00467課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料

2/2第一章課程與教學(xué)探討的歷史發(fā)展課程探討的歷史發(fā)展誕生時(shí)間：“課程作為一個(gè)獨(dú)立探討領(lǐng)域從教化中分別出來(lái)(這種分別是相對(duì)的)還是20世紀(jì)初的事情。標(biāo)記：“1918年，美國(guó)聞名教化學(xué)者博比特出版《課程》一書(shū)，一般認(rèn)為，這是課程成為一個(gè)獨(dú)立探討領(lǐng)域的標(biāo)記?！? 一、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)以時(shí)間為主線(xiàn)，以人物為標(biāo)記，以思想為內(nèi)容。1923年，美國(guó)另一聞名學(xué)者查特斯出版了《課程編制》一書(shū)，截止20世紀(jì)20年頭上半葉,課程這?探討領(lǐng)域才最先在美國(guó)確立起來(lái).博比特與查特斯等人的課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐,開(kāi)啟了”課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱(chēng)為“科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論”.社會(huì)背景：科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)二科學(xué)管理之父：泰羅主義(本書(shū)譯為泰羅，以與后面的Tyler區(qū)分)：人受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)，因而是可限制的；效率即科學(xué)；科學(xué)管理即是為了提高生產(chǎn)效率而對(duì)人及其工作進(jìn)行有效限制。博比特的課程開(kāi)發(fā)理論：(20世紀(jì)初~1950s)：(1)教化的本質(zhì)第一，教化是為成人生活作打算。其次，教化是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與閱歷發(fā)展的過(guò)程。第三，教化即生產(chǎn)。(2)課程的本質(zhì)課程是兒童及青年為打算完備的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的閱歷?！安┍忍氐恼n程本質(zhì)觀以打算完備的成人生活為動(dòng)身點(diǎn)，但卻落實(shí)于兒童的活動(dòng)與閱歷。”⑶課程開(kāi)發(fā)的方法一一活動(dòng)分析(activityanalysis)o活動(dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的，特定的行為單元的過(guò)程與方法。他的課程開(kāi)發(fā)的具體過(guò)程包括五個(gè)步驟:人類(lèi)閱歷的分析；具體活動(dòng)或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教化支配的制定。總之，他的課程開(kāi)發(fā)就是一種“課程工程”或“教化工程"，他是“效率取向“，“限制中心”的。這樣，課程開(kāi)發(fā)者以及老師自然就成為"教化工程師”。查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論：查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論分七個(gè)步驟，思想與博比特大致相像。⑴通過(guò)探討社會(huì)背景中的人類(lèi)生活，確定教化的主要目標(biāo)；(2)把這些目標(biāo)分析成各種志向和活動(dòng)，然后再接著把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的志向與活動(dòng)按其重要性的程度排列依次(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值，對(duì)成人價(jià)值不大的志向和活動(dòng)提到較高的位置；(5)刪除在校外學(xué)得更好的志向與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教化期間能夠完成的最重要的志向與活動(dòng)；(6)收集處理這些志向與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。(7)依據(jù)兒童心理特征支配這些志向與活動(dòng),以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)依次獲得他們。博比特與查特斯課程開(kāi)發(fā)理論的區(qū)分：(1)查特斯把志向視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和閱歷作為課程的有機(jī)構(gòu)成。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)學(xué)問(wèn)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類(lèi)所從事活動(dòng)所需的閱歷與實(shí)力。(3)查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱(chēng)為“工作分析”，而查斯特為“活動(dòng)分析”。“工作分析”主要是對(duì)人類(lèi)職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)：1、開(kāi)創(chuàng)性：（1）第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立探討領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域探討的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。⑵他們提出了課程開(kāi)發(fā)的一系列問(wèn)題：比如：課程目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的基本依據(jù)；課程目標(biāo)與人類(lèi)生活、兒童發(fā)展、學(xué)科學(xué)問(wèn)有著內(nèi)在聯(lián)系；課程目標(biāo)的選擇與教化支配的制定是一個(gè)科學(xué)化的過(guò)程，必需遵循科學(xué)分析與試驗(yàn)驗(yàn)證的基本規(guī)范；有組織的、系統(tǒng)的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域和日常生活的實(shí)際須要之關(guān)系的問(wèn)題是課程開(kāi)發(fā)要解決的重要問(wèn)題；等等。這些問(wèn)題長(zhǎng)期以來(lái)是課程探討的基本問(wèn)題。局限：（1）把教化與課程視為打算成人生活的過(guò)程，這不行避開(kāi)地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。（2）把教化過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把教化的科學(xué)化視為”效率取向，限制中心”的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教化的過(guò)程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠(chǎng)“加工的“原料”這種觀點(diǎn)不僅背離了教化的本質(zhì)，也不行能實(shí)現(xiàn)教化真正的“科學(xué)化”。（3）”活動(dòng)分析“或“工作分析”的課程開(kāi)發(fā)程序把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程視為機(jī)械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。（通過(guò)對(duì)人類(lèi)生活的不斷的精細(xì)分析來(lái)獲得課程目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)選取教化內(nèi)容，制定教化支配）現(xiàn)在看來(lái)，這種課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的本質(zhì)。二、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的里程碑:拉爾夫泰勒的貢獻(xiàn)拉爾夫泰勒是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為”現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父"，"現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，他出版了《成果測(cè)驗(yàn)的編制》一書(shū)，從而確立了”評(píng)價(jià)原理二1949年，他出版了《課程與教學(xué)的基本原理》由此確立其“課程基本原理，他的”評(píng)價(jià)原理“和”課程與教學(xué)的基本原理“統(tǒng)稱(chēng)為“泰勒原理“。“泰勒原理”是課程開(kāi)發(fā)最完備，最簡(jiǎn)潔，最清晰的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史，《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。思想淵源：加德和桑代克的探討觀點(diǎn)和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)，方法論基礎(chǔ)?！疤├赵怼钡膶?shí)踐基礎(chǔ)——“八年探討”（1934-1942）“八年探討”的四大成就：（1）學(xué)校能夠開(kāi)發(fā)出訪(fǎng)大多數(shù)學(xué)生感愛(ài)好，有助于滿(mǎn)意一些學(xué)生的須要，同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得勝利供應(yīng)必要打算的教化支配；（2）學(xué)院和高校相識(shí)到，在那些沒(méi)有達(dá)到特定學(xué)科要求的中學(xué)畢業(yè)生中，可以發(fā)覺(jué)有很多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得勝利。（3）在職研討班得到發(fā)展。（4）教化評(píng)價(jià)代替測(cè)驗(yàn)的觀念得到廣泛的接受。“泰勒原理”的基本內(nèi)容：P77確定教化目標(biāo)，選擇教化閱歷，組織教化閱歷，評(píng)價(jià)教化支配。“泰勒原理”被稱(chēng)為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)（深層價(jià)值取向）：”技術(shù)愛(ài)好（技術(shù)理性）”的追求。它傾向于把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的創(chuàng)建性不見(jiàn)了。三、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程（1950s~1960s）：20世紀(jì)50年頭末至60年頭末，西方發(fā)起來(lái)一場(chǎng)指向于教化內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即”學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)”學(xué)術(shù)中心課程”。背景：1959年9月，美國(guó)科學(xué)院在伍茲霍爾召開(kāi)會(huì)議，會(huì)議的中心議題是探討怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教化問(wèn)題。會(huì)議的主席是布魯納，他作了題為《教化過(guò)程》的總結(jié)報(bào)告》，此報(bào)告I960年出版。學(xué)術(shù)中心課程（以特地的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程）的基本特征：學(xué)術(shù)性，特地性，結(jié)構(gòu)性。學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門(mén)學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門(mén)學(xué)科特定的探究方法與探究看法。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱(chēng)為”學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”把其次種含義成為”學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”和“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。布魯納認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：（1）駕馭學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更簡(jiǎn)潔理解；（2）有助于記憶；（3）是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；（4）能夠縮小“高級(jí)“學(xué)問(wèn)和“初級(jí)”學(xué)問(wèn)之間的差距。歷史地位：學(xué)術(shù)中心課程同時(shí)誠(chéng)懇地敬重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯的價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。四、實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論（1970s~|：施瓦布的貢獻(xiàn)施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)，他被認(rèn)為是僅次于布魯納的提倡結(jié)構(gòu)課程的其次號(hào)旗手。背景：如何敬重具體教化實(shí)踐情境的特殊性。4個(gè)里程碑式的文章pl7實(shí)踐性課程的主要包括哪些思想(1)”實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由老師，學(xué)生，教材，環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成”實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。老師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)建者，其中，學(xué)生是"實(shí)踐性課程”中心。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，老師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。老師，學(xué)生，教材，環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的”生態(tài)系統(tǒng)二(2)”實(shí)踐性課程”開(kāi)發(fā)的方法：審議?！闭n程審議”是指課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教化實(shí)踐情境的具體問(wèn)題反復(fù)探討權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一樣性的理解與說(shuō)明，最終作出恰當(dāng)?shù)?，一樣性的課程變革的確定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)，社區(qū)代表，老師，學(xué)生，教材專(zhuān)家，課程專(zhuān)家，心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)，折中的藝術(shù)。他特殊重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。