基于宏觀辨識與微觀探析的單元教學(xué)設(shè)計 論文

基于宏觀辨識與微觀探析的單元生成性教學(xué)設(shè)計——新編蘇教版化學(xué)必修第一冊專題一為例摘要:緊扣化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的新版高中化學(xué)教科書已在教學(xué)實踐中使用，一線教師需要提煉教材內(nèi)容中的核心素養(yǎng)開展有針對性的單元教學(xué)設(shè)計，既能培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)，又能有效利用學(xué)科素養(yǎng)突破教學(xué)重難點。關(guān)鍵詞:學(xué)科核心素養(yǎng)；教學(xué)單元；教學(xué)設(shè)計；物質(zhì)的量；分散系1提出問題高一學(xué)生已經(jīng)開始使用高中化學(xué)新編教材第一冊。隨著2017年新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布以及體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)新教材在高中的陸續(xù)使用?！昂诵乃仞B(yǎng)→課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科/跨學(xué)科核心素養(yǎng)）→單元教學(xué)設(shè)計與實施→課時教學(xué)設(shè)計與實施”是課程與教學(xué)實踐中環(huán)環(huán)相扣的鏈條，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的必然途徑，一線教師必須基于“核心素養(yǎng)”展開“單元設(shè)計”的創(chuàng)造[1]。在以前實際教學(xué)中，教師習(xí)慣的往往是課時設(shè)計，缺乏單元教學(xué)設(shè)計的概念和方法，不能基于單元整體來剖析各課時內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系及其對學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的貢獻(xiàn)，常常“只見樹木不見森林”。以至于學(xué)生得到的也是些“點”狀或碎片化的知識，很難靈活的遷移應(yīng)用，學(xué)科核心素養(yǎng)難以落地[2]。2核心素養(yǎng)實施之前相關(guān)內(nèi)容教學(xué)實踐的生成性問題分析2.1物質(zhì)的量教學(xué)高一學(xué)生在必修1第一章系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了物質(zhì)的量、氣體摩爾體積、阿伏伽德羅常數(shù)的相關(guān)概念，若能清晰區(qū)分并掌握以上基本概念，將為后續(xù)有關(guān)物質(zhì)的量計算能力的發(fā)展夯實基礎(chǔ)，然而高一的學(xué)困生沒能及時將物質(zhì)的量的相關(guān)概念內(nèi)化、結(jié)構(gòu)化[3]。在教學(xué)實踐中，師生普遍感到“物質(zhì)的量”難教、難學(xué)，有三方面原因：“物質(zhì)的量”概念微觀、缺乏實驗基礎(chǔ)；“物質(zhì)的量”名詞晦澀、拗口、難理解；“物質(zhì)的量”有關(guān)的概念相對集中造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難[4]。2.2分散系中膠體教學(xué)以前老師對分散系中膠體內(nèi)容的教學(xué)也僅僅做做實驗，學(xué)生記記結(jié)論。學(xué)生感覺這部分知識如膠體一方面與之前已學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性很小，顯得很突兀；另一方面學(xué)完后好像又“斷層”即后面又無相關(guān)延續(xù)。教師為知識而教、學(xué)生為知識而記。