2024春九年級語文下冊第4單元16驅(qū)遣我們的想象中學(xué)語文閱讀教學(xué)中驅(qū)遣想象的運(yùn)用課文同主題閱讀新人教版

Page1中學(xué)語文閱讀教學(xué)中驅(qū)遣想象的運(yùn)用讀前要思索想象閱讀是積累的過程。在這個過程中，只有主動地思索才能更好地積累?？鬃釉唬骸皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”,深化思索能推動閱讀，深化閱讀。那么，推動學(xué)生思索的動力是什么呢？筆者認(rèn)為，想象，不僅能啟動學(xué)生的閱讀欲望，也是閱讀中推動思維前進(jìn)的強(qiáng)大助力?！都亦l(xiāng)》一文的開頭這樣寫到：“我冒著寒冷，回到相隔二千余里，別了二十余年的家鄉(xiāng)去。”許多學(xué)生乍看之下，似乎沒有什么特殊之處，常常忽視其中意味，老師卻可以抓住這句平淡又豐富的語句引導(dǎo)學(xué)生展開想象:“我”冒著寒冷回去的家鄉(xiāng)，你能想象這是一個怎樣的家鄉(xiāng)嗎？你能想象相隔二千余里的遙遠(yuǎn)的家鄉(xiāng)會有怎樣的人在過著怎樣的生活嗎？你還可以想象，當(dāng)“我”踏上久別的家鄉(xiāng)，重逢之后會發(fā)生哪些事呢？你是否可以想象，和“我”帶著怎樣一種期盼和心情在回鄉(xiāng)之路上前行？打開了學(xué)生文本閱讀前的想象，讓學(xué)生在想象一系列的可能后接著閱讀，與文本的真實(shí)產(chǎn)生或吻合或反差的思索。為什么想象中神異美麗的家鄉(xiāng)變得晦澀黯淡，為什么兒時親密的伙伴變得冷漠麻木，為什么重逢沒有溫煦沒有歡樂，為什么牽掛期盼日思夜想的家鄉(xiāng)帶來的是無盡的悲觀，這一系列的“為什么”與讀前想象產(chǎn)生的強(qiáng)大沖擊將引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更深層次的思索，主動找尋“家鄉(xiāng)”背后的隱私。又如，筆者在上《明天不封陽臺》時，變更讓先預(yù)習(xí)后講析的做法，在出示課題后，也不讓學(xué)生打開課文，形成一段文本“空白”.筆者設(shè)置了幾個梯度性的問題，讓學(xué)生先期思索想象（原來是否要封陽臺？為什么？現(xiàn)在為什么不封陽臺？是什么緣由促成了從“封”到“不封”的巨大轉(zhuǎn)變呢？），讓學(xué)生用自己的想象思索所得來填補(bǔ)文章的“空白”.課堂在短暫緘默后出現(xiàn)了嘰嘰喳喳的現(xiàn)象。之后學(xué)生翻開書本閱讀，比照課文和自己腦海中的“文字”,興致高漲，精神專注。讀文本前的思索想象，大大增加了學(xué)生主動思索的主動性，能使學(xué)生在學(xué)習(xí)中充溢了對閱讀的期盼、思索和探究，更好地激發(fā)學(xué)生閱讀的創(chuàng)建實(shí)力。讀中要推敲想象葉圣陶說：“文藝作品往往不是傾筐倒篋地說的，說出來的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意、言外之意，沒有說出來，必需驅(qū)遣我們的想象，才能夠領(lǐng)悟它?！痹S多文學(xué)作品中，作者表情達(dá)意時而直白明顯，時而含蓄隱晦。因此，在閱讀鑒賞中，要發(fā)掘作者的內(nèi)心真實(shí)，就要擅長在閱讀中細(xì)致推敲作者的用詞用意，架構(gòu)組織，預(yù)設(shè)留白等。在推敲想象中撥開文字表層涵義，體會作者豐富的情感。例如《背影》一文，其中有這樣一段對父親的文字描述：“父親因?yàn)槭旅?，本已說定不送我，叫旅館里一個熟識的茶房陪我同去。他一再囑咐茶房，甚是細(xì)致。但他最終不放心，怕茶房不妥當(dāng)；頗躊躇了一會?！P躇了一會，最終確定還是自己送我去。我兩三回勸他不必去；他只說：‘沒關(guān)系，他們?nèi)ゲ缓?.”這段文字是《背影》最精彩感人的“車站送別”前，關(guān)于父親確定親自送“我”的過程的一段敘述。文字樸實(shí)，不加修飾，只是客觀地?cái)⑹鲞^程。學(xué)生在閱讀中，很簡潔一瞥而過，而把重點(diǎn)放在對車站背影的品嘗鑒賞中。老師的點(diǎn)撥在此時就顯得尤為重要：為什么本已“說定”的事，父親要變更方法呢？你能想象父親“一再囑咐茶房”時的情態(tài)和語言嗎？在最終“最終確定”前，作者用了“躊躇”一詞來表達(dá)父親內(nèi)心的斗爭。