德育教育的反思(5篇)

第第頁(yè)德育教育的反思(精選5篇)德育教育的反思范文第1篇一、行為問(wèn)題與道德問(wèn)題開展道德教育的首要前提,便是明確道德的邊界,確定哪些屬于道德范疇哪些不屬于道德范疇。只有明確了道德的邊界,才能夠有針對(duì)性地開展道德教育,用道德教育的方法來(lái)解決學(xué)生的道德問(wèn)題。而如果不明確道德的邊界,把本不屬于道德范疇的內(nèi)容強(qiáng)拉入道德領(lǐng)域中來(lái),把各種社會(huì)行為均劃歸道德領(lǐng)域,強(qiáng)制使用道德的標(biāo)桿來(lái)衡量這些行為,并試圖通過(guò)道德教育的方式解決這些本不屬于道德領(lǐng)域的問(wèn)題,自然無(wú)法產(chǎn)生令人滿意的效果,甚至?xí)?dǎo)致更多問(wèn)題的產(chǎn)生。蘇力指出,那種將一切社會(huì)問(wèn)題甚或是主要問(wèn)題道德化,似乎解決了道德問(wèn)題就解決了社會(huì)根本問(wèn)題的傾向?qū)嵲谑俏覀冊(cè)S多人探討社會(huì)問(wèn)題時(shí)一個(gè)有很大局限的做法。[1]道德觸及人類社會(huì)生活的各個(gè)方面,每個(gè)人的內(nèi)心中都受到道德力量的制約。但這并不意味著人類社會(huì)生活中的每個(gè)行為都可以用道德來(lái)衡量,更不意味著這些問(wèn)題都可以通過(guò)道德教育的途徑來(lái)解決。涂爾干認(rèn)為,道德可以完全蘊(yùn)含于每個(gè)人的心靈中;然而,一個(gè)人必須懂得如何理解它。還要懂得如何在我們的所有觀念中將屬于道德領(lǐng)域的觀念與不屬于道德領(lǐng)域的觀念劃分開來(lái)。[2]20除了與道德或不道德相關(guān)的力量之外,人類的行為還受到許多力量的制約和推動(dòng),如利益的需要、爭(zhēng)奪資源的需要、快樂(lè)的需要、心理補(bǔ)償?shù)男枰鹊?。人在做出某件行為時(shí),完全可能出于道德因素以外的其他多種因素的考慮。即使是內(nèi)心的不安或者內(nèi)疚感也完全可能是其他因素導(dǎo)致的結(jié)果。馬斯洛曾指出,應(yīng)該把人的良知和固有的內(nèi)疚區(qū)別開來(lái)。良知屬于道德層面,常常是由于對(duì)他人非難的再認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的,而固有的內(nèi)疚則是一個(gè)人背離自己的內(nèi)部天性或自我,脫離自我實(shí)現(xiàn)道路的結(jié)果,它與文化無(wú)關(guān),而根源于自己的行為與自己內(nèi)部現(xiàn)實(shí)深處的某種東西不一致。[3]關(guān)于澄清和劃分道德的范圍,霍爾和戴維斯曾做出過(guò)嘗試。在他們看來(lái),如果具有不同道德信念的人們?yōu)樗麄兊纳鐣?huì)應(yīng)該允許或不允許哪些行為的問(wèn)題發(fā)生了爭(zhēng)執(zhí),這乃是一種社會(huì)的或政治的危機(jī);如果具有明確的道德原則和價(jià)值的人們不把這些思想付諸實(shí)踐,這便是一種心理的或心靈的危機(jī),這些都不屬于道德的范疇。而只有當(dāng)人們不知道他們究竟具有什么價(jià)值觀或原則,如果人們不能確切地知道如何把他們的道德理想運(yùn)用于特定的情境,那么這才屬于道德的危機(jī)。因此,我們?cè)陂_展道德教育之前,首先應(yīng)該對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行分析,分析這種行為是否屬于道德的范疇,是不是因?yàn)樗牡赖鲁霈F(xiàn)了問(wèn)題從而導(dǎo)致了這種行為問(wèn)題;是否存在道德以外的因素,是不是這些道德以外的因素導(dǎo)致了這種行為問(wèn)題的產(chǎn)生;此外,還需要分析的是,這種行為是否能夠通過(guò)道德教育來(lái)得以糾正。只有明確了這些前提,才能明確道德教育的適切性。二、道德與道德規(guī)范道德與道德規(guī)范具有內(nèi)在的一致性。一方面,作為一種約束人類行為的自然法則,道德本身便是一種思想和行為規(guī)范,它對(duì)人類社會(huì)秩序的維持發(fā)揮著重要作用;在現(xiàn)實(shí)中,道德常常以道德規(guī)范的面目出現(xiàn),它體現(xiàn)在不計(jì)其數(shù)的特殊規(guī)范之中,這些規(guī)范既是固有的,也是具體的。另一方面,道德規(guī)范也必須以道德為前提,道德規(guī)范的形成根源于人類社會(huì)對(duì)道德的需要,是道德發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。