低年級(jí)學(xué)生提問(wèn)意識(shí)的培養(yǎng)策略

提問(wèn)作為閱讀策略安排在中年級(jí)學(xué)習(xí)，有些教師以為提問(wèn)是閱讀策略單元學(xué)習(xí)的事或者是中年級(jí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在低年級(jí)閱讀教學(xué)中就不重視對(duì)學(xué)生提問(wèn)意識(shí)的培養(yǎng)，導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)了提問(wèn)指向不明、質(zhì)量不高等問(wèn)題。因此，教師要重視從低年級(jí)開(kāi)始培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)，為后續(xù)學(xué)習(xí)提問(wèn)策略打基礎(chǔ)。一、去偽存真，真實(shí)提問(wèn)偽問(wèn)題在低年級(jí)閱讀課堂上主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題，學(xué)生不需要經(jīng)過(guò)思考就能輕易地回答出來(lái)，如教學(xué)《四個(gè)太陽(yáng)》時(shí)教師提出的問(wèn)題“課文中小朋友畫(huà)的太陽(yáng)有幾個(gè)”就屬于沒(méi)有價(jià)值的問(wèn)題；二是過(guò)于復(fù)雜的問(wèn)題，低年級(jí)學(xué)生無(wú)從回答，同樣也失去了提問(wèn)的價(jià)值，如教學(xué)《雷雨》時(shí)教師提出的問(wèn)題“你知道雷雨是怎么發(fā)生的嗎”；三是教師習(xí)慣性的碎問(wèn)，有些教師用問(wèn)題作為課堂的連接語(yǔ)，自己說(shuō)出一段（句）話后總是跟著“是不是呀”“對(duì)不對(duì)呢”“行不行”“好不好”等疑問(wèn)，時(shí)間久了會(huì)導(dǎo)致學(xué)生有口無(wú)心地用“是”“對(duì)”“好”進(jìn)行回應(yīng)，無(wú)論是問(wèn)還是答都沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的效果。課堂教學(xué)時(shí)間都是一定的，如果這樣的偽問(wèn)題充斥課堂，教學(xué)效果自然低下。教師需要在提問(wèn)上來(lái)一番去偽存真的磨礪，能夠提出對(duì)低年級(jí)學(xué)生有啟發(fā)性、引導(dǎo)性的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生思考，努力尋找問(wèn)題的結(jié)果，通過(guò)回答體現(xiàn)自己學(xué)習(xí)上的進(jìn)步與發(fā)展。仍以教學(xué)《四個(gè)太陽(yáng)》為例，教師可以分步提出引導(dǎo)和啟發(fā)性的問(wèn)題：先提出問(wèn)題“課文中的‘我為每個(gè)季節(jié)畫(huà)的太陽(yáng)分別是什么顏色的”，讓學(xué)生從文本中提取重要信息進(jìn)行回答；接著提出問(wèn)題“‘我為什么要畫(huà)出這些不同顏色的太陽(yáng)”，讓學(xué)生根據(jù)文本中的表述提煉自己的觀點(diǎn)，教師在學(xué)生回答時(shí)需要引導(dǎo)學(xué)生注意顏色與太陽(yáng)之間的關(guān)系，促使學(xué)生進(jìn)一步思考問(wèn)題。二、化零為整，提出主問(wèn)題低年級(jí)學(xué)生提出的問(wèn)題零碎雜亂，很難提出與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的問(wèn)題。針對(duì)這種情形，教師需要引導(dǎo)學(xué)生把多個(gè)相同或類似的問(wèn)題歸納為課文學(xué)習(xí)的主問(wèn)題，這樣就能夠避免滿堂問(wèn)帶來(lái)的零碎感。如教學(xué)《小馬過(guò)河》，對(duì)二年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)這是一篇長(zhǎng)課文，學(xué)習(xí)中自然會(huì)出現(xiàn)比較多的問(wèn)題。教師可以先讓學(xué)生提出自己認(rèn)為最重要的一個(gè)問(wèn)題，再綜合學(xué)生的提問(wèn)形成教學(xué)的主問(wèn)題，這一主問(wèn)題的提出需要綜合課后練習(xí)3的要求，設(shè)計(jì)為：在小馬過(guò)河的過(guò)程中，出現(xiàn)了多個(gè)人物，他們提出了各自的看法，你認(rèn)為他們的說(shuō)法和做法中哪些是對(duì)的，哪些是不對(duì)的，說(shuō)出你的理由。這一問(wèn)題就是很典型的主問(wèn)題，學(xué)生抓住不同人物在小馬過(guò)河這件事中的言行，從中分析對(duì)與錯(cuò)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)不可簡(jiǎn)單地肯定或否定，而需要辯證思考與分析。以老牛的言行看，他說(shuō)的“水很淺”是從自己的身高來(lái)說(shuō)的，對(duì)小馬來(lái)說(shuō)就是錯(cuò)誤的；但他說(shuō)“能蹚過(guò)去”又是對(duì)的，小馬最后順利地過(guò)河也證明了這一點(diǎn)。學(xué)生按照這樣的分析與思考模式，對(duì)其他人物的言行進(jìn)行分析與思考，就能夠明白課文中處處蘊(yùn)含著需要辯證地看問(wèn)題的意識(shí)。三、抓住提問(wèn)點(diǎn)，巧妙提問(wèn)所謂提問(wèn)點(diǎn)就是指在哪里提出問(wèn)題，這是決定問(wèn)題的提出是否有效的關(guān)鍵。通常情況下，教師需要重視以學(xué)生的興趣點(diǎn)、疑難點(diǎn)和提升點(diǎn)作為低年級(jí)閱讀課堂上的提問(wèn)點(diǎn)，巧妙提問(wèn)。如教學(xué)《我是什么》，課文所在單元的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)指向“積累并運(yùn)用表示動(dòng)作的詞語(yǔ)”，顯然這就是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。教師可以抓住文本中描寫水從空中掉下來(lái)的不同形態(tài)提問(wèn)：“同樣是水從空中掉下來(lái)，課文分別用‘落‘打‘飄這些不同的表示動(dòng)作的詞語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，為什么要有這樣的區(qū)別呢？這些表達(dá)動(dòng)作的詞語(yǔ)能不能互換？”學(xué)生通過(guò)反復(fù)朗讀這些表達(dá)動(dòng)作的詞語(yǔ)所在的句子，體會(huì)到“落”對(duì)應(yīng)的是“雨”，“打”對(duì)應(yīng)的是“冰雹”，“飄”對(duì)應(yīng)的是雪花，正是表達(dá)對(duì)象本身的特點(diǎn)決定了表達(dá)相應(yīng)動(dòng)作的詞語(yǔ)不同；在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生用“落”“打”“飄”各說(shuō)一句話表達(dá)從上往下掉的事物，學(xué)生就需要先尋找適合的表達(dá)對(duì)象，如樹(shù)上的果實(shí)、狂風(fēng)吹起的沙粒、春天里的柳絮等，然后再用上述詞語(yǔ)說(shuō)句子，互相評(píng)價(jià)所說(shuō)的句子是否體現(xiàn)了兩個(gè)方面的要求，一是用上了規(guī)定的詞語(yǔ)，二是描述從上往下掉的事物。教師巧妙提問(wèn)，不僅突出了教學(xué)中的重點(diǎn)，而且引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展表達(dá)實(shí)踐