小學(xué)低年級語文情境識字教學(xué)的策略以S小學(xué)為例

摘要：現(xiàn)階段小學(xué)低年級的識字教學(xué)存在著“只要求會讀、會寫”的狀況，這極不利于研究結(jié)果顯示：小學(xué)低年級識字教學(xué)存在著學(xué)生識字興趣不濃，課堂參與用能力弱；識字方法單一，缺乏創(chuàng)新與多樣的問題。針對存在的問題境，悟中識字；借助新興媒體，創(chuàng)新識字；生活情境進(jìn)課堂，“同化”識字；生活情境練;4）（“認(rèn)識3500個左右常用漢字?！盵1]其中小學(xué)一至二年級（第一學(xué)段）的學(xué)生要求認(rèn)識常用漢字1600個左右，800個高效地讓學(xué)生識記這些漢字并掌握運用的技巧就成了這一學(xué)段識字與寫字方面的一身的符號代表，蘊藏著中華民族源遠(yuǎn)流長、博大精深的歷史文化造力，具有不可替代的優(yōu)勢。”[1]對于小學(xué)低年級學(xué)生而言，學(xué)好語文最基礎(chǔ)的知識——漢字中華文化打下扎實基礎(chǔ)。而如何讓學(xué)生愛上漢字、了解漢字的形體美、理解漢字的豐富內(nèi)涵、恰到好處，就需要教師不斷改進(jìn)和完善自己的識字教學(xué)方法，嘗試變換多種識字方法，運用形對于小學(xué)低年級的學(xué)生而言，識字的過程包括了學(xué)會拼讀、學(xué)會書寫以及學(xué)會理解運用。書寫是漢字學(xué)習(xí)的重點之一，在日常生活中我們也常常要“說”和“寫因此會讀、會寫是識字要求的基礎(chǔ)，理解字義則更是識字要求的核心。當(dāng)學(xué)生掌握了漢字的讀解漢字的含義后，才能在生活中準(zhǔn)確、具體地輸出自己的想法。中國常用漢字的數(shù)量不多，但往包含有多重含義，并且從詞性角度出發(fā)，同一個漢字還能在不同情境下以不同的詞性表達(dá)含景，同時在情境中進(jìn)行漢字的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以在與情境交互的過程中更好地認(rèn)識和體學(xué)中，漢字是傳達(dá)感情和智慧的媒介，而在特定的語境中解讀漢字的意師進(jìn)行識字教學(xué)時創(chuàng)新使用情境識字教學(xué)法，有助于更好地完成識字學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)，為筆者在S小學(xué)頂崗實習(xí)期間，通過課堂觀察以及與在校教師的交流溝通，發(fā)現(xiàn)教師學(xué)低年級學(xué)生來說相對抽象，在理解和識記上會出現(xiàn)一定程度的困難。因此度，而是要確保學(xué)生掌握了一定數(shù)量的漢字的同時，也能充分理解好這些漢字的含義，完成識小學(xué)低年級學(xué)生的思維主要以具體形象為主，清晰可見的形象加上生動有趣到學(xué)生的腦海。情境識字教學(xué)具有直觀生動、形象貼切的特征，能夠把漢字自合，把靜止的漢字動態(tài)地傳達(dá)到小學(xué)低年級學(xué)生的思維中。以圖片、視頻和實物為媒介，物進(jìn)行有意義的聯(lián)系，把漢字的內(nèi)涵與學(xué)生的現(xiàn)實生活場景相結(jié)合，以通俗易懂的方式塑樣，不但能使學(xué)生對漢字有一個全面的認(rèn)識，而且能更好地了解漢字的豐富內(nèi)涵。通過這種有記憶漢字，漢字在學(xué)生的頭腦中所留下的印象比一般的識字教學(xué)法更甚，便于他們更好地運用語文是一門具有綜合性的學(xué)科，它的目標(biāo)在于提高學(xué)生的語言文字運用能力，提高他們他課程奠定基礎(chǔ)；為學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，建立良好的個性和健全的人全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。鑒于語文學(xué)科的綜合化特征，情境識字教學(xué)的實質(zhì)并不只是觸到其他學(xué)科的相關(guān)知識。這有利于知識在多個學(xué)科之間進(jìn)行橫向和縱向的拓展延伸，使其展。同時，情境識字的教學(xué)方式也是多種多樣的，可動學(xué)生的多種感官，促進(jìn)其多感官的發(fā)展。并且，學(xué)生還可以對漢字的音、形、義等方面產(chǎn)5實際上，情境識字教學(xué)不僅可以挖掘?qū)W生智能的潛力，對提高學(xué)生的智能水含義、字形、讀音與學(xué)生所經(jīng)歷的情景等因素進(jìn)行有意義地加工編碼，學(xué)生能夠深刻地理解了他們的表象儲備。與此同時，結(jié)合美術(shù)、音樂等相關(guān)的知識，能促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造力和想像策略還有待完善。筆者將會借助本課題的研究，對目前小學(xué)低年級語文的識字教學(xué)狀況進(jìn)行調(diào)文情境識字教學(xué)繼續(xù)進(jìn)行策略補充和完善。