小學(xué)閱讀教學(xué)中自我提問(wèn)策略的研究

【摘

要】自主閱讀能力對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的生成是至關(guān)重要的。閱讀觀念的建構(gòu)、閱讀思維的進(jìn)階、閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，與閱讀策略的掌握和運(yùn)用息息相關(guān)。其中，自我提問(wèn)策略是發(fā)展學(xué)生文本理解能力、分析能力與思辨能力的重要抓手。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的學(xué)習(xí)情境，規(guī)范與引導(dǎo)學(xué)生的自我提問(wèn)歷程，強(qiáng)化問(wèn)題的邏輯性與層進(jìn)性，從本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)閱讀質(zhì)量的提高?！娟P(guān)鍵詞】自我提問(wèn)；閱讀策略；教學(xué)路徑；小學(xué)語(yǔ)文《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力作為語(yǔ)文課程的總目標(biāo)之一?？梢?jiàn)，閱讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要組成部分，也是促進(jìn)核心素養(yǎng)生成的根本途徑。對(duì)閱讀策略的研究與改進(jìn)日益成為培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的焦點(diǎn)。以柯華葳為首的閱讀策略教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)就閱讀策略問(wèn)題展開(kāi)了深入探索，形成了較為完備的體系，提出摘要、推論、自我提問(wèn)等閱讀策略，能夠?yàn)橐痪€教師拓寬理論視域、改進(jìn)教學(xué)方法、豐富教學(xué)活動(dòng)提供借鑒與指導(dǎo)。本文聚焦自我提問(wèn)策略，結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材呈現(xiàn)具體的教學(xué)范式，助推教師明晰自我提問(wèn)策略的具體內(nèi)涵、實(shí)施方法與價(jià)值所在，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的深化與進(jìn)階。一、自我提問(wèn)策略的本質(zhì)及意義閱讀策略具體由兩部分構(gòu)成：一種是以教師為主導(dǎo)，教學(xué)生閱讀方法的策略；另一種是以學(xué)生為主體，為了提升學(xué)生的自主閱讀能力而使用的策略。研究表明，正確運(yùn)用閱讀策略能夠有效提升學(xué)生的閱讀水平。（一）自我提問(wèn)策略的內(nèi)涵自我提問(wèn)是指讀者在深入文本的過(guò)程中，通過(guò)問(wèn)題的形式進(jìn)行的自我對(duì)話。有效的自我提問(wèn)能夠充分激發(fā)讀者的專注力、思維力以及能動(dòng)性，進(jìn)而提升其自主學(xué)習(xí)能力。讀者在自我提問(wèn)的過(guò)程中，應(yīng)把注意力集中在文本解讀和概念辨析方面，以此為基礎(chǔ)自行提出問(wèn)題并嘗試根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)作出回答，獲得后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)養(yǎng)成主動(dòng)、積極的學(xué)習(xí)習(xí)慣。閱讀本質(zhì)上是一種自主學(xué)習(xí)，包含元認(rèn)知、閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀行為等要素，并關(guān)涉讀者的閱讀能力、設(shè)定的閱讀目標(biāo)、參與的閱讀任務(wù)、所處的閱讀情境等，指向“讀會(huì)”和“會(huì)讀”這一價(jià)值旨?xì)w。在各科的實(shí)際教學(xué)情境中，“提問(wèn)”這一環(huán)節(jié)可以說(shuō)貫穿課堂，其中大多以教師提問(wèn)、學(xué)生回答、教師修正回答為基本形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)跟隨教師的指引而發(fā)生。相較之下，在自我提問(wèn)策略的實(shí)際運(yùn)用中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位更能得到體現(xiàn)。