⑶學(xué)校本位課程的開(kāi)發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊須要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)?！罢n程集體”或“審議集體”成為課程開(kāi)發(fā)的主體。在課程集體中，老師與學(xué)生是核心。這種課程開(kāi)發(fā)可以稱(chēng)為“學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)(四)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)——“實(shí)踐愛(ài)好”的追求。老師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)的主體地位得到了充分的敬重，但缺乏自我反思的特性。實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論與“泰勒”理論的區(qū)分：P20五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放理性課程理論(處于萌芽中)，解放愛(ài)好”的追求美國(guó)聞名的課程論專(zhuān)家派納指出，美國(guó)課程探討領(lǐng)域自20世紀(jì)70年頭中期以來(lái)發(fā)生了重要的”范式轉(zhuǎn)變“：由“課程開(kāi)發(fā)“范式轉(zhuǎn)向”課程理解“范式。最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式，他們對(duì)課程探討的共同愛(ài)好是：批判傳統(tǒng)課程理論(博比特，查特斯到”泰勒原理)對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建二這些課程學(xué)者被稱(chēng)為“概念重建主義者工”概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為限制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被”技術(shù)理性“所支配，課程探討的目的是供應(yīng)課程開(kāi)發(fā)的“處方”一一普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的“，“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神奇化的價(jià)值觀念之中，事實(shí)上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)限制體系?！案拍钪亟ㄖ髁x課程范式”的兩種理論傾向”概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾向上具有一樣性，它大致可以分為兩種理論傾向：(1)以現(xiàn)象學(xué)，存在主義，精神分析理論為基礎(chǔ)，著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在閱歷的開(kāi)發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱(chēng)之為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，以派納，格魯梅特，格林，修伯納，威利斯，范曼奈等為主要代表，”存在現(xiàn)象學(xué)”課程論認(rèn)為，課程是”具體存在的個(gè)體”的“活生生的閱歷”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的”自我學(xué)問(wèn)“，而不只是外在于個(gè)體的文化學(xué)問(wèn)。(2)以法蘭克福學(xué)派，哲學(xué)說(shuō)明學(xué)，學(xué)問(wèn)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱(chēng)之為批判課程論，以阿普爾，麥克唐納，吉魯，韋克斯勒，曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐反思性實(shí)踐”的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一?！备拍钪亟ㄖ髁x課程范式”的本質(zhì)(價(jià)值取向)——解放愛(ài)好的追求?！敖夥艕?ài)好”的核心是“自我反思”一—通過(guò)自我反思行為以達(dá)成解放。這意味著老師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)建，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到自由與解放，一句話(huà)，老師與學(xué)生真正成為課程的主體。反思課程探討的整個(gè)歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程探討的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)愛(ài)好”的追求漸漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐愛(ài)好”，最終指向于“解放愛(ài)好”。課程探討的基本課題由“課程開(kāi)發(fā)”一一探討課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律，規(guī)則與程序，漸漸轉(zhuǎn)向”課程理解”一一把課程作為一種“文本”來(lái)解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義。其次節(jié)教學(xué)探討的歷史發(fā)展教學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的探討領(lǐng)域早在17世紀(jì)就確立起來(lái)。一、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)理論誕生于啟蒙時(shí)代(理性時(shí)代)，距今已360年的歷史。拉特克的教學(xué)論一在教化史上，第一個(gè)提倡教學(xué)論是德國(guó)教化家一一拉特克拉特克教學(xué)論的三個(gè)特點(diǎn)：⑴以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)探討的中心；(2)教學(xué)方法和就是既依靠?jī)和男睦?，又依靠于學(xué)科學(xué)問(wèn)的性質(zhì)。(3)確立了“自然教學(xué)法”(由易到難的方法)(4)如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論點(diǎn)重要課題。拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要敬重學(xué)科學(xué)問(wèn)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的，有生命力的。(2)他的“自然教學(xué)法”干脆影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了主動(dòng)影響?？涿兰~斯的教學(xué)論一一理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者一一夸美紐斯。1632年，他出版了《大教學(xué)論》，本書(shū)標(biāo)記著理論化，系統(tǒng)化教學(xué)論的確立?？涿兰~斯的教學(xué)理論(原理)(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是?種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要依據(jù)兒童的天性，年齡，實(shí)力進(jìn)行，這是一個(gè)不便的自然法則。其次，教學(xué)要遵守按部就班的原則。⑵愛(ài)好與自發(fā)原理(3)活動(dòng)原理(4)直觀原理夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)第一次確立起理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成了現(xiàn)代教學(xué)探討的奠基之作。(2)基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的相識(shí)而確立起來(lái)的一系列教學(xué)原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的很多主見(jiàn)今日仍舊有旺盛的生命力。二、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn)盧梭的教化小說(shuō)《愛(ài)彌爾》被認(rèn)為是繼《志向國(guó)》之后最完整，最系統(tǒng)的教化論著。盧梭的教學(xué)論思想⑴自然教化論。他主見(jiàn)自然教化：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑中解放出來(lái)，回來(lái)人的自然狀態(tài),遵循人的自然傾向。(2)發(fā)覺(jué)教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論，兒童中心論在教學(xué)觀上必定表現(xiàn)為發(fā)覺(jué)教學(xué)論一一提倡敬重兒童的發(fā)覺(jué)天性的教學(xué)論。它具有以下四個(gè)內(nèi)涵：發(fā)覺(jué)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)覺(jué)教學(xué)的基本因素是愛(ài)好的方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)覺(jué)教學(xué)的基本形式；發(fā)覺(jué)教學(xué)指向于培育自主的，理性的人格。盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)(1)他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義；(2)他主見(jiàn)教化要敬重兒童天性和主體地位；(3)教學(xué)要基于兒童的年齡特征；(4)把發(fā)覺(jué)視為人的天性，把愛(ài)好與方法視為發(fā)覺(jué)教學(xué)的基本因素，把自主的，理性的人格視為發(fā)覺(jué)教學(xué)的目的；(5)確立了活動(dòng)教學(xué)，實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；(6)提出了現(xiàn)代教學(xué)探討的基本課題，他的教學(xué)見(jiàn)解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。裴斯泰洛齊的教學(xué)論第一次提出”教化教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是一一裴斯泰洛齊(瑞士)裴斯泰洛齊的教學(xué)理論(1)適應(yīng)自然的原理?！苯袒m應(yīng)自然的原則”是教化最基本的原則。(2)教化教學(xué)的原理。他充分論證的對(duì)后世影響最大的教化教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。(兩條途徑)(3)教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的探討作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。評(píng)價(jià)：近代教學(xué)論的集大成者一裴斯泰洛齊。三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)理論赫爾巴特的教化學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教化史上最嚴(yán)整的教化學(xué)體系，教學(xué)論體系。他的代表作是 般教化學(xué)赫爾巴特的教學(xué)理論⑴觀念心理學(xué)。是圍繞“觀念“，，“統(tǒng)覺(jué)“，“觀念團(tuán)"，“思想之環(huán)”幾個(gè)概念綻開(kāi)的?！坝^念”是赫爾巴特的心理學(xué)中最基本的概念。⑵教學(xué)的任務(wù)是培育學(xué)生多方面的愛(ài)好。多方面的愛(ài)好是教學(xué)的干脆目的，是連接觀念體系與”善的意志”的紐帶。愛(ài)好（3）教學(xué)的“形式階段”：兩種基本的心理活動(dòng)：“用心”與“審思”。四個(gè)教學(xué)的，，形式階段'即明白（清晰，明確地感知新教材），聯(lián)合（新觀念與舊觀念結(jié)合起來(lái)），系統(tǒng)（新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)），方法（作業(yè)）。他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上聞名的“五階段教學(xué)法”一一預(yù)備，提示，聯(lián)合，概括，應(yīng)用。（4）教化性教學(xué)一一作為學(xué)問(wèn)傳遞的過(guò)程和作為善的意志之形成的道德教化就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的"教化性規(guī)律”，第一次把教學(xué)與道德教化統(tǒng)一起來(lái)，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。貢獻(xiàn)：：1）闡明白心理學(xué)對(duì)教化的意義。2）明確提出了“教化性教學(xué)”的理念。3）他把“愛(ài)好”概念引入教學(xué)論。4）出教學(xué)依次應(yīng)建立在駕馭學(xué)問(wèn)的心理依次的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”。5）確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系。這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)。缺陷：1）過(guò)于強(qiáng)化老師對(duì)教學(xué)過(guò)程的限制作用，從而陷入“老師中心論”。2）過(guò)于強(qiáng)化學(xué)科的重要性，從而陷入“學(xué)科中心論”。3）“課堂中心論”。四、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論杜威的教學(xué)論是建立在其好用主義或閱歷自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。杜威確立的四個(gè)教化哲學(xué)命題一”教化即閱歷的連續(xù)改造“，”教化是一種社會(huì)過(guò)程“，”教化即生活”,”教化即生長(zhǎng)”。杜威的教學(xué)論就是這四個(gè)教化哲學(xué)命題的引申和具體化。簡(jiǎn)述杜威教學(xué)理論（1）傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是“外爍說(shuō)“或“塑造說(shuō)“另一種是“綻開(kāi)說(shuō)“或“預(yù)備說(shuō)”這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是：遺忘了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)閱歷。（2）基于閱歷的教學(xué)論。A?！遍啔v”的含義（人與環(huán)境之間的相互作用）與知行統(tǒng)一論。他認(rèn)為，觀念，學(xué)問(wèn)本質(zhì)上就是閱歷，閱歷中包含著主動(dòng)作用，包含著"做“，包含著“行動(dòng)”。所以觀念，學(xué)問(wèn)包含著行動(dòng)，行動(dòng)也即學(xué)問(wèn)，所以知行是統(tǒng)一的，所以他提倡“從做中學(xué)“，”從閱歷中學(xué)“。Bo反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。反省思維的五個(gè)要素是：?jiǎn)栴}的感覺(jué)，問(wèn)題的界定，問(wèn)題解決的假設(shè)，對(duì)問(wèn)題及解決方法的邏輯推理，通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是問(wèn)題解決的要素，所以杜威所提倡的教學(xué)是”問(wèn)題解決教學(xué)”（3）閱歷課程與主動(dòng)作業(yè)。