值得推敲想象的是，父親“躊躇”的詳細(xì)內(nèi)容是什么？父親認(rèn)為的“不妥當(dāng)”“不好”是什么？作者為什么要在文中敘述這個小插曲呢？假如不寫，對主題的表達(dá)有沒有影響呢？這段文字其實(shí)有許多可以推敲的地方，作者也留了些空白供讀者去想象，擅長找到和品嘗它們正是把握文中“我”對父親情感變更的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，也更能深刻感受到父愛的樸實(shí)厚重。事實(shí)上，我們所閱讀的文章，其中有好多寫得含蓄的文字，有好多能給讀者充分想象回味的地方，比如如人物描寫、場景描寫的簡略處，比如故事情節(jié)的省略處。其字里行間往往蘊(yùn)涵著特殊豐富的內(nèi)容，言有盡而意無窮。老師要指導(dǎo)學(xué)生透過文字去想象去思索，去探究去發(fā)掘隱在其中的內(nèi)容或情感。教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生設(shè)問：這里是不是做了藝術(shù)省略或高度簡寫？能不能補(bǔ)充出省略的情節(jié)？能不能詳細(xì)敘寫出當(dāng)時的情景？這里是不是最終的結(jié)局？它后來的發(fā)展原委會怎么樣？在閱讀鑒賞中，有機(jī)點(diǎn)撥學(xué)生進(jìn)行這樣的讀中推敲想象，就能感受作者用詞、布局的精妙，就能體會作者表達(dá)情感的含蓄和深厚，就能深刻把握文本的主題。這正是鑒賞文本的關(guān)鍵所在，正是培育閱讀實(shí)力的重要環(huán)節(jié)。讀后要探究想象閱讀，是一個精神創(chuàng)建的過程。會讀的學(xué)生，能通過閱讀將文字轉(zhuǎn)化為自己的精神需求，善讀的學(xué)生還能在閱讀后整合自己的閱歷、感受產(chǎn)生創(chuàng)建性的精神獲得。讀后的探究想象就是閱讀后的創(chuàng)建過程，它能提升學(xué)生的閱讀力、理解力和審美力。教學(xué)《桃花源記》一文時，老師已經(jīng)結(jié)束了文章內(nèi)容的講解，學(xué)生對于主題思想也已經(jīng)有了初步的解讀和認(rèn)知。按一般教學(xué)流程，老師可以進(jìn)入總結(jié)階段。但是，某位老師變更了這種常規(guī)的教學(xué)過程，增加了讀后探究想象的步驟老師啟發(fā)學(xué)生探究想象三個問題的：1、漁人假如再尋桃花源時找到了桃花源，故事將如何接著發(fā)展？2、漁人假如不離開而恒久留在桃花源，桃花源的世界會變更嗎？3、假如桃源外的世界也變得平和寧靜，桃花源還會接著存在嗎？通過探究想象，學(xué)生對作者設(shè)計(jì)文本結(jié)局最能寄予對和平奇異生活向往的希望，最能批判黑暗的現(xiàn)實(shí)世界有了更深的理解。同時，他們體會到，只有尋不到的桃源才是人們最想去的地方，也是讀者最流連的奇異世界；他們領(lǐng)悟到，這份淡淡的缺憾中所包含著的作者的感嘆和哀痛，這份不行得、不完備恰恰是當(dāng)時社會分崩離析，黑暗無邊的示意和投影。沒有探究想象，學(xué)生的理解就僅能停留在對作者向往奇異生活的感知而無法體會作者內(nèi)心的缺憾和嘆恨。又如蘇教版課文《畫山繡水》是楊朔在上世紀(jì)60年頭寫的，那是一個強(qiáng)調(diào)以階級斗爭為綱的年頭，文中記敘的關(guān)于山巖來歷的種種傳聞，是一些陰慘慘的故事。一位老師在教學(xué)結(jié)束時，告知學(xué)生：楊朔寫作帶有時代的印記。今日我們學(xué)《畫山繡水》，能不能與時俱進(jìn)，讓美麗的故事與美麗的山水相輔相成？老師要求學(xué)生“挖空心思”地改編課文：發(fā)揮想象力，去掉文中凄慘的故事，自己另外想象一種美麗的傳聞。學(xué)生在沉靜了幾秒鐘后激烈歡呼，躍躍欲試。于是課堂里有了各種各樣的神話傳聞：有父子都考上舉人的“父子巖”傳聞，有為愛情堅(jiān)貞不渝的“望夫石”,有從洞口走出來嫁給忠厚勤奮人的“媳婦娘巖……看看作家的文章，讀讀自己的作品，學(xué)生體會到了作家創(chuàng)作的良苦用心，也對想象豐富奇異的畫山繡水感受得更加深刻了。如此，讀后探究想象，讓學(xué)生的閱讀變總結(jié)為創(chuàng)建，培育了學(xué)生批判和反思的精神，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)散思維，提升了鑒賞、審美