第二語言習得理論研究應(yīng)用概述

第二語言習得研究概述§1第二語言習得研究概述§2對比分析與偏誤分析§3中介語研究§4第二語言習得順序研究§5克拉申語言監(jiān)控模式§6第二語言學習者語言系統(tǒng)變異研究§7第二語言習得研究社會文化模式§8語言輸入與互動研究§9普遍語法與第二語言習得§10多元發(fā)展模式§11第二語言習得認知模式第一章：第二語言習得研究概述母語VS目語母語普通指學習者所屬種族、社團使用語言，也稱“本族語”。普通母語普通是小朋友出生后最先接觸、習得語言，母語也被稱作“第一語言”。目語：指學習者正在學習語言，可指其母語或第一語言，也可指她第二語言。第一語言VS第二語言一語指小朋友幼年最先接觸和習得語言。二語指相對于學習者習得一語之外任何一種其她語言。二語概念只強調(diào)語言習得先后順序。習得acquisitionVS學習learning（1）就語言獲得方式而言：習得指非正式語言獲得informallearning，類似于小朋友母語獲得方式。學習指正式語言規(guī)則學習formallearning，即通過課堂教學方式來獲得第二語言。（2）就語言獲得心理過程而言：習得指在自然狀態(tài)下“下意識”語言獲subconsciouslearning。學習指故意識conscious語言知識獲得。就語言獲得知識類型而言：通過習得方式獲得知識是隱性語言知識implicitknowledge，通過學習方式獲得知識是顯性語言知識explicitknowledge。★習得與學習關(guān)系無接口觀點non-interfaceposition：以為通過習得和學習所獲得知識分別屬于不同且互相獨立類型，即隱性知識和顯性知識。有接口觀點：以為顯性知識通過操練可轉(zhuǎn)化為隱性知識。第二語言教學目的：促使學習者把顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識。自然第二語言習得VS有指引第二語言習得（1）從習得方式看:以交際方式獲得二語習得方式是自然二語習得；通過教學指引方式獲得二語習得方式是有指引二語習得。（2）從習得環(huán)境看：在自然社會環(huán)境下發(fā)生二語習得是自然二語習得；在課堂教學環(huán)境中進行二語習得是有指引二語習得。語言能力VS語言表達語言能力是關(guān)于語言知識，語言表達是關(guān)于語言運用知識。二語習得研究與語言學（1）研究對象不同：（本體研究與應(yīng)用研究）語言學研究對象普通是母語者語言系統(tǒng)，以語言系統(tǒng)自身構(gòu)造和規(guī)律為關(guān)注對象。二語習得研究更關(guān)注“學習者語言系統(tǒng)（中介語）”規(guī)律。中介語是有系統(tǒng)性，它既不同于學習者母語系統(tǒng)，也不同于學習者目語系統(tǒng)。（2）研究目不同（3）研究辦法不同二語習得重要研究二語學習者語言系統(tǒng)、習得過程和習得機制，注重對二語學習者語言系統(tǒng)及習得過程描寫和解釋。二語習得研究研究辦法重要有三方面，一是從語言學角度，二是從認知角度，三是從社會語言學角度，涉及社會與文化角度。第二語言習得與其她學科關(guān)系：第二章：對比分析與偏誤分析2.1.1對比分析產(chǎn)生背景母語負遷移對比分析理論基本是行為主義心理學和構(gòu)造主義語言學2.1.2對比分析基本內(nèi)容對比分析基本假設(shè)是語言遷移。（教材第30頁）（羅伯特拉多《跨文化交際》系統(tǒng)闡述了對比分析內(nèi)容，理論根據(jù)和分析辦法）對比分析辦法：對比和分析，系統(tǒng)對比學習者母語系統(tǒng)和目語系統(tǒng)。對比分析“強勢說”與“弱勢說”強勢說:強調(diào)對比分析預(yù)測功能，以為母語干擾是導致L2學習者語言習得困難和錯誤重要因素，甚至是唯一因素。弱勢說：把重點放在事后錯誤分析上，通過對比來解釋偏誤產(chǎn)生因素。對比分析環(huán)節(jié)和難度級別對比分析涉及描寫、選取、比較、預(yù)測四個環(huán)節(jié)。難度級別列表難度級別1兩種語言里語言成分相似難度級別2母語中兩項在目語中合并為一項難度級別3母語中某個語言項目在目語中沒有相相應(yīng)形式難度級別4母語中某個語言項目在目語中雖有相相應(yīng)項目，但在形式和分布上均存在差別難度級別5目語中某個語言在母語中沒有相相應(yīng)形式難度級別6母語中一種語言項目在目語中提成兩個以上語言項目2.1.5對對比分析重新評價：作為一種分析辦法，對比分析依然是觀測和分析學習者語言系統(tǒng)一種良好起點。