他認(rèn)為，只有在閱歷的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，兒童與學(xué)科的統(tǒng)一就是心理閱歷與邏輯閱歷的統(tǒng)一。這個(gè)過(guò)程就是教材的心理學(xué)化。當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理閱歷與學(xué)科中的邏輯閱歷的時(shí)候，這種課程就是“閱歷課程”。杜威畢生提倡并實(shí)施的閱歷課程形態(tài)是”主動(dòng)作業(yè)”。”主動(dòng)作業(yè)”：1、它適應(yīng)兒童閱歷生長(zhǎng)的要求。不能把主動(dòng)作業(yè)與借助某種技能獲得外部實(shí)利的職業(yè)等同起來(lái)。主動(dòng)作業(yè)不僅使兒童獲得手工的技能和記憶的效率，最主要的是獲得智力的、道德的和審美的品質(zhì)。2、它源于社會(huì)生活，充溢了具有社會(huì)性質(zhì)的事實(shí)和原理，可以代表社會(huì)情境。主動(dòng)作業(yè)使學(xué)校的整個(gè)精神得到新生，它使學(xué)校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長(zhǎng)的地方。3、它作為科學(xué)地理解自然的原料和過(guò)程的活動(dòng)中心，可以不斷指向科學(xué)的邏輯閱歷發(fā)展。五、20世紀(jì)教學(xué)探討的發(fā)展線(xiàn)索。20世紀(jì)是科學(xué)化教學(xué)論的確立時(shí)期。所謂“教學(xué)論的科學(xué)化”，是指用典型自然科學(xué)的探討范式對(duì)教學(xué)進(jìn)行探討，把教學(xué)論置于科學(xué)(主要是心理學(xué))的基礎(chǔ)上。20世紀(jì)前教學(xué)論探討的重心是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面，20世紀(jì)后探討重心還包括微觀的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。(一)20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可謂是美國(guó)科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開(kāi)創(chuàng)者。德國(guó)教化家拉伊在1903年出版了《試驗(yàn)教學(xué)論》，梅伊曼1914年出版了“試驗(yàn)教化學(xué)”講演稿。從而使教化學(xué)成為”科學(xué)的教化學(xué)”一一“試驗(yàn)教化學(xué)”。開(kāi)啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)探討的先河。(二)20世紀(jì)50、60年頭：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起。值得指出的是，行為主義主要在美國(guó)得以盛行，代表事務(wù)：斯金納設(shè)計(jì)了程序教學(xué)機(jī)器。但是歐洲大陸的教化教學(xué)探討受“理性主義”哲學(xué)支配，其教化學(xué)更多表現(xiàn)為“人文科學(xué)取向”?！叭笮陆虒W(xué)論流派”是指：前蘇聯(lián)教化學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)聞名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)覺(jué)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專(zhuān)家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學(xué)論”。(三)20世紀(jì)70年頭：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛加涅和布里格斯是70年頭認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。(四)20世紀(jì)80年頭以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年頭教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問(wèn)題，該問(wèn)題的重要性日益增加。“唯一的、對(duì)全部教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式”的理念已不復(fù)存在，取而代之的是：依據(jù)學(xué)問(wèn)和認(rèn)知過(guò)程的特性開(kāi)發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式。第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義一、課程的涵義在中國(guó)，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。英國(guó)聞名的哲學(xué)家，教化家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇聞名文章《肝么學(xué)問(wèn)最有價(jià)值》中最早提出課程一詞。課程的三種含義：課程作為學(xué)科；這是運(yùn)用最普遍也是最常識(shí)化的課程定義。如《中國(guó)大百科全書(shū)一教化》中定義課程為：課程是指全部學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，或?qū)W生在老師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱(chēng)為廣義的課程；狹義的課程則是指一門(mén)學(xué)科或一類(lèi)活動(dòng)。這種課程定義把課程內(nèi)容與課程過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)，并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，而且把內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科學(xué)問(wèn)，其最大缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的閱歷重視不夠。課程作為目標(biāo)或支配；這種課程定義認(rèn)為課程是教學(xué)過(guò)程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先支配。這種定義最大的特點(diǎn)是把課程看作是教學(xué)過(guò)程之前或教化情境之外的東西，把課程目標(biāo)、支配與課程過(guò)程、手段割裂開(kāi)來(lái)，并片面強(qiáng)調(diào)前者，其缺陷也是忽視了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)閱歷。課程作為學(xué)習(xí)者的閱歷或體驗(yàn)種課程定義認(rèn)為課程是學(xué)生在老師指導(dǎo)下所獲得的閱歷或體驗(yàn)，以及學(xué)生自我獲得的閱歷或體驗(yàn)。其突出特點(diǎn)是把學(xué)生的干脆閱歷置于課程的中心位置，從而消退了課程中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的傾向，消解了內(nèi)容與過(guò)程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立。應(yīng)當(dāng)指出，持有這種課程定義的學(xué)者有忽視系統(tǒng)學(xué)問(wèn)在兒童發(fā)展中的意義的傾向。課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的閱歷和體驗(yàn)(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，支配到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)老師，學(xué)生，教材，環(huán)境四因素的整合(4)從只強(qiáng)調(diào)顯形課程到強(qiáng)調(diào)顯形課程與隱性課程并重(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重二教學(xué)的涵義據(jù)考，真正指老師的“教"和學(xué)生的“學(xué)“的“教學(xué)”一詞，出現(xiàn)在宋朝歐陽(yáng)修的文獻(xiàn)中。教學(xué)一一教學(xué)是老師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是老師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：杜威有句名言：“教之于學(xué)就猶如賣(mài)之于買(mǎi)“。是說(shuō)，教與學(xué)就猶如賣(mài)與買(mǎi)一樣是相互依靠、對(duì)立統(tǒng)一的。它包含三層意思：一是教不同于學(xué)。因?yàn)槔蠋熍c學(xué)生之間存在著差異，所以教與學(xué)之間也存在著差異。教主要是一種外化過(guò)程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過(guò)程。正因?yàn)榻滩煌趯W(xué)，老師與學(xué)生之間的交往才有價(jià)值，教與學(xué)之間才有溝通的意義。二是教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情景中，教與學(xué)是同一個(gè)過(guò)程，不存在沒(méi)有教的學(xué)，也不存在沒(méi)有學(xué)的教。三是教學(xué)過(guò)程是師生之間的相互交往、主動(dòng)互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)：一方面，教學(xué)是建立在肯定的科學(xué)基礎(chǔ)之上的。教學(xué)的主體是人，教學(xué)的根本任務(wù)是促進(jìn)人的身心充分發(fā)展。要完成這個(gè)任務(wù)，教學(xué)必需建立在對(duì)人的身心發(fā)展規(guī)律的充分相識(shí)的基礎(chǔ)之上，必需遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為探討對(duì)象的生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。另一方面，教學(xué)是一種藝術(shù)化的存在。教學(xué)中充溢了老師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相識(shí)的、情感的和價(jià)值觀念的沖突，教學(xué)是一種富有創(chuàng)建性的活動(dòng)。在教學(xué)情境中，當(dāng)老師與學(xué)生的主體性、創(chuàng)建性充分發(fā)揮出來(lái)的時(shí)候，教學(xué)在某種意義上就成為一種藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)創(chuàng)建的過(guò)程。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系20世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。一、現(xiàn)代教化中課程與教學(xué)的分別現(xiàn)代教化在17世紀(jì)夸美紐斯的教化思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露；但作為一種制度則是在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來(lái)的，以義務(wù)教化制度的確立為標(biāo)記。19世紀(jì)現(xiàn)代教化的概念1、現(xiàn)代教化是與“科學(xué)一技術(shù)一工業(yè)文明”相應(yīng)的教化。所謂“現(xiàn)代教化''不是指今日的教化，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀(jì)夸美紐斯的教化思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀(jì)以后系統(tǒng)確立起來(lái)的。2、現(xiàn)代教化是受“科技理性”支配的教化。是通過(guò)合規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以限制的人類(lèi)理性，它以“限制”為核心，限制的目的是提高效率。3、現(xiàn)代教化的發(fā)展過(guò)程即是日益依據(jù)“科技理性”的原則組織起來(lái)，日益走向“科層化“和“制度化”的過(guò)程。19世紀(jì)課程與教學(xué)分別的社會(huì)根源］、課程成為“制度課程”o2世紀(jì)，由于社會(huì)需求.政治形勢(shì)多變，為了達(dá)到有效限制的目的，官方規(guī)定的課程指南對(duì)教學(xué)實(shí)施規(guī)定得特別具體，以解除老師可能作出與官方相悖的課程變革。這就是所謂“制度課程就外部來(lái)看，“制度課程”擔(dān)當(dāng)著把社會(huì)期望和限定轉(zhuǎn)化為學(xué)校具體的教化支配的任務(wù)。就內(nèi)部來(lái)看，“制度課程”成為管理和限定老師工作的規(guī)范框架，成為對(duì)眾多老師的教學(xué)行為進(jìn)行限制的有效工具。2、在制度層面規(guī)定了課程與教學(xué)的分工。19世紀(jì)以后，“課程”作為學(xué)校教化的內(nèi)容，是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的，它規(guī)定學(xué)?！敖淌裁础敖虒W(xué)”是學(xué)校教化的過(guò)程或手段，它規(guī)定學(xué)?！霸鯓咏滩⑶艺J(rèn)為，教學(xué)是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過(guò)程，而不應(yīng)當(dāng)對(duì)課程作出任何變革。這樣，課程與教學(xué)就被害櫻開(kāi)來(lái)。3、”自旋科手的探討思路加速了課程、教學(xué)的分別。20世紀(jì)的教化科學(xué)主要是建立在自然科學(xué)的探討思路上，像對(duì)待自然事物那樣，對(duì)課程、教學(xué)以及整個(gè)學(xué)校教化進(jìn)行分解、量化，綻開(kāi)試驗(yàn)室探討。這樣，就加速了課程、教學(xué)的分別。可以說(shuō)，20世紀(jì)不斷發(fā)展的教化科學(xué)歷史就是課程與教學(xué)日趨分別的歷史。從總體看，這時(shí)的教學(xué)探討積累了大量的限制老師教學(xué)行為的資料，然而，對(duì)課程內(nèi)容本身的關(guān)注極少。教化科學(xué)在20世紀(jì)崛起很大程度是著眼于對(duì)學(xué)校教化的有效限制。因此，現(xiàn)代教化中課程與教學(xué)分別的過(guò)程即是現(xiàn)代教化日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過(guò)程。這是“融理性”（或“工具理性”）在現(xiàn)代教化中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過(guò)程。同樣為“蹈理性”所支配的現(xiàn)代教化科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分別，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教化的工具化。二、課程與教學(xué)分別的相識(shí)論根源：二元論課程與教學(xué)的分別源于二元論。1、內(nèi)容與過(guò)程的二元論。（1）內(nèi)容與過(guò)程的二元論。他認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容與教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法。兩者是分別的。他的實(shí)質(zhì)是把學(xué)問(wèn)與學(xué)問(wèn)由以產(chǎn)生與傳播的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)。其實(shí),任何學(xué)問(wèn)都是探究的產(chǎn)物，同時(shí)也蘊(yùn)含著探究的過(guò)程與方法。