希望本研究可以幫助小學(xué)低年級語文老師豐富和完語文是一門人文性與工具性兼?zhèn)涞膶W(xué)科，它在各個學(xué)科的學(xué)習(xí)中扮演著舉足輕重的角色面的認(rèn)識理解還是教學(xué)上的溝通交流，語言這一工具都不可或缺，由此可見，識字教學(xué)不僅科的學(xué)習(xí)，也對其他任一門學(xué)科的學(xué)習(xí)有著較大的影響。將情境教學(xué)法應(yīng)用于小學(xué)低年級語本研究對我國小學(xué)語文教學(xué)模式以及小學(xué)低年級語文識字教學(xué)模式創(chuàng)新方面的理論成究對小學(xué)低年級語文情境識字教學(xué)方面進(jìn)行了較為全面、深入的調(diào)查本研究旨在開拓更多小學(xué)低年級語文情境識字教學(xué)途徑，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)方式的語文情境識字教學(xué)的現(xiàn)狀出發(fā)，剖析其利弊，并進(jìn)一步分析存在的各種問之前，筆者對S小學(xué)低年級的語文情境識字教學(xué)狀況進(jìn)行了跟蹤調(diào)查，并收集了大量的資料當(dāng)前國內(nèi)關(guān)于情境教學(xué)、情境識字教學(xué)的研究已有不少。學(xué)理論的指導(dǎo)下，結(jié)合中國古代文論中的“境界說”，花費將近四十年的時間，學(xué)—情境課程，探討出情境教學(xué)是協(xié)助兒童素質(zhì)全面發(fā)展的良好途徑。從低年級學(xué)字”、“情境閱讀”、“情境作文”的教學(xué)方法，對情境的創(chuàng)設(shè)、強化、學(xué)生如何憑借情在之后的十年，人們不斷探索情境教學(xué)與語文教學(xué)的融合，其在《小學(xué)低年級情境識字教學(xué)策略研究》中提出漢字是一種內(nèi)涵豐富的文字。小學(xué)低年級學(xué)生維和形象思維，而漢字當(dāng)中多音字、形近字較多，大部分的漢字存在多義的現(xiàn)象，且部分較為學(xué)習(xí)帶來了很大困難，這十分容易導(dǎo)致低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣降低。而識字教學(xué)的最根本目的識字能力，在情境中學(xué)習(xí)漢字更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此從課文、游戲、字謎等多角度創(chuàng)同情境中識字。王瑞（2015年）在《小學(xué)語文情境化課堂識字教學(xué)方法的探索》中提到《國家展規(guī)劃綱要》的新要求，新“課程改革”中教學(xué)的主要目的是為了增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，刺激生的學(xué)習(xí)興趣。而情境化教學(xué)模式則為豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和增強師生的出創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生通過熟悉的生活情境，逐漸過渡到語文識字內(nèi)容，達(dá)成“同化學(xué)過程中通過情境互動加深印象，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象創(chuàng)設(shè)合適的生活情境，并布置有趣味生通過參與任務(wù)而在情境中識得漢字；最后運用肯定鼓勵的方式激發(fā)學(xué)生的興趣，教師在情境生參與情境、思考情境，并且發(fā)現(xiàn)問題要嘗試解決問題，以此來增強還要注重情感、態(tài)度、價值觀等的非智力因素的介入，將情感、態(tài)度、價值觀融入在識字情境維目標(biāo)的整合。依據(jù)多元智能理論、“三中心論”、非理性教育理論以及皮亞杰6學(xué)的漢字知識為基底，將漢字的音、形、義進(jìn)行情境化，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造方面知識。進(jìn)而提出識字教學(xué)直觀化呈現(xiàn)，通過展示漢字的造字原理、字形字義的演變過程等彩等多種感知覺因素融入到識字教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)漢字和事物之間的有機(jī)聯(lián)系。肖鵬（2語文情境識字教學(xué)的策略優(yōu)化研究》中提到現(xiàn)階段小學(xué)語文情境識字教學(xué)已經(jīng)廣受語文教師的存在不少運用上的問題，例如情境識字教學(xué)出現(xiàn)忽視學(xué)生已有識字儲備、情景拓展盲目、教學(xué)文化內(nèi)涵和學(xué)生生活的現(xiàn)象。