他們能夠通過(guò)提問(wèn)、回答、修正回答、再提問(wèn)這一流程不斷完善已有認(rèn)知，將自主探究獲得的直接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到認(rèn)知系統(tǒng)中，從而加深對(duì)文本的深層次理解。同時(shí)，學(xué)生對(duì)自身的閱讀學(xué)習(xí)歷程有了更為清晰的認(rèn)識(shí)，從“教師要我學(xué)什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔倚枰獙W(xué)什么”，其自主學(xué)習(xí)意識(shí)得到進(jìn)一步強(qiáng)化。（二）自我提問(wèn)策略的意義葉圣陶認(rèn)為，善于讀書(shū)的人，一邊讀下去，一邊自會(huì)提出一些問(wèn)題或題目來(lái)，作為閱讀的標(biāo)準(zhǔn)、辨識(shí)的頭緒。所以，自我提問(wèn)和閱讀是雙向促進(jìn)的關(guān)系：閱讀活動(dòng)以提問(wèn)的形式持續(xù)推進(jìn)，閱讀問(wèn)題的全面性、連貫性、深刻性與邏輯性也隨著閱讀活動(dòng)的豐富與深入得到提升。閱讀力的培養(yǎng)在自主學(xué)習(xí)者的培育過(guò)程中是不容忽視的，只有愛(ài)閱讀、會(huì)閱讀、享受閱讀，才能獲取多樣化的知識(shí)并且運(yùn)用于實(shí)際學(xué)習(xí)生活中。除此之外，教師的示范引領(lǐng)在很大程度上能夠?yàn)閷W(xué)生掌握閱讀策略提供明確方向與清晰路徑。教師通過(guò)建構(gòu)教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程的直接聯(lián)系來(lái)消除學(xué)生對(duì)閱讀策略的錯(cuò)誤理解。自我提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)是教師提升自身專業(yè)技能的重要部分，有利于教師充分認(rèn)識(shí)閱讀策略的重要性以及深入思考如何更有效地將這一策略服務(wù)于學(xué)生，培養(yǎng)出更多自主學(xué)習(xí)者。二、自我提問(wèn)策略的教學(xué)路徑學(xué)生自我提問(wèn)策略的形成離不開(kāi)教師的示范指導(dǎo)。教師應(yīng)將自身運(yùn)用自我提問(wèn)策略的過(guò)程清晰展現(xiàn)在閱讀課堂當(dāng)中，使學(xué)生深切感知自我提問(wèn)的具體指向、環(huán)節(jié)、方法與規(guī)范。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生便能通過(guò)持續(xù)練習(xí)強(qiáng)化對(duì)自我提問(wèn)策略的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本信息的深入梳理、對(duì)文本內(nèi)涵的深度挖掘以及對(duì)文本意義的深刻領(lǐng)悟。（一）自我提問(wèn)策略的教學(xué)提示教師在進(jìn)行具體策略的教學(xué)之前，應(yīng)向?qū)W生明示所要講授策略的內(nèi)容、用法與意義，接著親身示范策略的具體使用過(guò)程，為學(xué)生呈現(xiàn)清晰直觀的概念，進(jìn)而在師生互動(dòng)、小組合作中協(xié)助學(xué)生掌握所學(xué)策略，通過(guò)支架搭建進(jìn)行輔助教學(xué)，直至學(xué)生能夠獨(dú)立運(yùn)用策略。（二）自我提問(wèn)策略的教學(xué)范式為了讓學(xué)生能夠在閱讀文本的過(guò)程中依據(jù)文本內(nèi)容擬制問(wèn)題，通過(guò)連續(xù)的自問(wèn)自答掌握文本意義，促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解，可將自我提問(wèn)策略細(xì)化為以下三個(gè)方面，并借助統(tǒng)編教材呈現(xiàn)自我提問(wèn)策略的教學(xué)范式。1.六何法“六何法”包含六個(gè)基本要素，即“何人”（Who）、“何時(shí)”（When）、“何地”（Where）、“何事”（What）、“如何”（How）、“為何”（Why）。運(yùn)用此種方法時(shí)，可以根據(jù)六個(gè)要素?cái)M制問(wèn)題，從中了解文本大致內(nèi)容，對(duì)重要線索進(jìn)行整合推論，提高對(duì)文意的把握程度。下面以三年級(jí)下冊(cè)《慢性子裁縫和急性子顧客》為例。（1）教師放聲示范在正式進(jìn)入文本之前，教師先將六要素呈現(xiàn)在黑板上，并口頭明示學(xué)生：“同學(xué)們，今天我們將通過(guò)黑板上呈現(xiàn)的六個(gè)要素進(jìn)行自問(wèn)自答，老師先給大家做個(gè)示范。”接著，教師舉例說(shuō)明：“老師選擇要素‘何時(shí)進(jìn)行提問(wèn)。課文中‘急性子顧客提出的做衣服的要求是根據(jù)時(shí)間進(jìn)行變換的。