原本有機(jī)統(tǒng)一的學(xué)問(wèn)就被人為地分裂為內(nèi)容和產(chǎn)生及傳播的過(guò)程與方法兩個(gè)方面。2、目標(biāo)與手段的二元論。認(rèn)為課程是有支配的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段，目標(biāo)與手段是分別的，獨(dú)立的。它的實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界分裂為目標(biāo)與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)，可以“不擇手段”；或者一種特定的手段也可以被泛用于不同的目標(biāo)。當(dāng)今課程領(lǐng)域的眾多觀點(diǎn)都隸屬于這種二元論。二元論的實(shí)質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對(duì)立起來(lái)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)現(xiàn)代教化中課程與教學(xué)的二元論既有社會(huì)制度的根源，又有”唯科學(xué)主義”價(jià)值觀的根源。三、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限20世紀(jì)初，工業(yè)的發(fā)展提出了對(duì)工人技術(shù)培訓(xùn)的需求。通過(guò)教化培訓(xùn)有閱歷的操作嫻熟的工人。通過(guò)教化提高人的相識(shí)以便從事有目的地變更環(huán)境的活動(dòng)。這樣，就須要把課程與教學(xué)的整合起來(lái)。（一）杜威分析了課程與教學(xué)相分別的哲學(xué)根源，提出了好用主義相識(shí)論的“連續(xù)性”原則20世紀(jì)初，杜威分析了課程與教學(xué)相分別的哲學(xué)根源。他認(rèn)為，課程與教學(xué)對(duì)立的根源正是把心理與世界視為兩個(gè)彼此分別的領(lǐng)域的哲學(xué)上的二元論。在二元論的視野中，課程教材就是自然界和人類(lèi)的種種事實(shí)和原理，而教學(xué)方法則是把既定課程教材傳遞給學(xué)生的心智規(guī)則。教學(xué)就“似乎要鉆進(jìn)堅(jiān)硬的巖石一般把教材鉆進(jìn)學(xué)生的腦子”，方法就是為了提高這種“鉆”的效率的策略。杜威認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由閱歷的性質(zhì)確定的。閱歷是對(duì)所嘗試的事情與所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺(jué)。在這里，“只有一個(gè)活動(dòng)，這個(gè)活動(dòng)包括兩方面：個(gè)人所做的事和環(huán)境所做的事工在教化閱歷中，”個(gè)人所做的事“對(duì)應(yīng)于方法或教學(xué)，“環(huán)境所做的事''對(duì)應(yīng)于課程教材。方法與教材之間、教學(xué)與課程之間是在交互作用中融為一體的，而不是機(jī)械的混合。所以，杜威提出好用主義的相識(shí)論其本質(zhì)特征”是堅(jiān)持相識(shí)和有目的地變更環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。（二）課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個(gè)內(nèi)涵是1、課程與教學(xué)的整合的第一個(gè)內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性。杜威認(rèn)為，任何把教材與方法割裂開(kāi)來(lái)的做法都是極端錯(cuò)誤的。教材總是方法化的教材，方法總是肯定教材的方法，而不是材料以外的東西。教化過(guò)程是兒童閱歷的生長(zhǎng)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，兒童在老師的指導(dǎo)下運(yùn)用教材內(nèi)在要求的方法來(lái)學(xué)習(xí)教材，以使閱歷不斷生長(zhǎng)，最終達(dá)到學(xué)科中所體現(xiàn)的成熟閱歷的水平。因此，教學(xué)總是特定內(nèi)容（學(xué)科、教材）的教學(xué)，它內(nèi)在地包含著內(nèi)容。學(xué)科也不僅包含其產(chǎn)生的具體過(guò)程和方法，而且還包含學(xué)習(xí)者的心理過(guò)程與方法。假如把學(xué)科學(xué)問(wèn)與其賴(lài)以產(chǎn)生的過(guò)程和方法割裂開(kāi)來(lái)，它就不再是真正的學(xué)科，而是死板的教條。2、課程與教學(xué)的整合的其次個(gè)內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。杜威認(rèn)為，把課程單純視為目標(biāo)或支配，把教學(xué)單純視為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或完成支配的手段，就人為地割裂了目標(biāo)與手段間的內(nèi)在連續(xù)性。在一項(xiàng)活動(dòng)中，不存在純粹的、剝離手段的目標(biāo)，也不存在純粹的、剝離目標(biāo)的手段。目標(biāo)成為后繼活動(dòng)目標(biāo)的手段，它始終引導(dǎo)著活動(dòng)過(guò)程的進(jìn)行。手段內(nèi)在地蘊(yùn)含著將要達(dá)成的目標(biāo)。所以，杜威認(rèn)為,課程與教學(xué)是內(nèi)在連續(xù)的。課程既產(chǎn)生于教學(xué)過(guò)程之中，又始終引導(dǎo)著教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行。（三）提出通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)”來(lái)實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的整合。杜威對(duì)課程與教學(xué)的整合追求的是“建立在對(duì)意義的一樣性說(shuō)明的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類(lèi)的基本愛(ài)好杜威關(guān)于課程與教學(xué)整合的理念正是著眼于老師與兒童對(duì)意義的一樣性說(shuō)明。兒童通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)''與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對(duì)環(huán)境的理解和閱歷的不斷生長(zhǎng)。所謂主動(dòng)作業(yè)，是著眼于兒童閱歷的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式，如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等。主動(dòng)作業(yè)體現(xiàn)了杜威關(guān)于兒童、學(xué)科學(xué)問(wèn)、社會(huì)相統(tǒng)一的課程開(kāi)發(fā)理念，是杜威實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)一體化的具體途徑。正是在從事主動(dòng)作業(yè)的過(guò)程中，兒童的閱歷不斷得到改造與生長(zhǎng)。杜威在20世紀(jì)初所確立的“連續(xù)性”原則在今日依舊具有旺盛的生命力。當(dāng)今美國(guó)方興未艾的“新好用主義，，哲學(xué)在某種意義上是建立在杜威的“連續(xù)性，，原則的基礎(chǔ)上的。課程與教學(xué)（教學(xué)方法）分別的弊端：（1）導(dǎo)致忽視閱歷產(chǎn)生的具體背景；⑵假如把運(yùn)用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童丟失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類(lèi)外部動(dòng)機(jī)所支配。（3）導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)干脆的，有意識(shí)的目的。(4)在心理和材料分別的概念的影響下，方法則往往成為割裂的，枯燥的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。杜威對(duì)現(xiàn)代教化的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：(1)最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教化中所存在的課程與教學(xué)的分別以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的好用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教化的二元對(duì)立。(2)課程與教學(xué)整合的理念是著眼于老師與兒童在對(duì)意義的一樣性說(shuō)明的基礎(chǔ)上，通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)”而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對(duì)環(huán)境的理解和人的閱歷的不斷的增長(zhǎng)。它具有重要的社會(huì)進(jìn)步意義。局限：(1)所處的時(shí)代是科學(xué)迅猛發(fā)展時(shí)期，所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向，存在著科學(xué)崇拜的成分。(2)“實(shí)踐理性”追求民主，追求對(duì)意義的”一樣性說(shuō)明”，但這種理性缺乏"反思精神"，所以，”達(dá)成一樣”也可能被作為一種限制方式來(lái)運(yùn)用。四、20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念縱觀20世紀(jì)教化實(shí)踐的發(fā)展，依舊是以課程與教學(xué)的分別為特征的。20世紀(jì)末，以人為本的理念越來(lái)越為人們接受。在課程與教學(xué)的關(guān)系上，融合已成為重要的時(shí)代精神。主要表現(xiàn)在以下二個(gè)方面：(一)課程與教學(xué)的融合以“解放愛(ài)好”為核心。從價(jià)值取向看，杜威關(guān)于課程與教學(xué)的整合是以“實(shí)踐愛(ài)好?”的追求為核心，當(dāng)今課程與教學(xué)的整合則以“解放愛(ài)好”為核心?！敖夥艕?ài)好”，是人類(lèi)對(duì)“解放”和“權(quán)力賜予”的基本愛(ài)好。這種愛(ài)好使人類(lèi)通過(guò)對(duì)社會(huì)的洞察而從事的自主行動(dòng)?！敖夥拧币馕吨皬耐庠谟趥€(gè)體的存在中獲得獨(dú)立”，是一種自主的狀態(tài)而不是放任的狀態(tài)。它整合了自主和責(zé)任。(二)課程不再只是“制度課程”，而是“體驗(yàn)課程”。1、課程不再只是“制度課程”，而是被老師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的“體驗(yàn)課程”。2、課程的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變更，是“一個(gè)情境化的社會(huì)過(guò)程”；是由師生交互作用而產(chǎn)生的“一種不斷生成的建構(gòu)”。3、教學(xué)不再只是一個(gè)傳遞內(nèi)容而與內(nèi)容無(wú)關(guān)的“管道”，而是一個(gè)產(chǎn)生基本的課程效應(yīng)的社會(huì)情境。4、課程與教學(xué)不再是社會(huì)對(duì)老師與學(xué)生施加限制的手段。老師和學(xué)生不再只是既定課程支配的實(shí)施者，而是課程開(kāi)發(fā)者與教學(xué)設(shè)計(jì)者。所以，當(dāng)課程與教學(xué)的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖夥艕?ài)好”的時(shí)候，當(dāng)教化的核心由“制度課程”轉(zhuǎn)變“體驗(yàn)課程”的時(shí)候，課程與教學(xué)的界限再一次模糊，二者再一次融合起來(lái)。對(duì)此，美國(guó)學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語(yǔ)來(lái)概括，這就是“課程教學(xué)”?！罢n程教學(xué)”理念的內(nèi)涵：(1)課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是老師與學(xué)生在具體教化情境中對(duì)內(nèi)容作出根本變革的過(guò)程一一內(nèi)容的創(chuàng)建與意義的建構(gòu)過(guò)程。(2)教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。在課堂教學(xué)中，老師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過(guò)程即是共同創(chuàng)生課程的過(guò)程。(3)課程作為教學(xué)事務(wù)。課程是動(dòng)態(tài)過(guò)程，是不斷變更的課堂教學(xué)事務(wù)。其次章課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié)課程開(kāi)發(fā)的基本模式課程開(kāi)發(fā)：指確定課程的過(guò)程以及作確定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向20世紀(jì)以來(lái)，課程開(kāi)發(fā)的主要模式有兩類(lèi)。目標(biāo)模式和過(guò)程模式。一、目標(biāo)模式目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式。它被看作是課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”?！墩n程與教學(xué)的整本原理》是課程開(kāi)發(fā)的必讀書(shū)目。1、“泰勒模式在《課程與教學(xué)的基本原理》中，泰勒指出開(kāi)發(fā)任何課程和教學(xué)支配都必需回答四個(gè)基未問(wèn)題：這四個(gè)基本問(wèn)題構(gòu)成聞名的“泰勒原理“泰勒原理”的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖達(dá)到哪些教化目標(biāo)（確定教化目標(biāo)），供應(yīng)什么樣的教化閱歷最有可能達(dá)到這些目標(biāo)（選擇學(xué)習(xí)閱歷），怎樣有效組織這些教化閱歷（組織教化閱歷），我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)（評(píng)價(jià)教化支配）。1、確定教化目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教化目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的動(dòng)身點(diǎn)，要依據(jù)三個(gè)來(lái)源即：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的探討，對(duì)當(dāng)代生活的探討，學(xué)科專(zhuān)家的建議，經(jīng)過(guò)以上三個(gè)來(lái)源的分析，獲得大量的有關(guān)教化目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕袒繕?biāo)，須要對(duì)所得到的教化目標(biāo)進(jìn)行兩次甄選一哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。教化目標(biāo)確定之后，接下來(lái)的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議運(yùn)用由“行為“和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖表來(lái)陳述目標(biāo)。