針對這些問題，提出了解學(xué)生識字情況，根據(jù)識字差異分小組進(jìn)隊闖關(guān)游戲讓學(xué)生揚長補短；根據(jù)不同漢字特點設(shè)置多元情境：情境拆分、情境聯(lián)想、故事情據(jù)不同學(xué)習(xí)需求有選擇進(jìn)行學(xué)習(xí)；聯(lián)系課文情境和生活情境，讓學(xué)生將識字學(xué)習(xí)和語感學(xué)習(xí)相同語言環(huán)境中的真正意義。呼婷婷（2020年）在《小學(xué)漢字微情境教學(xué)研究》中指出漢字教學(xué)式，以個別漢字為對象，根據(jù)漢字中的某個難點或重點，選擇符合學(xué)生身心特點的微小情境進(jìn)微情境教學(xué)類型有展示型、表演型、活動型、任務(wù)型以及生成型。微情的情境，配合學(xué)習(xí)整個詞組及短語的內(nèi)容。為情境識字教學(xué)的細(xì)化發(fā)展提供了新思路。張品（20學(xué)段情境識字教學(xué)實踐研究》中通過在K小學(xué)開展小學(xué)低學(xué)段情境識字教學(xué)實踐，對學(xué)生在教學(xué)比較，鑒定出情境識字教學(xué)法對小學(xué)低學(xué)段學(xué)生具有識字差距量縮小、組詞能力有提高、漢字漢字的作用，并根據(jù)實踐前提出的策略、實踐中運用的方法以及實踐后進(jìn)行的反思，提出要注理論指導(dǎo)實踐。提出根據(jù)學(xué)生學(xué)情及部編版教材實際編排情況挑選出合適的情境識字教學(xué)方趣，不自覺地掌握漢字知識；深度認(rèn)識和實踐識字教學(xué)的規(guī)律，了解漢字的造字規(guī)律、識記規(guī)言相互促進(jìn)的規(guī)律，才能更好地指導(dǎo)學(xué)生識字并運用漢字。柳蕓蕓（2020年）在《小學(xué)語文情究》中著重提出在識字情境教學(xué)中要注重學(xué)生的主觀意識，使其發(fā)揮主觀能動性，增強他們的好地調(diào)動學(xué)生識字學(xué)習(xí)的興趣和主動性。在生活化教學(xué)中還可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，進(jìn)行聯(lián)想，理解。并且建議在識字實踐活動中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，通過合作學(xué)生會更加積極主動地進(jìn)想法，從而營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，更好地融入學(xué)習(xí)情境中，達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。徐心云（202法在小學(xué)低段識字教學(xué)中的應(yīng)用研究》創(chuàng)造性地從教材識字教學(xué)的編排出發(fā)，分析出課文識字字單元課”、“閱讀課”以及“識字加油站”中，并且根據(jù)這三部分的特點提出相應(yīng)的教學(xué)策可依據(jù)構(gòu)字規(guī)律，針對象形字、會意字、形聲字等各類型漢字特點運用不同的識字情境；可利識字教材，創(chuàng)設(shè)識字情境，在教材片段中識字。在閱讀課中借助語言描述情境導(dǎo)入新課，吸引課文生字；利用表演情境等直觀認(rèn)識動詞類漢字字形；依托文本情境，讓學(xué)生聯(lián)系上下文，根節(jié)理解字義。在識字加油站中，教師可與學(xué)生共同再現(xiàn)生活場景，從課內(nèi)走向課外進(jìn)行生活情19世紀(jì)30年代到60年代,由英國語言學(xué)家發(fā)展形成了一度，1965年他創(chuàng)立了“暗示教學(xué)法小組”并創(chuàng)始了暗示教學(xué)法。暗示教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵就是情玩耍、表演等活動進(jìn)行結(jié)合，融合潛意識中的暗示因素，啟發(fā)學(xué)生在情境中和主動性，使其在整個學(xué)習(xí)過程中都充滿樂趣。1989年，J·S·Brown等在《SituatedCognitionandCultureofLearning》中正式提出并界定了“情境性學(xué)習(xí)”的概念，他們認(rèn)為“情境通過活動來說知識是情景化的，并且只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義。知識絕不能從它向?qū)W習(xí)、合作學(xué)習(xí)策略以及應(yīng)用可信的評價方法等策略，制訂出具體的情通過對已有文獻(xiàn)的研究，發(fā)現(xiàn)研究者們對小學(xué)低年級語文情境識字教學(xué)的策略研究已有較為個角度出發(fā)，以多種形式探索出小學(xué)低年級語文情境識字教學(xué)的方式。接下來，筆者聯(lián)結(jié)本7情境主要由“情”和“境”兩個字組成。“情”的含義是指由外界環(huán)境引起的喜、怒邊境、區(qū)域和狀況的意思。而“情境”的含義是指在一定時間內(nèi)各種個地點發(fā)生某種特殊事件的狀況。