2.3電解質(zhì)教學(xué)過去我們對電解質(zhì)和離子反應(yīng)的教學(xué)采取一些積極的教學(xué)方式，如微觀模擬動畫，實驗證實或多次講解等，其結(jié)果是學(xué)生當(dāng)時聽會了，但在后期的問題解決中卻不能自主利用所學(xué)知識解決問題，經(jīng)常還需要教師的點撥[5]。一直以來，電解質(zhì)概念都是一個難點問題。學(xué)生很難對此概念形成完整的認(rèn)識和熟練運用的能力。在對有關(guān)電解質(zhì)概念的相關(guān)文獻(xiàn)中的觀點進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)主要有兩方面爭議：教科書中“電解質(zhì)”概念的定義是影響學(xué)生產(chǎn)生相異構(gòu)想的重要因素，容易機(jī)械地認(rèn)為能導(dǎo)電的物質(zhì)就是電解質(zhì)；另一方面認(rèn)為通過導(dǎo)電實驗引入值得商榷，因為教材通過導(dǎo)電性實驗來判斷電解質(zhì)，更強(qiáng)化了電解質(zhì)的判斷與是否“導(dǎo)電”之間的關(guān)系，進(jìn)一步讓學(xué)生認(rèn)為只有導(dǎo)電才是電解質(zhì)，只有通電，電解質(zhì)才能夠發(fā)生電離[6]。也就是說，電解質(zhì)概念學(xué)生本就容易產(chǎn)生與“通電”相關(guān)的歧義，再做導(dǎo)電實驗更容易誤導(dǎo)學(xué)生對概念的理解。3基于核心素養(yǎng)的單元生成性教學(xué)設(shè)計在理論上已經(jīng)學(xué)習(xí)了核心素養(yǎng)的一線教師迫切想要付諸于教學(xué)實踐，首先要嘗試基于核心素養(yǎng)開展單元設(shè)計。既能從高度上堅守學(xué)科素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)又能從整體上對教材知識與學(xué)生培養(yǎng)等方面有前瞻性，便于適時調(diào)整高效實現(xiàn)核心素養(yǎng)在實踐中的扎根。對于一個教學(xué)單元應(yīng)該有多大，并沒有嚴(yán)格的規(guī)定[7]。關(guān)鍵是內(nèi)部各要素具有相對完整性和各個部分之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，且指向共同的教學(xué)主題。所以，本文中的單元設(shè)計范圍是第一冊專題一整個內(nèi)容?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括“宏觀辨識與微觀探析”，物質(zhì)的宏觀性主要具有“可視性”的特點，體現(xiàn)在宏觀物質(zhì)的“量”和“性”兩個方面，“量”即以數(shù)量體現(xiàn)如可稱量的質(zhì)量、可測量的長度、可量取的體積等；“性”指物質(zhì)的可感官性如顏色、狀態(tài)、氣味，還包括化學(xué)反應(yīng)中的沉淀、氣泡、溶液顏色變化等實驗現(xiàn)象。也有些文獻(xiàn)把宏觀分為宏觀物質(zhì)和宏觀現(xiàn)象兩方面。與宏觀相對應(yīng)的是微觀，微觀探析包括構(gòu)成物質(zhì)組成微粒（分子、原子、離子）、內(nèi)部結(jié)構(gòu)（微粒的排列方式和微粒間作用如化學(xué)鍵）和微粒間的反應(yīng)等。筆者有幸成為首批使用高中新編教材化學(xué)必修第一冊，其中專題一由三部分組成：物質(zhì)及其反應(yīng)的分類、物質(zhì)的化學(xué)計算和物質(zhì)的分散系。編者既然把這三個部分合為一體，它們之間有哪些關(guān)聯(lián)，要達(dá)成何種共同的目標(biāo)，如何進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膯卧虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計？3.1單元教學(xué)目標(biāo)的制定單元教學(xué)目標(biāo)不是單元內(nèi)各課時教學(xué)目標(biāo)的簡單疊加。