2、選擇學(xué)習(xí)閱歷的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)閱歷是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)閱歷的問(wèn)題不僅是確定哪些種類(lèi)的閱歷有可能達(dá)到既定教化目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何支配將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)閱歷的情境的問(wèn)題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)閱歷有五條一般原則：為達(dá)到既定的教化目標(biāo)，給學(xué)生供應(yīng)的學(xué)習(xí)閱歷必需既能給學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容，學(xué)習(xí)閱歷必需使學(xué)生在從事教化目標(biāo)所隱含的行為的過(guò)程中獲得滿(mǎn)意，學(xué)習(xí)閱歷所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的，有很多特定的閱歷能夠用來(lái)達(dá)到同樣的教化目標(biāo)，同樣的學(xué)習(xí)閱歷通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。3、組織學(xué)習(xí)閱歷的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)閱歷的兩種組織”縱向組織”（指不同階段的學(xué)習(xí)閱歷之間的聯(lián)系）和“橫向組織”（指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)閱歷之間的聯(lián)系）。而有效組織學(xué)習(xí)閱歷的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)"連續(xù)性”（直線(xiàn)式地重復(fù)主要的課程要素），“序列性”（強(qiáng)調(diào)后續(xù)閱歷建立在從前閱歷的基礎(chǔ)的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行更廣泛，更深化的探討），“整合性”（指課程閱歷之間的橫向聯(lián)系）。把基本技能，基本價(jià)值等要素依據(jù)上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來(lái)之后，還須要肯定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地相識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。4、評(píng)價(jià)教化支配的內(nèi)涵：所謂評(píng)價(jià)，在泰勒看來(lái)，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)支配實(shí)際實(shí)現(xiàn)教化目標(biāo)的程度的問(wèn)題。泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段，用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。關(guān)于評(píng)價(jià)的程序，泰勒給出了如下步驟：界說(shuō)教化目標(biāo)，評(píng)價(jià)教化情境，編制評(píng)價(jià)工具。四個(gè)問(wèn)題的關(guān)系：確定教化目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)閱歷、組織學(xué)習(xí)閱歷以及評(píng)價(jià)教化支配這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教化目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的動(dòng)身點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)閱歷和組織學(xué)習(xí)閱歷是主體環(huán)節(jié)，指向教化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教化支配是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開(kāi)發(fā)的動(dòng)身點(diǎn)，也是課程開(kāi)發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開(kāi)發(fā)的核心。泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：p85（1）“泰勒原理”始終被作為基本框架，他確定了課程開(kāi)發(fā)與探討的基本思路和范圍。（2）它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教化學(xué)流派和思想的各種主見(jiàn)，囊括可課程開(kāi)發(fā)的諸種重要因素，形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡(jiǎn)潔明白?！墩n程與教學(xué)的基本原理》被稱(chēng)為“圣經(jīng)”。這四個(gè)問(wèn)題因而被稱(chēng)為課程開(kāi)發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q(chēng)為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式工除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們供應(yīng)了一個(gè)課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方指責(zé)卻仍能長(zhǎng)盛不衰（2）泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)特別理性的框架，它不行避開(kāi)地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。P85目標(biāo)模式的其它類(lèi)型（了解）二、過(guò)程模式第一次明確提出“過(guò)程模式”的，應(yīng)推英國(guó)課程理論家斯坦豪斯（L.Stenhouse）。于1975年出版了《課程探討與開(kāi)發(fā)導(dǎo)論》，對(duì)目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)行了分析批判，以此為基礎(chǔ)提出了自己的過(guò)程模式的課程理論。對(duì)目標(biāo)模式的批判是其課程開(kāi)發(fā)過(guò)程模式理論闡述的前提及依據(jù)。1、過(guò)程模式對(duì)目標(biāo)模式的批判：（1）在斯滕豪斯看來(lái)，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開(kāi)發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙，一是目標(biāo)模式誤會(huì)了學(xué)問(wèn)的本質(zhì)，二是目標(biāo)模式誤會(huì)了改善課程實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)。（2）斯滕豪斯認(rèn)為，對(duì)于行為技能的訓(xùn)練來(lái)說(shuō)，目標(biāo)模式是適用的，它通過(guò)分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進(jìn)了訓(xùn)練過(guò)程。但對(duì)于學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，目標(biāo)模式是不相宜的。(3)目標(biāo)模式的實(shí)質(zhì)是通過(guò)目標(biāo)的分析，使教化結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式化，這樣做的結(jié)果事實(shí)上是降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，目標(biāo)模式還有使學(xué)問(wèn)服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化的傾向，這是”為了滿(mǎn)意目標(biāo)而運(yùn)用損害內(nèi)容的方法”。目標(biāo)模式通過(guò)武斷地規(guī)定思維界限及對(duì)學(xué)問(wèn)中的未決問(wèn)題武斷地限定答案，使學(xué)校獲得了一種凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威與力氣，而老師的角色，則從一個(gè)困難的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域中的學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W(xué)校認(rèn)可俄觀點(diǎn)的師傅了，這就歪曲了學(xué)問(wèn)的本質(zhì)。(4)關(guān)于其次種誤會(huì)，斯滕豪斯認(rèn)為：目標(biāo)模式的方法，基本是一種通過(guò)使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進(jìn)實(shí)踐。2、過(guò)程模式的基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等學(xué)問(wèn)形式的課程，并供應(yīng)實(shí)施的過(guò)程原則。P91過(guò)程模式的原則：(1)老師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生一起在課堂上探討探討具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題(2)在處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí)，老師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇(3)對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究，主要方式是探討，而不是灌輸式的講授(4)探討應(yīng)敬重參加者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一樣看法(5)老師作為探討的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任過(guò)程模式的價(jià)值：課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)學(xué)問(wèn)和教化活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，激勵(lì)學(xué)生探究具有教化價(jià)值的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它提倡過(guò)程原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教化價(jià)值，主見(jiàn)教化過(guò)程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。過(guò)程模式把學(xué)生主體性，創(chuàng)建性的發(fā)展作為教化的廣泛目標(biāo)，敬重并激勵(lì)學(xué)生的特性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于老師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開(kāi)發(fā)建立在實(shí)際的教化情境基礎(chǔ)上。其次節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知實(shí)力和水平,圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì).有代表性的有：20世紀(jì)50,60年頭崛起于世界各地的“新教學(xué)論”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,其中包括布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，瓦根舍因?yàn)榇淼姆独虒W(xué)設(shè)計(jì)模式，贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式70年頭加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式.一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式P93(一)布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、教學(xué)相識(shí)論：(1)關(guān)于學(xué)問(wèn)的屬性問(wèn)題，布魯納認(rèn)為學(xué)問(wèn)是人們基于閱歷中的材料而創(chuàng)建出來(lái)的，目的是使閱歷中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)學(xué)問(wèn)是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種長(zhǎng)久的探究過(guò)程，這就是科學(xué)學(xué)問(wèn)的本質(zhì)。(2)教學(xué)過(guò)程中的相識(shí)活動(dòng)和人類(lèi)的學(xué)問(wèn)探究過(guò)程兩者之間不存在本質(zhì)的區(qū)分。這樣，教學(xué)過(guò)程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把學(xué)問(wèn)作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過(guò)探究，發(fā)覺(jué)學(xué)問(wèn)。學(xué)生不僅得到學(xué)問(wèn)，而且獲得探究的看法和方法。⑶傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的最大弊端是充斥著中間語(yǔ)言，只是談?wù)撃骋粚W(xué)問(wèn)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于學(xué)問(wèn)的探究本身。2、學(xué)習(xí)打算的涵義：所謂打算是受教化影響而引起的心理素養(yǎng)，是教化影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分駕馭先行的，較簡(jiǎn)潔的學(xué)問(wèn)技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的，更高深的學(xué)問(wèn)技能的心理基礎(chǔ)，這才是打算的真正涵義。兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段：布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來(lái)表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類(lèi)表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號(hào)表征。