這一狀況往往容易在人們的腦海中留下深刻印象，對人們后情境教學(xué)是指在教學(xué)過程中，教師依據(jù)教學(xué)目的和教材內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生目前的認(rèn)知水情境識字教學(xué)是指在識字教學(xué)過程中教師依照識字教學(xué)目標(biāo)，解析識字教學(xué)內(nèi)容，從理特征出發(fā)，創(chuàng)設(shè)一個融合漢字字音、字形、字義的具體生動的情境，激起學(xué)生學(xué)習(xí)興段。這一階段的語文教學(xué)重點在于培養(yǎng)學(xué)生對漢字的熱愛，有主動識字、寫字的愿望，完成一定讀，對感興趣的人物、事件有自己的感受和想法并積極地表達(dá)；將所學(xué)到的詞語應(yīng)用到寫作中；能夠仔細(xì)聆聽和理解他人所說的內(nèi)容，能夠?qū)⒆约核信d趣的事全面；結(jié)合學(xué)習(xí)和活動，用口頭等方式表達(dá)自己的想法。通過分析可以得知，這一階段的學(xué)生需施，了解有關(guān)的教育研究事實或規(guī)律的方法。筆者以課題為中心，通過圖書學(xué)、情境識字教學(xué)、小學(xué)低年級情境識字教學(xué)等相關(guān)的文獻(xiàn)資料。經(jīng)過細(xì)致的分析整理,最大程實地調(diào)查法是指采用到現(xiàn)場進(jìn)行直接觀察、詢問，收集第一手資料并加以分年級語文情境識字教學(xué)狀況與問題成因，筆者將通過對揭陽市S小學(xué)進(jìn)行實地調(diào)研，觀摩聆堂，并將其詳細(xì)過程進(jìn)行記錄，課后向上課老師了解課堂的設(shè)計思路、向?qū)W生了解課堂的訪談法是指調(diào)查者根據(jù)調(diào)查提綱與被調(diào)查者進(jìn)行直接對話，以獲取相關(guān)的語言材料的方法改、肖鵬和王瑞三位研究者的訪談提綱，根據(jù)研究目的設(shè)計了題為《小學(xué)低綱，分別從現(xiàn)今小學(xué)低年級語文識字教學(xué)現(xiàn)狀和在職教師對情境識字教學(xué)法的認(rèn)知、態(tài)度、行個具體的訪談問題，以揭陽市S小學(xué)低年級語文教學(xué)的老師為對象進(jìn)行了現(xiàn)場訪談，并對訪理，以補充實地調(diào)查的不足。關(guān)于6位深度訪談的研究對象個人基本數(shù)據(jù)及受訪者編碼，如[訪代表受訪者個人編碼，即訪-2021.12.24-01，乃至深度訪談在2021年12月24日進(jìn)行，為第一位8在日常生活中，人們的知識合成、心理變化、思想發(fā)展等常常是在構(gòu)成、引導(dǎo)和支撐認(rèn)知情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論表示，知識并非一種事物或一系列表象，也不是一系列事實與法則態(tài)環(huán)境下的組織和建構(gòu)。當(dāng)知識作為個體與環(huán)境、實踐有互動時，人們才能協(xié)調(diào)接受，并將發(fā)展環(huán)境的能力。因此，知識并不是從實踐中獨立出來的，而是在某種環(huán)境下形成的特定情情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別指出，學(xué)習(xí)的設(shè)計應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生逐步由被動接受外被灌輸對象向主動進(jìn)行信息加工的主體和知識意義的積識，還必須適應(yīng)該年段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，且內(nèi)容和活動的安排需與人類社會的具體實的情境中，以與人們的實際生活相類似的方法來組織教學(xué)，使教學(xué)內(nèi)容以比較直觀和具體的知識意義的過程，因此具有很強的主觀性。不同的學(xué)生在相同的情境下，也可能會的認(rèn)知差異導(dǎo)致產(chǎn)生理解差異。這就需要教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情杜威從教育的終極目標(biāo)出發(fā)，提出“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗句話歸結(jié)為教育的本質(zhì)。教育最初是怎么形成的？主要作用于什么？教育是通過兒童成長過程各種需要造成對兒童能力的刺激而形成的，是由環(huán)境所塑造的，作用于人的發(fā)展需要。而人不教育始于兒童時期，以兒童為本的教育應(yīng)以兒童身心發(fā)展的規(guī)律為先決條件，考慮先天本能的生長。因此教育應(yīng)以兒童為主體，正視兒童的需求并盡力去滿足，發(fā)展其與生生活是生長的社會性體現(xiàn)，教育事物的存在主要是人與環(huán)境的互動而生，人不能離開實生活進(jìn)行教育，因此要把教育與學(xué)生所熟知的生活相結(jié)合。從學(xué)校和老師的觀點來看，教學(xué)底，還要與學(xué)生的成長環(huán)境相結(jié)合，把學(xué)生當(dāng)下的生活情境作為學(xué)習(xí)的輔助性途徑，把對學(xué)生緊密地聯(lián)系在一起。