單元教學(xué)目標(biāo)上承課程目標(biāo)，下接課時目標(biāo)，是實現(xiàn)課程目標(biāo)的基本單元，所以必須對接學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，以對整個單元教學(xué)設(shè)計發(fā)揮全局性、統(tǒng)領(lǐng)性的導(dǎo)向作用[8]?！墩n標(biāo)》指出宏觀辨識與微觀探析的內(nèi)容：“能從不同層次認(rèn)識物質(zhì)的多樣性，并對物質(zhì)進(jìn)行分類；能從元素和原子、分子水平認(rèn)識物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和變化，形成“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的觀念。能從宏觀和微觀相結(jié)合的視角分析與解決實際問題。”[9]3通過《課標(biāo)》對宏觀辨識與微觀探析的具體內(nèi)容剖析，可知宏觀辨識與微觀探析既包含物質(zhì)的宏觀性和微觀性知識又包括分類方法。由此可知，專題一教材內(nèi)容和“宏觀辨識與微觀探析”的具體內(nèi)容相吻合，進(jìn)而明確專題一的單元設(shè)計可以始終圍繞“宏觀辨識與微觀探析”這個核心素養(yǎng)展開。表1“專題一”單元目標(biāo)及節(jié)課時目標(biāo)單元目標(biāo)節(jié)（課時）目標(biāo)建立分類方法對于科學(xué)研究中的思路和方法。能夠從微粒的體積大小、質(zhì)量大小、相互間的距離等視角分析、判斷物質(zhì)宏觀特征的差異性；會根據(jù)微觀粒子預(yù)測并設(shè)計實驗驗證物質(zhì)的性質(zhì)和變化，如電路中溶液的變量調(diào)控探究離子的存在性；能例舉出實例說明宏觀辨識和微觀探析在理解物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的聯(lián)系。通過學(xué)生對分類方法在本專題中經(jīng)歷：了解—學(xué)會—初步運用—主動運用的實踐過程，達(dá)成粒子觀在學(xué)習(xí)化學(xué)變化中的意義即形成粒子觀不僅是微觀探析的培養(yǎng)目標(biāo)，也是宏觀辨識理論深度孕育的直接產(chǎn)物。節(jié)1：1.1物質(zhì)及其反應(yīng)的分類。能以不同視角對物質(zhì)及其變化進(jìn)行分類，初步形成研究物質(zhì)性質(zhì)的基本思路；1.2在物質(zhì)轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)中，感受化學(xué)在創(chuàng)造物質(zhì)方面對人類的貢獻(xiàn)；在分類方法的應(yīng)用中，體驗分類在化學(xué)研究和學(xué)習(xí)中的重要意義。注重學(xué)習(xí)方法和研究方法的培養(yǎng)[10]。建議2課時達(dá)成目標(biāo)。節(jié)2：物質(zhì)的化學(xué)計算。2.1通過物質(zhì)的量的學(xué)習(xí)，能運用定量思維的方法和工具研究微觀粒子；2.2在對其應(yīng)用中，感受定量研究在化學(xué)研究中的價值；2.3在氣體摩爾體積的學(xué)習(xí)中，初步學(xué)習(xí)基于數(shù)據(jù)進(jìn)行證據(jù)推理，重點剖析微粒間的距離和微粒大小對宏觀物質(zhì)狀態(tài)的影響[11]。建議3課時達(dá)成目標(biāo)。節(jié)3：物質(zhì)的分散系。3.1感受混合物分類是純凈物分類思想的延伸；通過對比同一物質(zhì)在不同分散狀態(tài)性質(zhì)的研究，豐富對混合物的認(rèn)識，學(xué)會從微觀大小的角度對混合物進(jìn)行分類；3.2通過對比分析同一分散質(zhì)在不同分散劑中呈現(xiàn)的性質(zhì)差異，體會化學(xué)的變化觀和粒子觀[12]。建議2課時達(dá)成目標(biāo)。