3、發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)的涵義：是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容干脆呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)覺(jué)行為(如轉(zhuǎn)換,組合，領(lǐng)悟等)發(fā)覺(jué)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)的特征：(1)留意學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性(2)留意直覺(jué)思維(3)留意內(nèi)部動(dòng)機(jī)(4)留意信息的敏捷提取發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)的價(jià)值：(1)一切真知都是自己發(fā)覺(jué)的，發(fā)覺(jué)行為因而成為教化追求的目標(biāo)(2)發(fā)覺(jué)行為又留意直覺(jué)思維實(shí)力的發(fā)展⑶發(fā)覺(jué)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信念(4)發(fā)覺(jué)行為有助于記憶的保持對(duì)布魯納的教學(xué)模式評(píng)價(jià)：(1)優(yōu)點(diǎn)；布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)問(wèn)的量的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)質(zhì)的概括上；其發(fā)覺(jué)教學(xué)法，留意學(xué)生自身對(duì)學(xué)問(wèn)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的觀眾轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過(guò)程的關(guān)注；布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)探討中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對(duì)教化的希望和熱忱。⑵弊端：對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的相識(shí)論思索，過(guò)于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特殊是老師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所提倡的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在由o(二)奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀：它不像傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論那樣，把探討局限于試驗(yàn)室中，而是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況，他的學(xué)習(xí)論所闡明的主要是有意義學(xué)習(xí)的性質(zhì)，心理過(guò)程及其受制約的內(nèi)外條件。有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)：機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的學(xué)問(wèn)汲取并固定新學(xué)習(xí)的學(xué)問(wèn)的過(guò)程。發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)奧蘇伯爾認(rèn)為在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)覺(jué)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以?xún)?nèi)化，即以肯定的方式結(jié)合進(jìn)自己的學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)中，以便將來(lái)能夠再現(xiàn)或他用。發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)的基本特征則在于，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由學(xué)生自己去探究發(fā)覺(jué)的，而不是接受教材或老師所賜予的現(xiàn)成結(jié)論。有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件1、學(xué)習(xí)者必需具有有意義學(xué)習(xí)的心向2、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必需具有適當(dāng)?shù)膶W(xué)問(wèn)基礎(chǔ)3、學(xué)習(xí)的新學(xué)問(wèn)本身必需具有邏輯意義有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類(lèi)學(xué)習(xí)被稱(chēng)為下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱(chēng)為上位學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無(wú)上位的也無(wú)下位的適當(dāng)觀念可以用來(lái)同化新觀念，但卻有某些可以類(lèi)比的觀念用來(lái)理解新觀念。2、奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容支配的原則，逐步分化原則和綜合貫穿原則。漸漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的支配要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的，包攝性最廣的觀念，然后依據(jù)具體細(xì)微環(huán)節(jié)對(duì)它們漸漸加以分化。綜合貫穿原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。3、先行組織者策略：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的，最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱(chēng)為先行組織者。4、影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)：認(rèn)知驅(qū)力，自我提高驅(qū)力，附屬驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力：是指學(xué)生渴望認(rèn)知，理解和駕馭學(xué)問(wèn)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。自我提高驅(qū)力：是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。附屬驅(qū)力：是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式評(píng)論：該模式以自創(chuàng)的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，在特定的背景下對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行了獨(dú)到的思索。他的同化學(xué)習(xí)論，強(qiáng)調(diào)新舊學(xué)問(wèn)之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)新學(xué)問(wèn)的意義的建立，為我們客觀精確地看待課堂學(xué)習(xí)，供應(yīng)了新的視角。接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)不等于有意義學(xué)習(xí)，這要視具體的教學(xué)情境與教學(xué)實(shí)際而定。可以說(shuō)，奧蘇伯爾訂正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的不足。對(duì)我們來(lái)說(shuō)，奧蘇伯爾的理論明顯要比布魯納和皮亞杰的理論更親切，自然，便于理解和亶更 （三）加涅的的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、學(xué)習(xí)的層級(jí)理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的困難性程度，把學(xué)習(xí)分為八類(lèi)，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級(jí)理論，它的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的學(xué)問(wèn)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的，從屬于它們的學(xué)問(wèn)技能為基礎(chǔ)的，即較為困難的，抽象的學(xué)問(wèn)技能是以較為簡(jiǎn)潔的，具體的學(xué)問(wèn)技能為基礎(chǔ)的。2、學(xué)習(xí)的結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)加涅區(qū)分了五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能，認(rèn)知策略，言語(yǔ)信息，動(dòng)作技能，看法。理智技能的學(xué)習(xí)條件：促進(jìn)從前習(xí)得的部分機(jī)能的復(fù)原，呈現(xiàn)言語(yǔ)線(xiàn)索使部分機(jī)能的組合有依次，支配好作間斷復(fù)習(xí)的時(shí)機(jī)，運(yùn)用各種前后關(guān)系去促進(jìn)遷移。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)條件：對(duì)策略作描述，供應(yīng)各種時(shí)機(jī)進(jìn)行各種認(rèn)知策略的練習(xí)，如提出新穎的問(wèn)題到解決問(wèn)題。言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)條件：運(yùn)用各種印刷符號(hào)或語(yǔ)言激活主義，為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系（包括表象）動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)條件：供應(yīng)言語(yǔ)或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路途供應(yīng)線(xiàn)索，支配反復(fù)的練習(xí)，供應(yīng)干脆而精確的反饋?？捶ǖ膶W(xué)習(xí)條件：在選擇某項(xiàng)行動(dòng)之后，對(duì)具有的勝利閱歷進(jìn)行回憶，對(duì)選擇的行動(dòng)進(jìn)行操作或視察榜樣人物對(duì)這一行動(dòng)的操作，對(duì)勝利的操作賜予反饋，或視察榜樣人物的反饋。3、學(xué)習(xí)過(guò)程與教學(xué)階段加涅教學(xué)模式的評(píng)價(jià):該模式緊緊扣住學(xué)習(xí)及其內(nèi)部過(guò)程綻開(kāi);加涅提出的由簡(jiǎn)至繁的八個(gè)學(xué)習(xí)層級(jí),對(duì)每一學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件的分析可以幫助老師據(jù)此支配教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，保證教學(xué)活動(dòng)的順當(dāng)進(jìn)行；該模式汲取了布盧姆教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，采納了流行的信息加工觀點(diǎn)來(lái)提出，推動(dòng)了信息加工理論在教學(xué)中的運(yùn)用。（四）范例教學(xué)模式1、范例教學(xué)模式的背景2、范例教學(xué)模式的基本思想：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的學(xué)問(wèn)，實(shí)力和看法。3、范例的基本特征：基本性，基礎(chǔ)性和范例性。4、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則，問(wèn)題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則，形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則，主體與客體統(tǒng)一的原則。5、范例教學(xué)的過(guò)程：范例性地闡明個(gè)的階段，范例性地闡明類(lèi)型和類(lèi)的階段，范例性地駕馭法則型,范疇性關(guān)系的階段，范例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的閱歷。范例教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：范例教學(xué)在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對(duì)教學(xué)的問(wèn)題性的提倡方面，以及在思索課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界限，主見(jiàn)課題性教學(xué)，重視學(xué)問(wèn)與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主見(jiàn)，這無(wú)疑是汲取了進(jìn)步主義思想方面的有益的東西。在強(qiáng)調(diào)教的作用同時(shí)強(qiáng)調(diào)用教來(lái)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探究精神，這又顯示出該模式繼承了德國(guó)傳統(tǒng)教化的思想。（五）贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論1、理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)：兒童的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域。2、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的一般發(fā)展。一-般發(fā)展：兒童的心理的一般發(fā)展是兒童整個(gè)特性的發(fā)展，或者是兒童心理的各個(gè)方面的發(fā)展。3、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)，以高速度進(jìn)行教學(xué)，理論學(xué)問(wèn)起主導(dǎo)作用，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則，使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。贊科夫發(fā)展性教學(xué)的評(píng)價(jià)：⑴以一般發(fā)展突破了傳統(tǒng)?教學(xué)論只留意學(xué)問(wèn)與技能的目標(biāo)取向，力圖把學(xué)問(wèn)技能的發(fā)展與實(shí)力發(fā)展,特性發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)，使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時(shí)來(lái)駕馭學(xué)問(wèn)技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心課題。(2)贊科夫力求把教化學(xué)探討與心理學(xué)探討有機(jī)結(jié)合對(duì)這兩種探討都具有重大啟示意義。(3)贊科夫發(fā)展性教學(xué)的五條原則，一反傳統(tǒng)教學(xué)原則的刻板面目，使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃朝氣。(4)贊科夫長(zhǎng)期堅(jiān)持把理論應(yīng)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)的作法，也是教化理論和教化探討發(fā)展的合理路徑，是值得我們提倡和推廣的。除了以上的優(yōu)點(diǎn)之外，贊科夫雖然提出了一般發(fā)展的目標(biāo)，但從其整個(gè)探討狀況和理論體系來(lái)看，其重心仍在于學(xué)問(wèn)技能的駕馭，這也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個(gè)緣由。