對(duì)此，老師圍繞‘何時(shí)這一疑問(wèn)詞提出一個(gè)問(wèn)題——課文中的顧客根據(jù)什么季節(jié)對(duì)裁縫提出了哪些做衣服的要求？例如，在課文第15自然段，顧客根據(jù)秋天這一季節(jié)對(duì)裁縫提出了‘把棉襖里的棉花拽掉，改成夾襖的要求。”（2）小組運(yùn)用“六何法”進(jìn)行自我提問(wèn)訓(xùn)練根據(jù)要素“何人”可以提出“故事的主要人物是誰(shuí)？故事中出現(xiàn)了哪些人物？”等問(wèn)題；根據(jù)要素“何地”“何事”“為何”可以提出“故事在哪里發(fā)生？顧客每次去找裁縫都是為了什么事？原因是什么？”等問(wèn)題……學(xué)生經(jīng)過(guò)組間交流合作，不斷圍繞疑問(wèn)詞擴(kuò)充問(wèn)題，形成一種積極熱烈的討論氛圍。（3）評(píng)定問(wèn)題的品質(zhì)在小組討論形成具體的問(wèn)題之后，教師引導(dǎo)學(xué)生就“什么是有意義的問(wèn)題”進(jìn)行價(jià)值評(píng)判，使其掌握檢驗(yàn)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的基本方法。（4）學(xué)生個(gè)別練習(xí)自我提問(wèn)初步掌握了“六何法”之后，教師需要給學(xué)生提供獨(dú)立完成練習(xí)的機(jī)會(huì)，充分利用課堂時(shí)間即教即用，同時(shí)在學(xué)生周圍巡視，以便及時(shí)提供協(xié)助和指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生對(duì)“六何法”的運(yùn)用達(dá)到一定水平時(shí)，教師可以將此種方法運(yùn)用到課前預(yù)習(xí)中，以提升學(xué)生的信息處理能力及對(duì)文意的把握程度。2.有層次地提問(wèn)“有層次地提問(wèn)”包含三個(gè)基本要素，即提事實(shí)性問(wèn)題、提推論性問(wèn)題以及提評(píng)論性問(wèn)題。（1）提事實(shí)性問(wèn)題事實(shí)性問(wèn)題指能夠在文本中直接找出答案的問(wèn)題。此類問(wèn)題的提出可以幫助讀者快速把握和定位文本重要信息。以五年級(jí)上冊(cè)《松鼠》為例，可提出的事實(shí)性問(wèn)題如下：作者是怎樣描寫(xiě)松鼠外貌的？松鼠喜歡吃什么？你能從文中找出描寫(xiě)松鼠居住環(huán)境的句子嗎？從以上問(wèn)題可以看出，事實(shí)性問(wèn)題的答案能夠在文本中直接找出。學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)對(duì)事實(shí)性問(wèn)題進(jìn)行分類，還要在找到答案的基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉。因此，事實(shí)性問(wèn)題對(duì)學(xué)生的文本解讀能力以及概括能力提出了考驗(yàn)。（2）提推論性問(wèn)題推論性問(wèn)題指以事實(shí)性問(wèn)題的答案為基準(zhǔn)，進(jìn)一步探究事件因果關(guān)系，指向異同比較等方面的問(wèn)題。此類問(wèn)題的提出可以幫助讀者形成對(duì)文本的深層次理解，具體分為八個(gè)類別，分別為：在全文中找出事件的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果；從文中連續(xù)的信息之中歸納出重點(diǎn)部分；若文章具體描述一個(gè)或幾個(gè)人物，歸納人物的特質(zhì)，并找出依據(jù)；推測(cè)故事中的氣氛或人物的情緒；歸納文章的主旨；揭示代詞所表達(dá)的含義；依據(jù)上下文，推測(cè)文中的信息；探究課文所描寫(xiě)的事物的因果聯(lián)系。以五年級(jí)上冊(cè)《將相和》為例，其對(duì)應(yīng)的推論性問(wèn)題為：你能說(shuō)說(shuō)“完璧歸趙”這個(gè)故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果嗎？課文分別講述了幾個(gè)小故事，你能找出來(lái)并加以概括嗎？藺相如有什么性格特點(diǎn)？藺相如用撞碎璧來(lái)威脅秦王的時(shí)候，現(xiàn)場(chǎng)氣氛以及秦王的心理活動(dòng)如何？你能用自己的話概括文章的主旨嗎？課文中的“將”和“相”分別指誰(shuí)？藺相如為什么能夠作出“撞璧”之舉？是什么原因?qū)е聦⑾嗍Ш?？?）提評(píng)論性問(wèn)題評(píng)論性問(wèn)題指根據(jù)對(duì)文本的理解，結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本進(jìn)行質(zhì)疑、批判以及評(píng)價(jià)的問(wèn)題。