對比分析關(guān)于母語遷移假設(shè)對的，但是學習者偏誤是由各種因素引起，母語干擾只是因素之一。（參見教材第35頁圖表）2.2偏誤分析ErrorAnalysis偏誤分析詳細環(huán)節(jié)收集資料→鑒別偏誤→描寫偏誤→解釋偏誤→評估偏誤收集方式：橫向語料收集，縱向語料收集，誘導法（面談，作文，實驗法等）收集范疇:大規(guī)模、特定規(guī)模、個案鑒別偏誤：鑒別偏誤和失誤，注意隱性偏誤和顯性偏誤，注意得體性【例：表位移意義“把”字句習得研究Pleaseanswerthequestionsinsentencesbasedonthegivenvocabulariesandthepicturesbelow.Youmaywriteincharacterorpinyin.Vocabulariesintheparenthesesareprovidedforyourconvenience.1.李太太想去金源商店，可是她不會開車。李先生剛剛做什么了？（送）2.要下雨了。李先生李太太怕衣服和花淋濕了。李太太要做什么？李先生呢？（搬，拿，回來，下來）3.安娜去了長城，照了諸多照片。她正在做什么呢？（信封）4.李先生床在樓上。她想把床搬到樓下。工人們剛剛做什么了？5.張先生想請朋友吃蛋糕。她先是切蛋糕。蛋糕切好后來，張先生當前正做什么呢？6.李明得去學校，可是她沒有車。她爸爸剛剛做什么了？（送）7.這個工人不喜歡面包。她剛剛做什么了？（扔，河）8.孩子們正在整頓房間。小花和小朋已經(jīng)做什么了？小紅呢？小虎呢？（書架，掛，照片，墻）】偏誤種類:描寫偏誤:省略，附加，類推（泛化），錯序錯字,別字,漏字,多字,生造詞(農(nóng)作品,農(nóng)物,農(nóng)產(chǎn)物),詞內(nèi)錯序(眾所周知,先首),詞語搭配錯誤(回去日本,吃這種東西可以得到疾病)解釋偏誤：語內(nèi)偏誤—泛化語際偏誤—母語負遷移第三章：中介語研究interlinguaCorder——過渡語言一過渡能力和過渡方言二假設(shè)檢查三內(nèi)在大綱:指學習者具備一種控制學習目語規(guī)則程序化序列，它控制著學習者目語學習過程。Corder以為，只有教學大綱與學習者內(nèi)在大綱相吻合時，教學才會有效果。四輸入input與吸納intake輸入：外在環(huán)境所能提供應(yīng)學習者語言材料。吸納：由學習者內(nèi)在大綱決定從外在語言材料中真正“吸取東西”。五失誤與偏誤失誤：與“語言體現(xiàn)”有關(guān)，產(chǎn)生是偶爾。偏誤：與“語言能力”有關(guān)，是系統(tǒng)性3.2.2Nemser關(guān)于中介語理論假設(shè)一近似系統(tǒng)approximativesystem：學習者在試圖使用目語時實際運用偏離語言系統(tǒng)。近似系統(tǒng)是一種獨立不同于母語和目語系統(tǒng)。處在不同發(fā)展階段近似系統(tǒng)構(gòu)成一種不斷進化持續(xù)統(tǒng)。近似系統(tǒng)是一種動態(tài)發(fā)展系統(tǒng)，它不斷地朝著目語接近。二近似系統(tǒng)本質(zhì)近似系統(tǒng)是一種內(nèi)部構(gòu)造化系統(tǒng)，有其自身規(guī)律性和系統(tǒng)性。移民語言，個體方言，洋涇浜語learnerpidginSelinker——中介語理論一中介語定義二中介語產(chǎn)生心理機制三僵化（化石化）fossilization四潛在心理構(gòu)造及五個中心過程：大某些成年二語學習者依托一種普通認知構(gòu)造來學習二語-——潛在心理構(gòu)造：語言遷移由訓練導致遷移目語語言材料泛化二語學習方略：簡化二語交際方略★課本歸納以上學者初期中介語理論基本內(nèi)容：中介語具備獨立性中介語是可觀測到語言系統(tǒng)中介語具備系統(tǒng)性中介語具備動態(tài)發(fā)展特性關(guān)于“僵化”產(chǎn)生心理機制關(guān)于學習者方略補充：漢語學習者中介音類型研究一中介音及其研究意義中介音指中介語語音。它是二語學習過程中由于母語語音負遷移等因素導致一種語音現(xiàn)象。找出不同母語者中介音特性，劃分其中介音類型意義在于可以分析洋腔洋調(diào)成因；還在于可以針對不同類型設(shè)計對策，促使中介音更快地向目語語音轉(zhuǎn)化。