3.2單元教學(xué)過程的設(shè)計分析物質(zhì)的量相關(guān)內(nèi)容，本部分內(nèi)容宏觀辨識包括物質(zhì)的質(zhì)量和體積以及聚集狀態(tài)、宏觀性質(zhì)，微觀探析有微粒數(shù)、微粒結(jié)構(gòu)、微粒的運動方式。物質(zhì)的量（n）聯(lián)系宏觀辨識和微觀探析的橋梁。物質(zhì)宏觀態(tài)如質(zhì)量和體積通過摩爾質(zhì)量和摩爾體積聯(lián)系到物質(zhì)的量，而物質(zhì)的量與微粒數(shù)之間由阿伏伽德羅常數(shù)建立關(guān)系。通過宏觀辨識和微觀探析可讓學(xué)生清楚每個概念的作用和引入的意義，而不是孤立地理解新概念，不僅便于學(xué)生構(gòu)建知識體系而且提高學(xué)科素養(yǎng)。固液氣三態(tài)的宏觀性質(zhì)（壓縮性）差異追溯到微觀粒子微觀排列（緊密度）；相同條件下（同溫同壓），宏觀上1mol氣體體積幾乎相同，從微觀分析探討分子本身大小與分子之間的距離相比可以忽略分子本身大小，即在同溫同壓下，微觀上分子數(shù)量相同其宏觀呈現(xiàn)的氣體體積相等。同樣，微觀上氣體分子之間的距離會受到宏觀上溫度、壓強(qiáng)影響，若等溫等壓則分子間距離相等。所以在相同條件下，宏觀上氣體體積之比與微觀上分子數(shù)成正比，自然也與橋梁作用的對應(yīng)物質(zhì)的物質(zhì)的量成正比關(guān)系。膠粒膠粒膠體（丁達(dá)爾效應(yīng)）分類微粒直徑研究方法離子存在（非）電解質(zhì)物質(zhì)狀態(tài)化合物粒子（類分子）自由移動導(dǎo)電（燈泡亮）離子m得失電子V(↑)VmMnNAN（分子、原子等）化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)宏觀辨識微觀探析圖1“專題一”教學(xué)單元的構(gòu)建從微觀角度突破難點，固體微觀結(jié)構(gòu)中微粒排列緊密，微粒間空隙小。這為電解質(zhì)的學(xué)習(xí)中學(xué)生易出現(xiàn)的困惑“既然有離子為何不能導(dǎo)電？”從微觀層面埋下潛在伏筆。重視利用開發(fā)教材如教材中表1-3不同聚集狀態(tài)物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)與宏觀性質(zhì)。從微觀辨析把分散系中的分散質(zhì)微粒大小可分為溶液、膠體和濁液。微觀上濁液中分散質(zhì)粒子較大解釋宏觀現(xiàn)象——濁液易沉降以及濁液雖然表面積大于膠體但不可以作為凈水劑。宏觀上Fe(OH)3膠體具有丁達(dá)爾效應(yīng)“一條光亮的通路”，歸結(jié)于“類分子”Fe(OH)3經(jīng)過聚集形成膠粒，達(dá)到1nm-100nm范圍，如果繼續(xù)聚集當(dāng)大于100nm時膠體就轉(zhuǎn)換成為濁液就易沉降。整個微觀過程可以讓學(xué)生體驗“量變引起質(zhì)變”的哲理，也會使學(xué)生感受物質(zhì)的不同形態(tài)可以轉(zhuǎn)化。有效消除學(xué)生前概念中的Fe(OH)3物質(zhì)只能是紅褐色沉淀。并且有意識運用所學(xué)知識或?qū)で笙嚓P(guān)證據(jù)參與社會性議題的討論如霧霾防治。運用宏觀辨識和微觀探析也可以有效突破電解質(zhì)中的教學(xué)難點。每位學(xué)生都熟悉原子，由此引入。從Na原子和Cl原子的結(jié)構(gòu)示意圖到Na+和Cl-結(jié)構(gòu)示意圖的演變圖示，得失電子微觀變化是后續(xù)氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)也是電化學(xué)的電極反應(yīng)理論基礎(chǔ)。離子產(chǎn)生后還要具有“活”性（自由移動）才能使閉合回路出現(xiàn)宏觀現(xiàn)象——燈泡變亮即溶液具有導(dǎo)電性。產(chǎn)生“活”性離子的過程稱為電離。怎樣可以使離子具有活性？學(xué)生自發(fā)引出條件：水溶液。雖然BaSO4被稱為難溶物即在水溶液中溶解度很小，但有時也可以導(dǎo)電，而且導(dǎo)電性很強(qiáng)。