此類問(wèn)題的提出基于讀者對(duì)文本內(nèi)容的深度思考，反映讀者所秉持的閱讀觀念，并直接指向其對(duì)文本的理解程度。評(píng)論性問(wèn)題可細(xì)化為三類，分別為以作者的立場(chǎng)或深入情境對(duì)事件的發(fā)生進(jìn)行聯(lián)想、對(duì)作者的寫(xiě)作手法及方式進(jìn)行評(píng)論、對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑。以六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》為例，基于三類評(píng)論性問(wèn)題，可分別提出“閏土的心中只有四件稀奇的事情嗎？作者在倒數(shù)第二自然段中提到‘只看見(jiàn)院子里高墻上的四角的天空有什么含義？對(duì)文本內(nèi)容你有什么不理解或者覺(jué)得不太合理的地方？”等問(wèn)題。3.詰問(wèn)作者“詰問(wèn)作者”指讀者在閱讀文本的過(guò)程中，基于自己對(duì)文本的疑惑之處，設(shè)置向作者提問(wèn)的模擬情境，體會(huì)作者撰文的主旨及意圖。此種方法旨在引導(dǎo)讀者對(duì)先前的閱讀認(rèn)知與感悟進(jìn)行充分反思，對(duì)文本主旨進(jìn)行深度把握，以實(shí)現(xiàn)閱讀思維的提升與進(jìn)階?！霸憜?wèn)作者”包含兩個(gè)步驟，分別為初始詰問(wèn)和接續(xù)詰問(wèn)，適用于小學(xué)高段的閱讀活動(dòng)。下面以五年級(jí)上冊(cè)《落花生》為例。（1）“初始詰問(wèn)”過(guò)程首先，教師示范：“我們來(lái)讀一讀種花生、收花生這一部分，看一看你們都能讀懂什么，有什么問(wèn)題。老師先來(lái)提一個(gè)問(wèn)題，為什么作者在收獲花生的時(shí)候要用‘居然二字呢？”其次，學(xué)生自由詰問(wèn)：“作者在文中把花生寫(xiě)作‘落花生，是為什么呢？”（2）“接續(xù)詰問(wèn)”過(guò)程學(xué)生在初始詰問(wèn)的基礎(chǔ)上繼續(xù)詰問(wèn)：①文中寫(xiě)到“可是父親也來(lái)了，實(shí)在很難得”，為什么作者說(shuō)這很難得呢？②父親說(shuō)花生的好處很多，有一樣最可貴。這個(gè)可貴指什么？如此，課上以種花生、收花生、品花生為主線來(lái)設(shè)置向作者提問(wèn)的模擬情境。從收獲花生的難得到父親出現(xiàn)的難得，再到花生好處的難得，學(xué)生在追問(wèn)中逐步深化對(duì)文本的理解。（3）從“小組合作”過(guò)渡到“個(gè)人練習(xí)”教師在教授“詰問(wèn)作者”這一方法時(shí)應(yīng)給予學(xué)生適當(dāng)、及時(shí)且有效的幫助，可以分組進(jìn)行“詰問(wèn)作者”的訓(xùn)練，引導(dǎo)組內(nèi)成員將每個(gè)問(wèn)題記錄下來(lái)，匯總到討論單上，篩選出與文本觀點(diǎn)有關(guān)的問(wèn)題并進(jìn)行深入探究。經(jīng)過(guò)教師的示范以及小組合作之后，學(xué)生能夠清楚地了解“詰問(wèn)作者”的具體步驟及注意點(diǎn)，從而在今后的閱讀過(guò)程中積極運(yùn)用這一方法輔助學(xué)習(xí)。三、自我提問(wèn)策略的實(shí)施建議自我提問(wèn)策略是將學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的內(nèi)部活動(dòng)外顯化的有效路徑，同時(shí)也是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、文本主旨、文本人物等要素的理解程度的重要手段。教師要提升自身的提問(wèn)素養(yǎng)，為學(xué)生提供開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境，并呈現(xiàn)學(xué)習(xí)單，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的自我提問(wèn)意識(shí)與能力，為其形成高階思維與縝密邏輯奠定基礎(chǔ)。（一）聚集教材二次開(kāi)發(fā)，提升自我提問(wèn)技能教材是靜態(tài)的文本，學(xué)生是活動(dòng)著的個(gè)體，教材與學(xué)生之間必然存在著一道認(rèn)知間隙。常見(jiàn)于一線教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的“教教材”的方式顯然不能滿足學(xué)生發(fā)展的需求。因此，教師對(duì)教材的二次開(kāi)發(fā)能力亟待提高。教材二次開(kāi)發(fā)是語(yǔ)文知識(shí)“活態(tài)化”的根本途徑，也是提升閱讀問(wèn)題價(jià)值與實(shí)效性的基本方法，要求教師對(duì)教材中關(guān)涉學(xué)生發(fā)展的元素進(jìn)行重組、拓展與延伸，以便建構(gòu)適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)情境的知識(shí)體系。