在古代歷史上,并不存在明確的道德規(guī)范,道德僅僅表現(xiàn)為模糊或者抽象的幾條道德律令或法則。進(jìn)入工業(yè)社會(huì)以來(lái),隨著人際交往的頻繁,社會(huì)中出現(xiàn)了越來(lái)越多的需要求助于道德才能解決的問(wèn)題;與此同時(shí),道德在諸多領(lǐng)域的含混不清甚至缺失使人們無(wú)所依循。于是,將道德理性化、精細(xì)化,形成明確的道德規(guī)范便成為了必然的選擇,這才出現(xiàn)了許多不同領(lǐng)域的具體的道德規(guī)范。必須承認(rèn),在生活中,作為一種行為規(guī)則,道德規(guī)范是維持社會(huì)系統(tǒng)存在的重要工具,是社會(huì)生活不可或缺的一部分。馬丁和舒爾茨指出,規(guī)則以及基于規(guī)則的行動(dòng)是所有我們已知人類社會(huì)的主要特征。人類行動(dòng)以規(guī)則為基礎(chǔ)組織起來(lái),這些規(guī)則組合、創(chuàng)建并維持了社會(huì)系統(tǒng)。[4]規(guī)則作為協(xié)調(diào)和控制之主要工具的地位體現(xiàn)在法律和管理領(lǐng)域,同樣也體現(xiàn)在以良心約束為主要內(nèi)容的道德領(lǐng)域。涂爾干也指出:“社會(huì)生活不過(guò)是各種有組織的生活形式中的一種而已,所有現(xiàn)存的組織都以某些明確規(guī)范為前提,倘若忽視了這種規(guī)范,必然會(huì)招致嚴(yán)重的混亂?！仨毎迅鞣N規(guī)范確定下來(lái),這些規(guī)范決定著什么關(guān)系是適當(dāng)?shù)年P(guān)系,人們得服從什么樣的規(guī)范。遵從既定的規(guī)范,是我們?nèi)粘Ａx務(wù)的基本要素?！盵2]31但是道德規(guī)范畢竟不同于道德,在實(shí)施道德教育的過(guò)程中,必須明確道德與道德規(guī)范的區(qū)別。道德規(guī)范是一種規(guī)則,它的本質(zhì)是一種社會(huì)管理和控制的技術(shù),而道德是一種價(jià)值取向。道德是目的,道德規(guī)范是手段。道德所遵循的是價(jià)值理性,道德規(guī)范所遵循的是工具理性。道德規(guī)范就其本身而言沒(méi)有價(jià)值。我們制定規(guī)范,并使這些規(guī)范成為我們行動(dòng)的約束力量,其目標(biāo)并不是為了遵守這些規(guī)范,而是為了實(shí)現(xiàn)更大的價(jià)值,如維護(hù)社會(huì)的合理秩序、保障每個(gè)人的基本權(quán)益乃至整個(gè)族群的存在和發(fā)展等等。也可以認(rèn)為,道德規(guī)范需要道德作為它的內(nèi)在支撐,為其提供明確的價(jià)值取向。在現(xiàn)實(shí)中,當(dāng)我們把道德與道德規(guī)范混淆,把具有工具意義的道德規(guī)范當(dāng)作具有價(jià)值意義的道德標(biāo)桿來(lái)衡量時(shí),便是一種舍本逐末的做法。在趙汀陽(yáng)看來(lái),如果一種倫理學(xué)閉上一只眼睛,只看到規(guī)范,而不去看生活需要什么樣的意義,甚至拿規(guī)范冒充價(jià)值,把規(guī)范當(dāng)成人生第一重要的事情,使任何價(jià)值都變得模糊,使人的心靈變得麻木,心中不再有熱情和激情,不再有靈感和靈性,就無(wú)疑是想毀掉生活。[5]227在當(dāng)前的學(xué)校教育中,經(jīng)常存在的現(xiàn)象是,擁有權(quán)力的教師或管理者借助于自身的權(quán)威將自己所秉持的道德規(guī)范神圣化,以自己所確立的道德規(guī)范來(lái)評(píng)判學(xué)生,指責(zé)他們的行為是否符合道德規(guī)范的要求。而在很多情況下,問(wèn)題并不在于學(xué)生不遵守道德規(guī)范或者不夠道德,而在于評(píng)判者所秉持的道德規(guī)范或道德標(biāo)準(zhǔn)存在問(wèn)題。也就是說(shuō),我們常常習(xí)慣于指責(zé)人,而不習(xí)慣于指責(zé)或者質(zhì)疑道德規(guī)范。教育者并沒(méi)有真正深入地思考問(wèn)題的根源,就把矛頭對(duì)準(zhǔn)了學(xué)生,抱怨學(xué)生不夠自覺(jué),沒(méi)有好好遵守道德規(guī)范,還希望通過(guò)道德教育的途徑讓學(xué)生學(xué)會(huì)遵守這些規(guī)范,甚至為了這種目的不惜采取各種手段和措施。這種傾向所導(dǎo)致的后果,必然是使道德脫離了人、脫離了道德源起的最初目標(biāo)。