從微觀上辨析怎樣產(chǎn)生大量“活”性Ba2+和SO42-？在前面學(xué)習(xí)氣體摩爾體積時，微觀辨析聚集狀態(tài)中微粒的運動方式提到：液態(tài)具有流動性是由于微觀微?？梢宰杂梢苿印aSO4要成為液體只能達(dá)到其熔點，此時可稱為熔融狀態(tài)BaSO4。NaCl晶體由于離子排列很緊密，無法自由移動所以不能導(dǎo)電，但在水溶液或熔融狀態(tài)下可產(chǎn)生“活”性離子。那么可產(chǎn)生“活”性離子的物質(zhì)是否必須是由離子組成？組成HCl和H2SO4的微粒都是分子，分子是中性不帶電即不具有導(dǎo)電性。但根據(jù)酸的初中概念：在水溶液中電離的陽離子都是H+的化合物。由此可知，分子在水溶液可以產(chǎn)生自由的離子。探究性實驗：證明是否所有分子都可以在水溶液中產(chǎn)生“活”性離子？改變變量探究實驗即把閉合回路中的NaCl溶液換為液態(tài)乙醇，宏觀現(xiàn)象：燈泡不亮。能產(chǎn)生自由移動離子的化合物統(tǒng)稱為電解質(zhì)（此概念由法拉第提出，指被電分解前的物質(zhì)），反之為非電解質(zhì)。分子為何在水溶液中電離產(chǎn)生“活”性離子，由分子構(gòu)成的物質(zhì)在液態(tài)或氣態(tài)中為何不能導(dǎo)電？今年就有學(xué)生提出氣態(tài)NaCl應(yīng)該能導(dǎo)電。在實驗中，當(dāng)把NaCl溶液換為SO2溶于水后形成的溶液時燈泡仍亮即溶液具有可以導(dǎo)電，但為何卻把SO2歸為非電解質(zhì)？同學(xué)們可以例舉還有哪些與此相似的物質(zhì)？發(fā)散學(xué)生的思維，自主構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)。本專題為何把分類方法放在第一節(jié)？一般認(rèn)為其目的是銜接初、高中化學(xué)知識點，便于學(xué)生更容易適應(yīng)高中的化學(xué)學(xué)習(xí)。但筆者經(jīng)過長時間思考后認(rèn)為編者用意更加深遠(yuǎn)。這節(jié)內(nèi)容既有物質(zhì)分類、物質(zhì)轉(zhuǎn)化和化學(xué)反應(yīng)類型分類，其實真正目的讓學(xué)生學(xué)習(xí)分類的科學(xué)方法、明確物質(zhì)在一定條件下是可以轉(zhuǎn)化的；根據(jù)不同研究需要、便于更好的研究物質(zhì)，學(xué)生能夠運用不同分類方式以及理解分類的意義。接下來關(guān)于物質(zhì)的量和分散系的教材編排不是單一僅為傳授化學(xué)知識，而是第一節(jié)分類和轉(zhuǎn)化的延續(xù)。如氣體摩爾體積中的物質(zhì)聚集狀態(tài)，宏觀上分類方法固液氣三態(tài)差異，微觀上粒子排列方式分類和運動方式的分類。氣體存在的條件又分為標(biāo)準(zhǔn)狀態(tài)和非標(biāo)準(zhǔn)狀態(tài)，致使氣體摩爾體積的數(shù)值有差異。分散系中按照分散質(zhì)粒子直徑大小分類，然后重點研究膠體的性質(zhì)，以及不同分散系的物質(zhì)轉(zhuǎn)化如FeCl3溶液→Fe(OH)3膠體→Fe(OH)3濁液（沉淀）。在電解質(zhì)中根據(jù)“在水溶液中，還是熔融狀態(tài)下”導(dǎo)電這一標(biāo)準(zhǔn)分為電解質(zhì)和非電解質(zhì)。又可以根據(jù)化合物的導(dǎo)電性分為電解質(zhì)和非電解質(zhì)。在本專題的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對宏觀辨識與微觀探析的反復(fù)應(yīng)用，高頻體驗，不斷提升對該素養(yǎng)的感悟。在教學(xué)實踐中，發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)習(xí)分散系時，考查學(xué)生能力如1molFe(OH)3膠體是否含有NA個膠粒？發(fā)現(xiàn)學(xué)生得心應(yīng)手。