的真實體驗，預測還能真正發(fā)生嗎？除了知道文章的題目、插圖、內容可以作為預測的依據(jù)這個預測知識外，學生既感受不到預測妙趣，更難以習得預測經驗。必須對教材做創(chuàng)造性處理，可把《總也老不了的老屋》視為了解預測的基本方法的例子，讓學生運用這些方法閱讀新的文本，進行自主預測；還可選擇一篇與課文相類似的文章，現(xiàn)場分段落呈現(xiàn)，讓學生無拘無束地自由預測，之后總結學生使用的預測方法，再與課文中提示的預測線索進行對比、整合，以豐富預測方法。如此參與式、親歷式、體驗式的預測，其效果無疑比直接告訴和傳授要好得多。3.技能強于知識。知識對于能力形成的作用不言而喻。但是，不同的知識對能力形成的作用各不相同?！笆鞘裁础钡年愂鲂灾R重在知識概念的了解、記憶，作用有限，只有“怎么做”“何以這樣做”的程序性知識和策略性知識才有助于能力的提高。因此，閱讀策略的教學僅僅讓學生識記策略的概念與知識是不夠的，在實際運用中實現(xiàn)策略建構、技能形成才是重點。如有目的地閱讀單元中的《竹節(jié)人》一課，可分幾個步驟進行：一是任務驅動，篩選信息。學生自主選擇“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”“體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣”“講一個有關老師的故事”中的一個任務快速閱讀課文，精準選取相關的語段和內容；二是自選讀法，把握信息。引導學生“根據(jù)不同的閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”：“寫指南”適用“提取關鍵信息”的方法，圈畫出制作竹節(jié)人的步驟和要領；“體會樂趣”宜用“想象朗讀”的方法，借助朗讀想象竹節(jié)人的各種形態(tài)和“斗”竹節(jié)人的生動畫面，體會“樂”與“趣”；“講故事”適合用“主線串聯(lián)”的方法，根據(jù)老師沒收玩具、玩玩具的原因、經過、結果，梳理出“發(fā)現(xiàn)破綻、沒收玩具、沉迷玩?！钡墓适虑楣?jié)。三是讀思結合，整合信息。在理解內容的基礎上，學生獨立或小組梳理和整合信息，或寫一寫竹節(jié)人的制作指南，并配上圖示，或讀一讀“斗”竹節(jié)人的有趣畫面，或說一說玩竹節(jié)人的快樂體驗，或講一講老師沒收、玩耍玩具的有趣故事。四是分享經驗，總結方法。先組織討論：你用什么閱讀方法完成閱讀任務？再分享經驗，學生相互交流自己的做法和體會。最后師生共同小結有目的地閱讀的主要步驟和基本方法。感知、體驗、練習、習得，促進了閱讀技能的建構和發(fā)展。4.遷移勝于記憶?！坝眠M廢退”是事物發(fā)展的普遍原理，閱讀策略學習也是如此。雖然每個閱讀策略單元都借助精讀和略讀課文，為學生在不同情境的語篇中運用閱讀方法提供“練兵場”，但距離能力形成還差得很遠。因為，任何一種能力的形成都不可能一蹴而就，希冀通過有限的練習就能一勞而逸，是不現(xiàn)實的。只有經過不同情境、不同語境、不同文體、不同文本內容和結構的變式練習、反復運用，閱讀能力提升才有可能。比如提問策略，不要以為只要在四年級上冊第二單元的提問策略單元中訓練就可以了，其他沒有提問要求的課文無練習的必要。恰恰相反，要充分利用各種機會促進閱讀方法遷移。一可遷移運用于后續(xù)課文的閱讀中，學習《爬山虎的腳》就可在題目邊寫上：爬山虎是動物嗎？它的腳是不是跟老虎一樣？在第2自然段邊寫：題目是爬山虎的腳，為什么這里卻寫爬山虎的葉子？爬山虎的葉子為什么都是一順兒朝下的？閱讀《普羅米修斯》及文后“閱讀鏈接”可問：火到底是普羅米修斯盜取而來還是隧人鉆木而得？為什么會有不同的說法？二可遷移運用于“快樂讀書吧”的整體書閱讀中。自讀《中國古代神話》和《希臘神話故事》時作多角度發(fā)問：為什么中國有神話故事，外國也有神話故事？中國古代神話和希臘神話有什么不一樣？哪個神話人物最厲害？哪個神話故事最神奇？等等。當然，更可以遷移運用于課外閱讀中。5.內容理解融于策略建構。閱讀策略單元教學很容易犯的一個錯誤就是為教策略而教策略，忽略閱讀理解和基礎知識。其實，內容理解是學習閱讀策略的基礎，試想，連基本的課文內容都不理解，閱讀策略訓練何從談起？但策略教學單元畢竟不同于普通的閱讀單元，因此，將內容理解和知識學習融入在策略教學的過程之中，是理想的選擇。比提問策略單元中的《蝙蝠和雷達》一課教學。一是整理問題清單。出示課后練習2中的問題清單，體會清單中的三個問題分別從課文內容、寫法和聯(lián)系經驗三個角度提出來的；討論課邊和文后提出的四個問題，討論這個同學是從哪些角度提出問題的？進一步體會如何從多個角度提問。二是借助問題理解。以“無線電波和超聲波是一樣的嗎？”為問題，再讀課文第7、8兩個自然段，了解什么是超聲波，認識“下定義”的說明方法；圈畫超聲波、無線電波遇到障礙物反射回來的語句，理解“障礙物”“熒光屏”“反射”的意思，發(fā)現(xiàn)兩個語段內容和寫法上的相同點，口述其工作原理，從而理解蝙蝠如何靠嘴巴和耳朵配合探路，雷達