休謨認(rèn)為,道德真正來(lái)自對(duì)他人有用、對(duì)自己有用、直接令他人愉快和直接令自己愉快這樣四個(gè)源泉;個(gè)人價(jià)值完全在于擁有這些或者有用于或者愉快于自己或他人的品質(zhì)或性格或才能。[6]也就是說(shuō),道德產(chǎn)生的根源便是為了服務(wù)人。陸有銓教授指出,道德的產(chǎn)生和發(fā)展在于滿足人的生存、生活需要,因此,不能離開人的生存、生活和發(fā)展的需要來(lái)談道德。對(duì)于學(xué)校道德教育而言,由于學(xué)校道德教育目的就是要使人有道德,而這一基本事實(shí),就決定了道德教育活動(dòng)的一個(gè)基本特征,即不能離開人的生存、生活和發(fā)展來(lái)進(jìn)行道德教育。[7]因此,只有當(dāng)我們明確了道德與道德規(guī)范的區(qū)別,不把道德規(guī)范等同于道德,而是看到兩者之間本質(zhì)上的差異,才能夠有效地防止那種規(guī)范至上的傾向,使道德教育回到人的世界而不至于淪落為僵化和空洞的教條。三、道德行為與道德水準(zhǔn)在道德教育的過(guò)程中,對(duì)符合道德規(guī)范的行為和道德行為不加區(qū)分,誤以為道德行為的多少表現(xiàn)了道德水準(zhǔn)的高低,這種現(xiàn)象的出現(xiàn)同樣是對(duì)道德教育的前提認(rèn)識(shí)不清的結(jié)果。判斷一件行為是否道德,其依據(jù)并不是程序是否合乎規(guī)范或者結(jié)果是否符合公平等原則,而在于行為者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。學(xué)生做出符合道德規(guī)范的行為,可能是出于遵守規(guī)范的需要,但這并不意味著他在內(nèi)心中愿意遵守道德規(guī)范。他做出這樣的行為,其根本源于自己的價(jià)值判斷,這種價(jià)值判斷或者出于道德的需要,即從內(nèi)心中認(rèn)同這種道德規(guī)范;也可能出于利益的需要,即這種符合道德規(guī)范的行為對(duì)自己最有利,可能得到老師或者同學(xué)們的贊許;也可能出于一種無(wú)意識(shí),即并沒(méi)有意識(shí)到這樣做會(huì)帶來(lái)什么樣的后果。在趙汀陽(yáng)看來(lái),行為的理由既不是某條規(guī)范也不是某種事實(shí)。規(guī)范或者事實(shí)可能是行為選擇的原因,但行為的原因至多說(shuō)明了人們因?yàn)槭裁炊@樣選擇,卻不能說(shuō)明這樣選擇的價(jià)值根據(jù),所以不是行為的價(jià)值理由。[5]53因此,符合道德規(guī)范的行為不等同于道德行為,判斷道德行為的依據(jù),應(yīng)該是學(xué)生做出某件行為的價(jià)值取向,從學(xué)生的行為本身分析無(wú)法判斷出是否符合道德。道德行為的多少并不代表著道德水準(zhǔn)的高低。在很多道德教育實(shí)踐者看來(lái),似乎道德行為表現(xiàn)得越多,就代表著道德水準(zhǔn)越高。于是才會(huì)出現(xiàn)“美德儲(chǔ)蓄”之類的活動(dòng),即在各個(gè)班級(jí)中建立“美德儲(chǔ)蓄簿”,由專人負(fù)責(zé)將同學(xué)們?cè)趯W(xué)校、社會(huì)、家庭等各方面的美德表現(xiàn)記錄下來(lái),并實(shí)行積分制,根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)增加或扣除相應(yīng)分值。學(xué)生的積分情況上報(bào)學(xué)校德育處并由德育處統(tǒng)一向家長(zhǎng)發(fā)放喜報(bào)。有學(xué)者分析發(fā)現(xiàn),“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)的實(shí)施導(dǎo)致了大量虛假道德行為的產(chǎn)生。學(xué)生受到學(xué)校制度的制約,當(dāng)“道德儲(chǔ)蓄簿”上的分?jǐn)?shù)決定了其操行評(píng)定或者所謂的道德形象時(shí),有些學(xué)生就會(huì)為了道德分?jǐn)?shù)而弄虛作假,如學(xué)生之間制造相互幫助的“道德事件”。在“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)中,“道德富翁們”的道德水平并不一定高于那些得分較低的人。對(duì)于他們來(lái)說(shuō),只有不斷地去創(chuàng)造“道德事件”,才能保持高分,保持自己的道德權(quán)威形象。[8]毋寧說(shuō)這些符合道德規(guī)范的行為本身未必是道德行為,即使這些行為均屬于道德行為,也并不代表著學(xué)生們的道德水平確實(shí)