教學(xué)實踐證明利用宏觀辨識和微觀探析策略不僅提高學(xué)生們的學(xué)習(xí)效率，更容易突破知識難點，而且提升學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)。不斷反思教材，深度領(lǐng)會編者意圖，結(jié)合核心素養(yǎng)的要求，可以更能發(fā)揮核心素養(yǎng)在中學(xué)化學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐價值。3.3單元教學(xué)評價的設(shè)計《課標(biāo)》提倡“教、學(xué)、評”要一體化，評價已成為教學(xué)的有效組成部分，通過課堂和課外混合式學(xué)習(xí)中收集學(xué)生理解與表現(xiàn)的證據(jù)，以此評價學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的程度。在這種動態(tài)的形成性評價，其目標(biāo)是改進(jìn)教學(xué)以使學(xué)生最大限度的獲得進(jìn)步[13]。教師緊扣各課時教學(xué)目標(biāo)，見表2，在評價方法中要注重課堂及時性效果。通過化學(xué)計算教學(xué)、分散系的教學(xué)可以很好評價分類教學(xué)的效果。宏觀探識和微觀探析的素養(yǎng)形成評價從在物質(zhì)的量、氣體摩爾體積中微粒體積和相間距離等的初次學(xué)習(xí)，然后在分散系混合物的微粒大小分類中的簡單運用，最后在離子對導(dǎo)電的重要作用中素養(yǎng)自發(fā)性問題表征。所以分類方法和學(xué)科素養(yǎng)即宏觀探識和微觀探析始終是本專題的教學(xué)過程中兩條評價學(xué)生的主線。表2“教、學(xué)、評”的一體化設(shè)計課時目標(biāo)活動任務(wù)評價方法課時11.1物質(zhì)分類中，學(xué)生列舉出哪些物質(zhì)是難溶或易溶，如果是鹽能如何對他們重新分類。學(xué)生舉出具體事例，同學(xué)間補(bǔ)充，教師分析反饋課時21.2在化學(xué)反應(yīng)分類學(xué)習(xí)后，讓學(xué)生列舉出哪些置換反應(yīng)、復(fù)分解反應(yīng)，學(xué)生對列舉出的化學(xué)反應(yīng)方程式再相互討論化合價是否發(fā)生變化，即氧化還原反應(yīng)的初步判斷。學(xué)生用黑板展示，同學(xué)互評，教師及時反饋。課時3-42.12.2在物質(zhì)的化學(xué)計算教學(xué)中，老師就地取材指出教室的學(xué)生飲用純凈水，已知凈重10kg，可否求出所含有的水分子數(shù)？一杯水200mL，被你十口喝完，請問一口有多少個水分子進(jìn)入你體內(nèi)？學(xué)生回答問題，聯(lián)系生活實際評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果。強(qiáng)調(diào)計算過程和問題表征，體驗宏觀和微觀的量的關(guān)系。課時52.3用模型搭建:固體微粒（乒乓球）排列；氣體微粒（綠豆）間距離，同壓則高溫和低溫的區(qū)別，同溫則高壓和低壓的差異；學(xué)生演示，小組合作展示，組間互評，教師分析反饋評價學(xué)生溫度、壓強(qiáng)對氣體體積的影響。2.3如下圖兩瓶體積相等的氣體，在同溫同壓下，判斷下列兩個瓶內(nèi)的分子數(shù)和原子數(shù)相等嗎？課時63.1請從微觀角度分析理解膠體、電解質(zhì)和非電解質(zhì)為何是物質(zhì)在水中的不同存在形式。小組合作展示思路和方法。構(gòu)建丁達(dá)爾效應(yīng)只是膠體宏觀表現(xiàn)的重要特性，膠體是溶液微粒大小處于一定范圍的物質(zhì)的一種存在形態(tài)的分析模型。課時73.2固體NaCl中陰、陽離子為何缺乏“活”性不能導(dǎo)電？如何設(shè)計實驗探究乙醇是非電解質(zhì)？