學(xué)校的課程設(shè)置也不能只是簡單地將課本中的知識和概念對學(xué)生進(jìn)行灌輸學(xué)生的現(xiàn)實生活與概念聯(lián)系起來，從現(xiàn)實的環(huán)境中去了解其意義和應(yīng)用。并且在這個過程中，知識和經(jīng)驗不是一塵不變的，在活動過程中，兒童頭腦中原有的知識經(jīng)驗會隨善。在新的情境中，兒童的知識經(jīng)驗會隨著當(dāng)時情境的特點以及知識經(jīng)驗在當(dāng)前情境下發(fā)揮精確化、規(guī)范化和整體化。因此，情境能夠協(xié)助兒童再一次進(jìn)行知識的完善和合成，而兒童兒童身心發(fā)展規(guī)律是影響兒童教育成效的條件之物更能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，他們能夠把注意力放在具體的事物上進(jìn)行細(xì)致的觀察，得出該于抽象材料，學(xué)生一般難以長時間集中注意力在腦海中回想事物并觀察其特點，或者對于抽情況下理解其含義，因此教師在教學(xué)過程中要盡可能將內(nèi)容以直觀具體的形式展現(xiàn)，幫助學(xué)9是不善于調(diào)節(jié)和控制注意力。相比起單一的言語講授，生動、具體、新穎的事物則更果只是聆聽單調(diào)乏味的概念，學(xué)生容易喪失興趣并且將注意力轉(zhuǎn)移到其他內(nèi)容，無法認(rèn)真兒童記憶發(fā)展的特點是以事物的具體表象為基礎(chǔ)，然后對事物的抽象記憶也知這一事物的特點，并且在兒童的腦海中，鮮明的形象總是更容易被記憶。抽象事物需要它一個形象，然后再依據(jù)概念特點一一對應(yīng)，這對于兒童記憶知識增多了一個步驟，記憶的難小學(xué)生的思維發(fā)展是從具體形象思維階段逐漸向抽象邏輯思維階段發(fā)展過渡形象思維主。情境教學(xué)法就是讓學(xué)生從具體的形象出發(fā)，對教材知識進(jìn)行相結(jié)合，根據(jù)形象的特征來領(lǐng)會詞匯的含義，而詞匯的搭配也有助于描繪所見事物的情態(tài)、聲的語匯及表象的貯存。低年級學(xué)生善于運用形象思維和情境思維進(jìn)行思考，識字教學(xué)則應(yīng)以適式，使他們學(xué)會和學(xué)好漢字，同時能夠領(lǐng)略漢字學(xué)習(xí)的趣味和內(nèi)涵。僅僅只讓學(xué)生識記漢字，背的困境，在實踐中較難靈活地使用。因為學(xué)生的記憶中僅有抽象的漢字，并沒有準(zhǔn)確地認(rèn)識征，也就不能很好地將其應(yīng)用于閱讀和寫作。而借助情境教學(xué)語言，漢字是通過生動的形象，師：第一個字是“樓”，l-ou→lóu，（師：很好，一共十三筆。同學(xué)們注意了，木字旁的第四筆是點而不是捺，千萬不師：注意第三筆豎折折鉤的第二個折筆在橫中線下側(cè)，“長”的第二筆橫從豎中在實地考察過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，該校大部分教師的識字教學(xué)過程基本一致：首先出示漢字在此過程中，漢字極大部分內(nèi)容是由教師通過多媒體課件直接呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生在此過程考，只需要把漢字的相關(guān)知識進(jìn)行記憶即可。教師與學(xué)生之間的互動只是機(jī)械地帶讀、跟讀能動性去想方法記憶漢字的機(jī)會都很少，學(xué)生的主體性體現(xiàn)不足。長期以往的過程反復(fù)讓學(xué)的每一步教學(xué)環(huán)節(jié)是什么，重復(fù)的步驟會讓學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大幅度下降。并且機(jī)械地出示每易使學(xué)生認(rèn)為漢字學(xué)習(xí)枯燥無味，最終消磨了學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣，導(dǎo)致學(xué)生識字效果低下在上述的識字教學(xué)過程中，可以清晰地了解到，教師的識字教學(xué)重點集中在漢字的讀音和字的書寫筆順和易錯點，而對于漢字的含義和運用則極少提及。這容易導(dǎo)致學(xué)生只掌握了在研究過程中，筆者參與了小學(xué)二年級寫話練習(xí)的批改。通過批改，筆者發(fā)現(xiàn)成績優(yōu)秀的寫需要用拼音代替，其他漢字及表達(dá)都較為流暢。與這部分同學(xué)交流時，筆者發(fā)現(xiàn)他們多數(shù)在甚至有時還無法自己用語言去描述某一情境。對于漢字不會書寫的問題，他們反映很多時候課一段時間就會忘記，對漢字書寫的記憶不牢固；對于形近字的使用，他們則表示形近字讀音相法很好地分辨，由于教師也較少特別強調(diào)形近字在含義和使用方面的不同，所以較難辨析二者師：注意“犬”的第一筆橫略短，收筆在橫中線上；撇師：現(xiàn)在我們來玩?zhèn)€“開火車”的小游戲鞏固一下剛剛學(xué)過的生字，包括會認(rèn)字和會教師在教學(xué)過程中，單一循環(huán)地使用某一種模式教學(xué)漢字。