二、以行為限制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式斯金納的程序教學(xué)模式一一常稱(chēng)為機(jī)器教學(xué)，是一種適用于個(gè)別教學(xué)的自動(dòng)教學(xué)模式。1、程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理。強(qiáng)化原理：斯金納對(duì)強(qiáng)化和強(qiáng)化物的概括，重在對(duì)其反應(yīng)的意義。強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，無(wú)論哪種強(qiáng)化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。2、程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和主動(dòng)強(qiáng)化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材細(xì)心組織成有邏輯的依次，借助改進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。3、程序教學(xué)的原則：主動(dòng)反應(yīng)原則，小步伐原則，即時(shí)強(qiáng)化原則，自定步調(diào)原則，低錯(cuò)誤率原則。程序教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：⑴促生出美國(guó)二十世紀(jì)六十年頭的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，并影響了世界教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。(2)它不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速心理學(xué)和教化學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動(dòng)了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。(3)為學(xué)習(xí)者的人格獨(dú)立和自由創(chuàng)建了條件，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者人格的發(fā)展。(4)該教學(xué)模式的價(jià)值追求有些是主動(dòng)的，貼近教化的時(shí)代精神的。三、以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)2、非指導(dǎo)性教學(xué)的教化目的：自我實(shí)現(xiàn)的人自我實(shí)現(xiàn)：是人類(lèi)的一種本能須要，自我實(shí)現(xiàn)的須要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)覺(jué)更為充分的自我表現(xiàn)手段，相識(shí)一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和實(shí)力，形成創(chuàng)建性并且在令人滿(mǎn)意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。3、非指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯把學(xué)習(xí)分為無(wú)意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的閱歷性學(xué)習(xí)。而非指導(dǎo)性教學(xué)是為了促成有意義的閱歷性的學(xué)習(xí)。4、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：(1)極大地依靠于個(gè)體成長(zhǎng)，健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決解除各種有害于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。(2)強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。(3)強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時(shí)此刻的情形，而不去關(guān)切他過(guò)去的情感經(jīng)驗(yàn)。(4)強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生閱歷生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。非指導(dǎo)性教學(xué)的評(píng)價(jià)：非指導(dǎo)性教學(xué)一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)目標(biāo)看作是學(xué)生性格，自我的健全發(fā)展，把教學(xué)的重心由老師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)活動(dòng)上，把教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在的閱歷的形成及生長(zhǎng)，突出了學(xué)生的主體地位。非指導(dǎo)性教學(xué)模式也存在問(wèn)題，比如它對(duì)人性的假設(shè)，對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)相識(shí)帶有志向色調(diào)。第三章課程與教學(xué)的目標(biāo)第一節(jié)課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能一、課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義教化目的、教化目標(biāo)、課程與教學(xué)的目標(biāo)的區(qū)分教化目的：是指教化的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的，總體的，終極的教化價(jià)值。教化目標(biāo)：是教化目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教化和不同階段的教化的價(jià)值。課程與教學(xué)目標(biāo)：是教化目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教化價(jià)值。教化目的，教化目標(biāo)，課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系：教化目的確定教化目標(biāo)的狀態(tài)，內(nèi)容和方向，而教化目的又體現(xiàn)了肯定的教化哲學(xué)的觀點(diǎn)、教化目的是教化過(guò)程的長(zhǎng)期目標(biāo)，對(duì)于教化活動(dòng)雖則提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級(jí)中的教化實(shí)踐并無(wú)干脆的關(guān)系、因此，教化目的必需加以具體化使之成為同課程開(kāi)發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)等有干脆關(guān)系的教化目標(biāo)。二.課程與教學(xué)目標(biāo)的功能（了解）其次節(jié)課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向。一、"普遍性目標(biāo)”取向1、普遍性目標(biāo)：是基于閱歷，哲學(xué)觀或倫理觀，意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治須要而引出的一般教化宗旨或原則，這些宗旨或原則干脆運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域中的一般性，規(guī)范性的指導(dǎo)方針。2、普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)：把一般教化宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)等同起來(lái)，因而具有普遍性，模糊性,規(guī)范性，可普遍運(yùn)用于全部的教化實(shí)踐中。3、普遍性目標(biāo)的價(jià)值取向：普遍主義的價(jià)值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于全部的教化情境。4、普遍性目標(biāo)的價(jià)值與局限：這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教化工作者可以對(duì)這些目標(biāo)創(chuàng)建性地作出說(shuō)明，以適應(yīng)各具體教化實(shí)踐情境的特殊須要、但同時(shí)也存在一些缺陷，諸如：這類(lèi)目標(biāo)往往缺乏充分的科學(xué)依據(jù)，受日常閱歷所局限；這類(lèi)目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底，不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出肯定的隨意性；這類(lèi)目標(biāo)在含義上不夠清晰，確定，而且經(jīng)常出現(xiàn)歧義，簡(jiǎn)潔成為一種政治嬉戲。二、“行為目標(biāo)”取向1、行為目標(biāo)：是以具體的，可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它表明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變更。2、行為目標(biāo)的特點(diǎn)：目標(biāo)的精確性，具體性，可操作性。行為目標(biāo)的價(jià)值取向：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受科技理性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學(xué)主義的教化價(jià)值觀，它以對(duì)行為的有效限制為核心。行為目標(biāo)的優(yōu)勢(shì)與不足：行為目標(biāo)克服了普遍性目標(biāo)取向模糊性的缺點(diǎn)，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了主動(dòng)的貢獻(xiàn)、行為目標(biāo)由于自身的特點(diǎn)便于老師有效限制教學(xué)過(guò)程、便于老師將其教學(xué)內(nèi)容精確地與教化督導(dǎo),學(xué)生家長(zhǎng)，學(xué)生綻開(kāi)溝通、便于精確評(píng)價(jià)對(duì)基礎(chǔ)學(xué)問(wèn)和技能的嫻熟，對(duì)保證一些相對(duì)簡(jiǎn)潔的教化目標(biāo)的達(dá)成是有益的。其不足表現(xiàn)在：該取向所體現(xiàn)的唯科學(xué)主義的教化價(jià)值觀是有缺陷的；行為目標(biāo)的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的很多高級(jí)心理素養(yǎng)是很難用外顯的，科視察的行為來(lái)預(yù)先具體化的。布盧姆等人的教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的基本內(nèi)容：學(xué)問(wèn)，領(lǐng)悟，應(yīng)用，分析、綜合和評(píng)價(jià)教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容：接受，反應(yīng)，價(jià)值推斷，組織，價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的特性化。教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)動(dòng)作領(lǐng)域的基本內(nèi)容：（歸納為五類(lèi)）教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的基本特征：教化目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)；教化目標(biāo)以學(xué)生具體的，外顯的行為來(lái)陳述；教化目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的貢獻(xiàn)：為教化理論與實(shí)踐供應(yīng)了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架；創(chuàng)建性地處理了教化學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。教化盲標(biāo)*類(lèi)學(xué)的局限：把課程與教化目標(biāo)分為認(rèn)知，情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，這似乎是人為的；目標(biāo)分類(lèi)并未充分貫徹邏輯一樣性原則；各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類(lèi)目標(biāo)彼此之間的界線(xiàn)不特別清晰；教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的層級(jí)結(jié)構(gòu)值得懷疑；教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的超學(xué)科性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的將來(lái)方向：過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的閱歷的關(guān)系，認(rèn)知，情感，動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系都是教化目標(biāo)分類(lèi)學(xué)在新的歷史時(shí)期須要重新思索的問(wèn)題。三、“生成性目標(biāo)”取向生成性目標(biāo)：是在教化情境中隨著教化過(guò)程的綻開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的閱歷生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。生成性目標(biāo)的特點(diǎn)：是教化情境的產(chǎn)物和問(wèn)題解決的結(jié)果，是學(xué)生和老師關(guān)于閱歷和價(jià)值觀生長(zhǎng)的方向感。生成性目標(biāo)的價(jià)值取向：是對(duì)實(shí)踐理性的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生，老師與教化情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。生成性目標(biāo)的價(jià)值：消解了行為目標(biāo)取向所存在的過(guò)程與結(jié)果，手段與目的之間的二元對(duì)立、當(dāng)過(guò)程與結(jié)果，手段與目的被內(nèi)在統(tǒng)一起來(lái)之后，課程與教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在教化過(guò)程中，在與教化情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)，而不是課程開(kāi)發(fā)者和老師強(qiáng)加的目標(biāo)、學(xué)生有權(quán)利確定什么是最值得學(xué)習(xí)的，當(dāng)學(xué)生從事與自己的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們會(huì)越來(lái)越深化地探究已有的學(xué)問(wèn)、基于生成性目標(biāo)的課程必定是終生學(xué)習(xí)。生成性目標(biāo)的缺陷：過(guò)于志向化、首先大多數(shù)老師沒(méi)有受過(guò)與學(xué)生進(jìn)行有意義對(duì)話(huà)的訓(xùn)練、其次，很多老師也可能不運(yùn)用這種交互式的教學(xué)方法，因?yàn)檫@須要額外的支配和努力、最終，學(xué)生有時(shí)并不知道學(xué)習(xí)什么對(duì)他們是最好的、總之，基于生成性目標(biāo)的課程與教學(xué)太開(kāi)放了，學(xué)生可能恒久找不到適切性。