學(xué)生回答問題，小組合作展示實驗方案，小組互評，教師分析反饋四、結(jié)語發(fā)揮學(xué)科育人功能、教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、讓學(xué)生在探究體驗中學(xué)習(xí)和倡導(dǎo)多元一體化的教學(xué)評價，是必須改革的課堂教學(xué)要素[14]。教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化恰恰是單元教學(xué)設(shè)計的獨特之處，融合學(xué)科素養(yǎng)的基因，站在整個單元的高度，統(tǒng)領(lǐng)整個單元的教學(xué)。在整個單元的教學(xué)過程中，始終堅持滲透某一個核心素養(yǎng)為重點，其他素養(yǎng)為輔助，可以達(dá)到更持久、更深入的培養(yǎng)學(xué)生某方面學(xué)科素養(yǎng)。如在本專題中，始終貫徹“宏觀辨識與微觀探析”這一主題，隨著教學(xué)進(jìn)度的不斷進(jìn)行，學(xué)生運用宏觀辨識與微觀探析的素養(yǎng)解決問題的能力得到不斷發(fā)展。當(dāng)學(xué)到電解質(zhì)內(nèi)容時，以前的“電解質(zhì)概念學(xué)生本就容易產(chǎn)生與‘通電’相關(guān)的歧義”不再出現(xiàn)，學(xué)生很容易理解電解質(zhì)與非電解質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別。經(jīng)過一個單元的整體學(xué)習(xí)，學(xué)生的微觀分析問題的意識得到不斷深化，學(xué)生自然不會產(chǎn)生電解質(zhì)概念中的相異構(gòu)想。單元設(shè)計還可以通過后續(xù)學(xué)習(xí)反饋前面學(xué)習(xí)疑問，如隨著學(xué)生宏觀辨識與微觀探析素養(yǎng)的不斷提高可以解決“物質(zhì)的量”學(xué)習(xí)時存在的微觀意識較弱時的學(xué)習(xí)困惑如摩爾質(zhì)量和氣體摩爾體積等當(dāng)時難理解的概念。還有當(dāng)整個單元內(nèi)容教學(xué)結(jié)束后，可以根據(jù)“宏觀辨識與微觀探析”這一主旨對單元所有知識點進(jìn)行串聯(lián)、并聯(lián)，此時學(xué)生會有豁然開朗的知識體系鏈條產(chǎn)生，如圖1“專題一”教學(xué)單元的流程構(gòu)建。當(dāng)然，教師按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求設(shè)計單元目標(biāo)，一方面研究課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的結(jié)構(gòu)和聯(lián)系，才能深刻領(lǐng)會課標(biāo)要求，更好著力于教學(xué)實踐；另一方面應(yīng)該加強(qiáng)對教材的研究，需要深入挖掘、利用內(nèi)隱在顯性學(xué)科內(nèi)容背后的學(xué)科觀念、方法。此時設(shè)計出的單元教學(xué)目標(biāo)對發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)更富“營養(yǎng)”價值?；瘜W(xué)必修第一冊專題一從表面上看，這部分內(nèi)容的目標(biāo)傾向于量化研究，簡單培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)推理這個核心素養(yǎng)。實際上是用定量思維研究微觀粒子以及微觀粒子與宏觀性質(zhì)的遞進(jìn)式學(xué)習(xí)，在通過單元目標(biāo)的引導(dǎo)，有效反映出學(xué)生“宏觀辨識與微觀辨析”學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)歷程。而且在探索、解釋現(xiàn)象與變化的微觀奧秘中，感受宏觀辨識與微觀辨析可有效幫助學(xué)生理解突破學(xué)科知識理解中的重難點，進(jìn)而提升學(xué)生分析解決實際問題的學(xué)科能力。省外兄弟學(xué)校到我校參觀學(xué)習(xí)時，筆者根據(jù)上述方式開展