看上去教師課前準(zhǔn)備充也講得很詳細(xì)，課堂秩序井然有序，教學(xué)目標(biāo)能夠按部就班地完成。但是一問一力，學(xué)生也似乎習(xí)慣了這種識字方法，意識到只需跟隨老師的腳步就可以完成學(xué)習(xí)任的掌握了知識。而在教學(xué)完畢后，教師通常會出示一種活動讓學(xué)生鞏固所學(xué)，例如“加一一換”、“摘蘋果”、“開火車讀詞”等等，盡管小游戲或多或少能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣字換來換去，鞏固形式總是萬變不離其宗，久而久之學(xué)生摸清了老師的套路，就容易出現(xiàn)教學(xué)的方法上缺少創(chuàng)新，缺少符合低年級學(xué)生認(rèn)知特點的教學(xué)方法，缺少對漢字的立體化筆者在研究過程中觀察到，該校平均一位語文教師負(fù)責(zé)兩個班的語文教學(xué)任務(wù)及班級一天六節(jié)課，每天兩節(jié)語文課、兩節(jié)數(shù)學(xué)課以及兩節(jié)副科課，即一位語文老師每天有四節(jié)長時間的輸出已經(jīng)讓教師十分疲憊，精力不足，再加上備課時間匱乏，這時教師就容易出現(xiàn)敷訪-2021.12.24-01：識字教學(xué)訪-2021.12.28-03：出示生字和讀音，學(xué)生拼讀幾次后我把生字和拼音板書在黑板上，并且訪-2021.12.31-05：我最常用的識字教學(xué)方法是部件識字、看圖識字、比較識字法；這些方筆者訪談該校語文老師時發(fā)現(xiàn)，教師們對識字教學(xué)的重在鍛煉學(xué)生讀寫漢字的能力。教師們的觀念存在“重漢字讀寫，輕漢字義理和運用”的現(xiàn)象，解的字和詞語意思時，教師才會對其進(jìn)行解釋，并且常常是照搬文字解釋，沒有關(guān)注到該階段解。平時在生字書寫作業(yè)要求上，教師也是更多地強調(diào)學(xué)生要正確掌握漢字的書寫、拼音、識，較少讓學(xué)生做字詞的運用練習(xí)，例如組詞、造句等等，平時在課堂上這方面的練習(xí)也訪-2021.12.27-02：我覺得一年級的學(xué)生識字還不需要給他們講的太細(xì)，也沒有那么多時間給他訪談過程中，教師談到，如果每個漢字都進(jìn)行含義的詳細(xì)解釋，那么一節(jié)課是能完成的任務(wù)時的限制和教學(xué)量的要求，教師們在識字教學(xué)時一般先完成“學(xué)生會結(jié)合生活的情境給他們造一個句子，這樣他們就比較容易理解。學(xué)校是希望老師訪-2021.12.27-02：對情境識字法了解一些，但是用的比較少。學(xué)校積極鼓勵吧，但是只有態(tài)度訪-2021.12.28-04：了解情境識字法，也有經(jīng)常使用。學(xué)校一般不關(guān)注我們的教學(xué)方法，主選擇使用。但其實我一般會看學(xué)生的情況，像我?guī)У膬蓚€班，有一個班的學(xué)生不太活躍，自己在訪談過程中，年齡較大的老師都不了解情境識字教學(xué)法具體是一個什么樣的教學(xué)方法，新鮮事物比較多，對情境識字教學(xué)法則略有聽聞。但由于學(xué)校在這方面教學(xué)的要求不高，完善，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)水平也參差不齊，對新方法的接受能力不足。并且在當(dāng)前，教師往成績，而忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，也漠視了對學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升，因此沒有法，而是繼續(xù)以較為傳統(tǒng)的識字方法進(jìn)行教學(xué)。傳統(tǒng)的識字教學(xué)方法模式固化，學(xué)生學(xué)孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。對于低年級的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)情，但是當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)感興趣的時候，他們會去主動學(xué)習(xí)，并且在不自覺中將自己的學(xué)習(xí)潛情境識字教學(xué)中，能否調(diào)動學(xué)生的興趣，不僅是漢字學(xué)習(xí)有效與否的關(guān)鍵，同時也關(guān)系到課故事情境識字法是指通過講述關(guān)于某個漢字的故事，讓學(xué)生了解這個漢字的來源在腦海中加深對該字的印象。低年級學(xué)生都喜歡聽故事，繪聲繪色的講述能夠在不知不覺中吸起學(xué)生學(xué)習(xí)該字的興趣，最后將故事即漢字信息內(nèi)化于心。當(dāng)學(xué)生遇到類似的事情或情境時便因為鼠害導(dǎo)致種植的農(nóng)作物收成效果不好。