教師要能夠建立教材與現(xiàn)實(shí)世界之間的關(guān)聯(lián)，通過(guò)歷史溯源、文化探源、社會(huì)關(guān)切、審美創(chuàng)生等二次開(kāi)發(fā)路徑實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的向內(nèi)挖掘與向外延伸，進(jìn)而為自我提問(wèn)策略的實(shí)施提供多維度、全方位、整體性視角。學(xué)科核心素養(yǎng)由情境激發(fā)、在活動(dòng)中轉(zhuǎn)化、通過(guò)復(fù)雜問(wèn)題的解決而深化，其中涉及的情境、活動(dòng)、實(shí)踐、思維等要素很大程度上皆以“問(wèn)題”為基點(diǎn)，并以問(wèn)題鏈為線索來(lái)展開(kāi)。因此，教師應(yīng)對(duì)自我提問(wèn)策略熟知于心，能夠準(zhǔn)確運(yùn)用六何法，并且在此基礎(chǔ)上區(qū)分事實(shí)性問(wèn)題、推論性問(wèn)題以及評(píng)論性問(wèn)題。事實(shí)性問(wèn)題的價(jià)值體現(xiàn)在能夠提升學(xué)生對(duì)閱讀基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度，而推論性問(wèn)題和評(píng)論性問(wèn)題則能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀觀念、閱讀思維、閱讀素養(yǎng)的進(jìn)階。教師應(yīng)反思課堂中是否只注重事實(shí)性問(wèn)題，而忽視推論性問(wèn)題或評(píng)論性問(wèn)題。此外，教師還應(yīng)熟知文本內(nèi)容，基于教材二次開(kāi)發(fā)合理設(shè)計(jì)有層次的問(wèn)題，并循序漸進(jìn)地提出。如此，學(xué)生才能模仿教師提問(wèn)的過(guò)程進(jìn)行自我提問(wèn)。這樣既符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又能激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)，提高學(xué)生的高階思維能力。（二）營(yíng)造自由的課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生自我提問(wèn)杜威把學(xué)習(xí)過(guò)程視為基于主體與環(huán)境之間交互作用的經(jīng)驗(yàn)改組與改造，是指向“疑難情境”的解決問(wèn)題的活動(dòng)。問(wèn)題引領(lǐng)著課堂教學(xué)的基本方向與目標(biāo)。合理有效的問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣與動(dòng)機(jī)，形成閱讀的積極態(tài)勢(shì)。因此，“問(wèn)題導(dǎo)向”應(yīng)成為教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的重要抓手，要通過(guò)層層推進(jìn)的問(wèn)題鏈培育學(xué)生的信息定位能力、文本梳理能力及證據(jù)意識(shí)，使其在自我提問(wèn)中反思自身的閱讀學(xué)習(xí)歷程，完善已有的閱讀認(rèn)知與觀念，實(shí)現(xiàn)閱讀思維的深化。自我提問(wèn)策略對(duì)學(xué)生的要求是相對(duì)較高的。在前期應(yīng)以鼓勵(lì)教育為主，學(xué)生能提出與文本內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題即可，以此不斷建立和增強(qiáng)學(xué)生使用自我提問(wèn)策略的信心。教師注意在鼓勵(lì)中及時(shí)引導(dǎo)，指出問(wèn)題中不完善或者重復(fù)的部分，可以協(xié)助學(xué)生潤(rùn)飾問(wèn)題，形成流暢妥帖的句式。倘若學(xué)生提出的問(wèn)題偏離文本重點(diǎn)，教師可以側(cè)面提醒：“這個(gè)問(wèn)題對(duì)你理解文本是否有幫助？”同時(shí)提升學(xué)生的判斷能力，使其學(xué)會(huì)評(píng)判問(wèn)題的重要性。要讓學(xué)生了解一點(diǎn)：自我提問(wèn)策略不是一朝一夕就能掌握的，而是要在不同類型、不同層次的文本中不斷練習(xí)、內(nèi)化才能熟練應(yīng)用。因此，教師應(yīng)為學(xué)生提供多種多樣的自我提問(wèn)機(jī)會(huì)，營(yíng)造自由且開(kāi)放的學(xué)習(xí)氛圍。（三）呈現(xiàn)階段性學(xué)