四、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教化情境的種種際遇中所產(chǎn)生的特性化的創(chuàng)建性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)的特點(diǎn)：旨在培育學(xué)生的創(chuàng)建性，強(qiáng)調(diào)特性化、意在成為一個(gè)主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來(lái)學(xué)到的技能和理解了的意義，通過(guò)它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其具有個(gè)人特點(diǎn)。表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值取向：本質(zhì)上是對(duì)解放理性的追求。表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值與局限性：表現(xiàn)性目標(biāo)反對(duì)把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教化及課程本質(zhì)上的價(jià)值問(wèn)題；表現(xiàn)性目標(biāo)以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，留意人的自主性，創(chuàng)建性，個(gè)體性，留意課程情境的具體性；同時(shí)，表現(xiàn)性目標(biāo)不主見(jiàn)完全消解行為目標(biāo)，留意汲取行為目標(biāo)所表達(dá)的內(nèi)容對(duì)人的發(fā)展的作用；鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)限制性和不行預(yù)料性，表現(xiàn)性目標(biāo)的表述實(shí)行了一種開(kāi)放式的形態(tài)，不強(qiáng)求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，重視課程活動(dòng)及其結(jié)果的個(gè)體性，差異性、在關(guān)于課程評(píng)價(jià)的問(wèn)題上，表現(xiàn)性目標(biāo)主見(jiàn)一種指責(zé)，鑒別式的評(píng)價(jià)方式。第三節(jié)課程與教學(xué)目標(biāo)的確定一、課程與教學(xué)目標(biāo)的基原來(lái)源（課程開(kāi)發(fā)的基本維度）1、學(xué)習(xí)者的須要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來(lái)源的學(xué)習(xí)者的須要是完整的人的身心發(fā)展的須要，即兒童人格發(fā)展的須要。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者須要的確定：本質(zhì)上是敬重學(xué)習(xí)者的特性，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過(guò)程、一句話(huà)，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過(guò)程。2、當(dāng)代社會(huì)生活的需求：從空間維度來(lái)看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族，一個(gè)國(guó)家乃至整個(gè)人類(lèi)的發(fā)展需求、從事間維度來(lái)看，不僅是指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)須要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和將來(lái)需求。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代社會(huì)生活需求的確定：拉爾夫?泰勒的作法是首先把當(dāng)代社會(huì)生活劃分為各個(gè)方面，然后再逐一搜集適合這些方面的資料以確定課程與教學(xué)的目標(biāo)、就目前來(lái)看，將當(dāng)代社會(huì)生活的需求確定為課程與教學(xué)的目標(biāo)，至少須要貫徹民主性原則，民族性與國(guó)際性統(tǒng)一的原則，教化先行的原則3、學(xué)科的發(fā)展學(xué)科學(xué)問(wèn)：即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理，學(xué)科的探究方式，學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì),該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等等。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科發(fā)展的確定：泰勒指出，在確定課程與教學(xué)的目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)將學(xué)科專(zhuān)家的建議作為重要的來(lái)源、就目前來(lái)說(shuō)，則須要回答以下幾個(gè)問(wèn)題：學(xué)問(wèn)的價(jià)值是什么什么學(xué)問(wèn)最有價(jià)值誰(shuí)的學(xué)問(wèn)最有價(jià)值，二、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)（四個(gè)環(huán)節(jié)）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：確定教化目的；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基原來(lái)源；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向；確定課程與教學(xué)目標(biāo)。第四章課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇第一節(jié)課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的選擇（P178）課程選擇是：依據(jù)特定的教化價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科學(xué)問(wèn)，當(dāng)代社會(huì)生活閱歷或?qū)W習(xí)者的閱歷市選擇課程要素的過(guò)程（P178）課程要素包括概念，原理，技能，方法，等等（價(jià)值觀）（P178）斯賓塞的”什么學(xué)問(wèn)最有價(jià)值“一一“科學(xué)”聞名命題第一次明確提出了（課程選擇）（P178）的問(wèn)題、在泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》中，（選擇學(xué)習(xí)閱歷）（成為“泰勒原理”的基本構(gòu)成、P178）主見(jiàn)課程內(nèi)容即學(xué)科學(xué)問(wèn)的人有（要素主義教化學(xué)者，永恒主義教化學(xué)者，20世紀(jì)五六十年頭的結(jié)構(gòu)主義課程論者）（P179）一、課程選擇的基本取向課程選擇的基本取向或課程內(nèi)容的基本取向有（P179）：⑴課程內(nèi)容即學(xué)科學(xué)問(wèn)。⑵課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活閱歷。⑶課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的閱歷、（一）課程內(nèi)容即學(xué)科學(xué)問(wèn)怎樣選擇學(xué)科學(xué)問(wèn)（作為課程內(nèi)容）（P179484）⑴處理好學(xué)科學(xué)問(wèn)與課程內(nèi)容的關(guān)系，做到學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。⑵整合科學(xué)，藝術(shù)與道德。孔德提出的”實(shí)證等級(jí)論”的科學(xué)分類(lèi)體系，由簡(jiǎn)潔到困難依次為（數(shù)學(xué)或科學(xué)，物理，化學(xué)，生物，社會(huì)學(xué)）（P181）科學(xué)，藝術(shù)與道德整合關(guān)系大致包括三方面的含義（P182）：科學(xué)不是價(jià)值中立的，而是價(jià)值負(fù)載的；科學(xué)，藝術(shù)，道德具有等價(jià)性；科學(xué)，藝術(shù)，道德相互滲透，相互作用，相互依靠，具有內(nèi)在統(tǒng)一性）。⑶相識(shí)到科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系不是對(duì)立的，機(jī)械聯(lián)合的，而是連續(xù)的有機(jī)統(tǒng)一的?？茖W(xué)與技術(shù)關(guān)系的沿革經(jīng)驗(yàn)了兩個(gè)階段（P183）：第一階段：從18世紀(jì)末到20世紀(jì)中葉，這一階段科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系表現(xiàn)為主導(dǎo)與依附的關(guān)系，二者本質(zhì)上是對(duì)立的。其次階段：20世紀(jì)中葉以后至今，這一階段科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系表現(xiàn)為對(duì)等與融合的關(guān)系。把科學(xué)學(xué)問(wèn)分為概念原理的學(xué)問(wèn)與過(guò)程方法的學(xué)問(wèn)是從緯度來(lái)看待學(xué)科學(xué)問(wèn)的、（過(guò)程與結(jié)果）①184）⑷相識(shí)到概念原理的學(xué)問(wèn)與過(guò)程方法的學(xué)問(wèn)具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，二者相互作用，相互依存，相互轉(zhuǎn)化。實(shí)現(xiàn)了概念原理的學(xué)問(wèn)與過(guò)程方法的學(xué)問(wèn)的統(tǒng)一的課程流派是（學(xué)術(shù)中心課程）（P185）（二）課程內(nèi)容即社會(huì)生活閱歷怎樣選擇社會(huì)生活閱歷作為學(xué)校課程的內(nèi)容？（P186-190）選擇社會(huì)生活閱歷的根本問(wèn)題是如何相識(shí)學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問(wèn)題⑴”被動(dòng)適應(yīng)論”認(rèn)為教化只是社會(huì)生活的打算，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具，所以，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)的須要為根本宗旨”被動(dòng)適應(yīng)論”觀點(diǎn)的代表是（博比特與查特斯）（P186）⑵”主動(dòng)適應(yīng)論”認(rèn)為個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的，有機(jī)統(tǒng)一的，教化與社會(huì)是互動(dòng)的，有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，而且還不斷改造著社會(huì)生活、”主動(dòng)適應(yīng)論”觀點(diǎn)的代表是（杜威）（P186）典型的”主動(dòng)適應(yīng)論”包括（杜威的閱歷自然主義和社會(huì)改造主義課程理論）（P186）選擇社會(huì)生活閱歷的根本問(wèn)題是如何相識(shí)（學(xué)校課程與社會(huì)生活）的關(guān)系問(wèn)題、（P186）在"主動(dòng)適應(yīng)論”中，杜威認(rèn)為學(xué)校學(xué)校課程應(yīng)是“閱歷課程”，其基本形態(tài)則是（主動(dòng)作業(yè)）（P187）康茨，拉格，布拉梅爾德是(社會(huì)改造主義課程理論)的代表、(P188)不論是杜威的課程理論還是改造主義的課程理論，都沒(méi)有從根本上變更教化及課程的工具地位、(V)⑶“超越論”認(rèn)為當(dāng)教化及課程的主體地位真正確立起來(lái)之后，學(xué)校課程于其他社會(huì)生活閱歷的關(guān)系就是一種對(duì)話(huà)，交往，超越的關(guān)系、學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)閱歷，并對(duì)社會(huì)生活閱歷不斷批判與超越，而且還不斷構(gòu)建出新的社會(huì)閱歷?！俺秸摗钡幕居^點(diǎn)表明20世紀(jì)70年頭以來(lái)，學(xué)校課程的主體地位最終被確立起來(lái)了、(V)從“被動(dòng)適應(yīng)論“到“主動(dòng)適應(yīng)論”再發(fā)展到“超越論”的歷程，即是學(xué)校課程的(主體性，不斷受到敬重，學(xué)校課程的主體地位)不斷得到提升的過(guò)程、(PI90)(三)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的閱歷怎樣選擇學(xué)習(xí)者的閱歷作為學(xué)校課程的內(nèi)容(P190-192)選擇學(xué)習(xí)者的閱歷作為學(xué)校課程的內(nèi)容須要確立以下基本觀念：盧梭的"自然教化論”及相應(yīng)的浪漫自然主義閱歷課程理論，杜威的”進(jìn)步教化論”及相應(yīng)的閱歷自然主義閱歷課程理論，都把置于課程內(nèi)容的核心地位，如(學(xué)習(xí)者的閱歷)(P190)第一、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者閱歷的選擇過(guò)程即是敬重并提升學(xué)習(xí)者的特性差異的過(guò)程。選擇學(xué)習(xí)者的閱歷必需以敬重學(xué)習(xí)者的特性差異為前提、(V)學(xué)習(xí)者的閱歷選擇過(guò)程本質(zhì)上是每一個(gè)學(xué)習(xí)者的自我選擇過(guò)程、(V)其次、學(xué)習(xí)者是課程開(kāi)發(fā)者。施瓦布認(rèn)為課程不是教材一個(gè)因素，而是(老師，學(xué)生)教材，環(huán)境四因素動(dòng)態(tài)交互的作用、(P191)第三、學(xué)習(xí)者是學(xué)問(wèn)與文化的創(chuàng)建者。第四、學(xué)習(xí)者創(chuàng)建著社會(huì)生活閱歷。盧梭和杜威認(rèn)為把成人的社會(huì)生活閱歷強(qiáng)加于兒童是教化的悲劇、(V)課程內(nèi)容即學(xué)科學(xué)問(wèn)，即當(dāng)代社會(huì)生活閱歷，即學(xué)習(xí)者的閱歷，這三種課程取向的關(guān)系：(P192-193)在課程理論發(fā)展史上，不論主見(jiàn)”課程內(nèi)容即學(xué)科學(xué)問(wèn)”的學(xué)者，還是主見(jiàn)”課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活閱歷”的學(xué)者，很少有人完全否認(rèn)學(xué)習(xí)者的閱歷的重要性，只不過(guò)他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的閱歷只有被塑造為學(xué)科學(xué)問(wèn)水平或適合了當(dāng)代社會(huì)生活的需求才是志向的，至于學(xué)習(xí)者本人的一些干脆閱歷或情感沖動(dòng)，則是須要改造或替代的東西、課程理論發(fā)展史上提倡”課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的閱歷”的學(xué)者也很少有人完全否認(rèn)學(xué)科學(xué)問(wèn)和當(dāng)代社會(huì)生活閱歷的價(jià)值，只不過(guò)他們認(rèn)為全部學(xué)科學(xué)問(wèn)和社會(huì)生活閱歷只有經(jīng)過(guò)了學(xué)習(xí)者自己的主動(dòng)選擇，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己的人格發(fā)展需求的時(shí)候，才有意義。二、課程行徑的基本環(huán)節(jié)課程內(nèi)容的選擇大致包括4個(gè)環(huán)節(jié)(P193)⑴確定課程價(jià)值觀，其核心是回答”什么是受過(guò)教化的人”；⑵確定課程目標(biāo)，這是課程價(jià)值觀的具體化；⑶確定課程選擇