后來聽說一種叫“貍”老鼠。所以農(nóng)夫們就開始飼養(yǎng)“貍”來保護(hù)莊稼，為了區(qū)分家養(yǎng)的從這個故事我們可以知道，“貓”字的讀音來自動物本身的叫聲，如果不幫助學(xué)生區(qū)分二者的用法，學(xué)生很容易就會混淆。因此對于這一類字，教師需要進(jìn)例如：二年級上冊同音字“峰”、“蜂”、“鋒”，教師在教學(xué)時可根據(jù)三個同音字的分。如“蜂”，蟲字旁，與昆蟲有關(guān)，文中的“蜜”字也有蟲字底，因此組成動物界一種蜂通過采蜜能夠產(chǎn)生甜甜的“蜂蜜”；如“峰”，山字旁，與土地山脈有關(guān)，因此與“聯(lián)義聯(lián)想情境法的意思為利用漢字的造字規(guī)律和特點進(jìn)行漢字教學(xué)。漢字的筆畫數(shù)量“小”和“土”合為“塵”；“劣”字，年少力氣小，容易處于劣勢，被人欺負(fù)，“少”和“力”合為“劣”。通謎語情境識字法也是借助漢字的構(gòu)字特點，將漢字編成各種小謎語，幫助學(xué)生在趣味例如：一年級下冊《四個太陽》里的“秋”，可以編成謎語：“一面綠一面紅，綠的害可以編成謎語：“樹上掛著白毛巾?！睒涞谋举|(zhì)是木，白毛巾被掛在樹上，因此“白”在行記憶認(rèn)識，并且圖像具有色彩鮮明、視覺沖擊力強且作用于大腦、含義一目明了的例如：二年級下冊《千人糕》中的“甜”，教師可以出示表示“甜”意的圖片：左頭”，右邊是甜甜的甘蔗。通過圖片，學(xué)生可以了解到“甜”的含義是指舌頭吃到了歌謠口訣識字法也是協(xié)助一些同音字、形近字進(jìn)行歸類識字。把同音字、形近字編寫或誦讀，通過此方式在低年級學(xué)生的腦海中加深漢字的讀音或運用的印象。兒童對歌謠和口訣晴，小小青蛙大眼睛。保護(hù)禾苗吃害蟲，做了不關(guān)，形容天氣很好，陽光燦爛；“青”字形容一種顏色，青蛙的外形則是青色打底“忄”，主要與心情有關(guān)，也與情況相關(guān)，可以與“事”字組成詞語“事情”；“請”字偏旁為“讠”，主要與言語乞求有關(guān)，用誠懇的言語邀請他人做一些事。通過朗讀、背誦歌謠，學(xué)生也在不知不覺中實物情境演示法就是將一些代表具體事物的名詞，通過展示實物的形式，聞、味覺嘗、聽覺聆等方式多感官識字。對于一些往會感覺十分興奮且好奇，教師要趁著學(xué)生正處在興奮和好奇的狀態(tài)時向他們展示物體的特點例如：水果、花草、樹木以及電器類等漢字詞語可以通過展示實物讓可以近距離觀察，動作情境演示法意思為對于某些動作類的字詞，教師可以根據(jù)其含義，將動作的形式根據(jù)自己的理解進(jìn)行表演，教師再進(jìn)行點評和提點。對于一些表示同一類動作但是在細(xì)節(jié)上例如：“瞪”、“盯”、“瞧”、“瞅”，這幾個字都是表示人用眼睛去看其他實物的部位在動，但不同力氣、不同心態(tài)做出來的動作含義是不一樣的。如“瞪”，教師可向?qū)W生演開并且很用力看著事物，臉上帶著生氣的神情說明該物體讓人很惱火；或者是臉上帶著吃驚的帶來震驚、不可思議的感覺。如“盯”，教師可以讓學(xué)生一動不動地看著某樣物體，腦海中在題，讓學(xué)生明白這就是“盯”?！扒啤焙汀俺颉倍急硎菊Ｒ曃锏囊馑迹處熆梢宰约菏痉?，近年來，增強現(xiàn)實技術(shù)（AR）迅猛發(fā)展并在教育中得到應(yīng)用，AR技術(shù)把虛擬的信息與真實些特殊的地理、生物分子、細(xì)胞等平時學(xué)生很難看到的東西，都變成了栩栩如生的的自己的注意力，稍微有趣一點的東西就容易分散他們的注意力；注意力維持時間短，專注效制定的課件可以讓學(xué)生宛如身處某個特殊情境之中，并且對這個情境的感知覺增強，使他容形象化、可視化。盡管多媒體課件也能通過圖片、視頻等方式將學(xué)習(xí)內(nèi)容形象化、可視化3D模擬對學(xué)生的視覺、聽覺等感官的刺激效果更為顯著，可以最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)漢字學(xué)習(xí)中。三是通過情境教學(xué)，實現(xiàn)多種互動形式。AR技術(shù)能夠幫助學(xué)生進(jìn)行多種交互出相應(yīng)的改變，使他們有一種看到真實對象的錯覺。它利用虛擬的學(xué)習(xí)界面，以生動的音、形、義，使學(xué)生能夠把抽象的知識和直觀的信息連接起來，從而更好地理解漢字。四與課外的邊界變得模糊。AR技術(shù)的虛擬畫面教給學(xué)生知識，也通過虛擬畫面鞏固進(jìn)行復(fù)習(xí)和鞏固，如果出現(xiàn)不懂的問題，就能得到正確規(guī)范的引導(dǎo)，避免了因為父母的文化程度AR技術(shù)的創(chuàng)設(shè)可以為學(xué)生營造一個識字情境，并根據(jù)語文學(xué)科的特點和漢字的構(gòu)成規(guī)律，創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主的現(xiàn)實生活情境，并加以模擬，通過3D物體模擬技術(shù)教育取材于生活，生活是學(xué)生識字的源頭，豐富多彩的學(xué)生生活為情境識字的教料。因為生活隨處都可以轉(zhuǎn)換為語文教學(xué)的知識，語文中也隨時表現(xiàn)著生活。語文為漢字的字的學(xué)習(xí)則以人們的生存環(huán)境為其營養(yǎng)。所以，在大家熟悉的環(huán)境里，學(xué)生能夠借助對熟刻充分地認(rèn)識漢字和理解漢字。教師在課堂上進(jìn)行識字教學(xué)時，可以讓學(xué)生分享他們與漢自己分享與漢字相關(guān)故事，讓學(xué)生在識字過程中，將漢字融入他們熟悉的生活情境中，將在實際生活情境中，學(xué)生在自己所熟知的環(huán)境里感到親切，面對陌生的漢字不再是手足無主動識字的愿望、大膽識字的想法，促使他們主動參與到識字課堂中。并且課堂上的生活情境高于實際生活，能讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)與生活不是對立而是相融合的，新授知識結(jié)合已有經(jīng)驗來那漸漸地記憶得再牢固的知識也會被遺忘，變成無用處的概念。因此在情境識字教學(xué)中，教生字引向課外，引向真實的生活情境，指導(dǎo)學(xué)生在真實的情境中組織語言運用漢字。例如時，教師可以引領(lǐng)學(xué)生觀察校園或校園任意一角，以剛學(xué)習(xí)的漢字去教師的引導(dǎo)，能夠清晰地理解到色彩字詞的運用和搭配，并且借助情境表現(xiàn)出來，也就能標(biāo)了。教師布置的課后作業(yè)也多讓學(xué)生與家長進(jìn)行語言上的溝通，譬如用課文生字結(jié)合生境，嘗試將新學(xué)的漢字融入到日常的表達(dá)中。練習(xí)的過程不僅加強了學(xué)生漢字運用的能力實地考察發(fā)現(xiàn)，表達(dá)能力好、對漢字理解透徹的學(xué)生，都十分熱愛閱讀課外是教室，第二課堂是生活，第三課堂便是課外閱讀。在課外閱讀中，學(xué)生可以借助思，了解某個漢字的運用。并且學(xué)生一般會選擇自己感興趣的書籍閱讀，所學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍，利于課內(nèi)外知識的連貫和學(xué)科知識的融合來識字，而不是僅僅局限學(xué)科內(nèi)學(xué)習(xí)漢字。同時，老師還可以利用班會課或課外活動的機(jī)會，讓同學(xué)們通過表閱讀學(xué)習(xí)成果，借助這些生動、有趣的形式來檢驗他們的識字能力，及時為學(xué)生遇到故事情境和特別的方式可以充分調(diào)動學(xué)生識字的熱情，提高他們的閱讀興趣，將課內(nèi)我是來自韓山師范學(xué)院的小學(xué)教育專業(yè)的大四學(xué)生。目前，我正在做一個關(guān)于小學(xué)低？（5、如果沒有或較少使用，請您談一談沒有或較少使用的原因？如果有經(jīng)常使用，請要是“講+讀”的方式，其中讀的時間比較多。之后再通過聽寫的方式鞏固復(fù)習(xí)。②大部分訪-2021.12.28-03：①出示生字和讀音，學(xué)生拼讀幾次后我把生字和拼音板書在黑板上，并字的筆順，我再給生字組詞和造句，然后學(xué)生把筆記寫在書本上。②效果良好。③這種方訪-2021.12.28-04：①部首識字法、舊字換部首變新字、故事法；②效果較好；③因為這些方法訪-2021.12.31-05：①我最常用的是部件識字、看圖識字、比較識字這些方法；②大部分學(xué)字的讀音和書寫，但是如果不及時復(fù)習(xí)的話，還是很容易忘記；③因為這些方法比較通用訪-2021.12.24-01：①讀的時間比較長，學(xué)生會有些疲倦；不過我一般會用分組競賽的方式較積極激動。②有些學(xué)生在讀的時候不看黑板，只是張口跟著其他同學(xué)讀；所以我一般在朗他們坐端正，注意力專注。并且我也會變換指讀生字的方式，比如說加快速度等等，這時候訪-2021.12.27-02：①學(xué)生寫生字的時間比較少，并且因為只有“四會字”需要書寫，所以字。對于“二會字”在課堂上學(xué)生是記住了，但是到考試的時候?qū)W生就會忘記這些字。但訪-2021.12.28-03：①比較難的筆畫學(xué)生會根據(jù)自己的理解拆成簡單筆畫來寫。②多示范多強調(diào)訪-2021.12.28-04：①學(xué)生經(jīng)常寫錯字，常常多一筆或少一筆，或者是筆畫寫錯；②我一般方圈起來，然后讓他們自己拿著書本對照，找出自己寫錯的地方再糾正，如果學(xué)生自己實在訪-2021.12.31-05：①學(xué)生經(jīng)常寫錯字；有些字學(xué)生不理解意思，就會影響到他們閱讀或?qū)懜視找院螅寣W(xué)生自行觀察字有哪些地方太容易寫錯，然后他們自己舉手回答，這樣就能的習(xí)慣，并且我也會補充他們沒有注意到的點；對于他們不理解的字，我一般會造句子或者動作？（訪-2021.12.24-01：讀的太多了訪-2021.12.27-02：認(rèn)字太多，沒有及時復(fù)習(xí)；并且我覺得一年級的學(xué)生識字還不需要給他有那么多時間給他們一個字一個字講清楚意思。也需要學(xué)生自己課后要復(fù)習(xí)，家長在家話，老師講了