二有關(guān)分析、難點排序（一）中介音心理實驗涉及：精準度實驗：專業(yè)人員審聽，可重復(fù)聽辨找出問題。清晰度實驗：非專業(yè)人員審聽，預(yù)知答案、作出評價?？啥葘嶒灒悍菍I(yè)人員審聽，不懂得答案，不重復(fù)，一次性審聽記下，然后由研究者對照答案，一致者為“可懂”。只有那些在精準度、可懂度和清晰度三個實驗中都鑒定有錯問題，才是至關(guān)重要并且一方面需要解決問題。（二）通過有關(guān)分析，最敏感最影響可懂度是聲調(diào)。有關(guān)：有些事物之間存在一定聯(lián)系,但又不能用因果關(guān)系作出解釋,事物之間這種聯(lián)系為有關(guān)(correlation)。有關(guān)有3種：正有關(guān)、負有關(guān)和零有關(guān)。完全正有關(guān)數(shù)值為1，完全負有關(guān)數(shù)值為-1，零有關(guān)數(shù)值為0。依照有關(guān)分析成果，按語種把難點排序。把三者完全一致列為“一級難點”；精準度和可懂度均有問題但在清晰度實驗中無反映列為“二級難點”，這闡明在預(yù)知答案狀況下，尚能容忍；精準度和可懂度不一致，但影響清晰度列為“三級難點”,不影響清晰度就可以不計入難點了。有關(guān)分析難點排序精精/懂不一致清晰可懂不懂聲母尖音韻母偏松韻母偏前韻母圓唇度局限性韻尾不到位多余介音不清（三級難點）可懂聲韻協(xié)同發(fā)音局限性韻母太松介音不到位圓唇度差不懂聲母摩擦局限性O(shè)M中介音類型特性J型一級難點：聲母：閃邊相混，偶有閃音浮現(xiàn)。舌尖后音易誤為舌尖前或舌葉音。韻母：介音圓唇度差。韻母舌位太松，有時導致不穩(wěn)定。鼻韻母先后相混。聲調(diào)：上聲上升段過長近似陽平。二級難點：聲母：送氣局限性。韻母：動程偏小。頭腹尾比例不當。卷舌有時不到位，有時過頭。三級難點：聲母：有尖音。舌尖音與舌面音相混。韻母：韻尾不到位。RI中介音類型特性T型一級難點：聲母：f誤為吹氣音。舌尖先后相混，有時誤為舌面音。鼻邊音相混，誤為閃音。清聲母濁化。送氣殘缺。韻母：圓唇局限性，導致ü、i相混。卷舌不到位。單元音不穩(wěn)定，復(fù)元音動程過小。鼻韻尾先后相混。陽平上聲相混，有短促趨勢。二級難點：聲母：有尖音。韻母：頭腹尾比例失調(diào)。聲調(diào)：短促。三級難點：聲母：舌尖聲母誤為舌葉音。塞音有擠喉傾向。韻母：發(fā)音部位普遍偏前。發(fā)音部位太松。3.4中介語語用研究一、定義：中介語語用學interlanguagepragmatics:研究非母語者二語言語行為理解和表達，以及與二語言語行為有關(guān)知識是如何獲得。二、語用語言能力pragmalinguistic和社會語用能力sociopragmatic語用語言能力：研究語言形式和功能映射社會語用能力：研究語言得體性二語學習者語用能力維度：學習者需要表達自己交際意圖，如問候、祈求、道歉、回絕等；學習者還需要把自己意圖通過一定方式恰本地表達出來，以免引起誤會。語用語言能力涉及關(guān)于規(guī)約性手段和規(guī)約性形式知識和實際運用這些知識能力。conventionsofmeans：人們慣慣用來表達交際意圖方式。如祈求三種表達方式：給我一塊錢?！苯臃铰阅隳芙o我一塊錢嗎？—規(guī)約性間接方略我今天忘掉帶錢包了，坐不了公共汽車，怎么辦？—非規(guī)約性間接方略我今天沒帶校園卡?！?，用我唄！判斷如下直接方略/規(guī)約性間接方略/非規(guī)約性間接方略時間不早了。（與人會晤時）屋里太暗了。（傍晚在宿舍里時候）我生病了。（朋友邀請時候）怎么還不走？媽媽，那是什么？（一種三歲男孩看見冰棒時候）小姐，（空調(diào)）多少度哇？（與商業(yè)客戶在飯店就餐）conventionsofforms：詳細實現(xiàn)規(guī)約性手段語言形式，如疑問可以被用于實現(xiàn)間接祈求。社會語用能力涉及：關(guān)于交際行為和權(quán)勢、社會距離以及強加度之間關(guān)系知識，關(guān)于交際雙方權(quán)利義務(wù)、禁忌以及規(guī)約性行為知識。（到什么山唱什么歌）三、第二語言語用能力發(fā)展涉及：1、語用和語篇能力發(fā)展2、實行言語行為能力發(fā)展3、語用理解能力發(fā)展4、語用遷移1、語用和語篇能力發(fā)展把一種語言形式放在更大背景（句群、語境、語用）下去檢查學習者表達得與否得體。A：老張要下午五點才回來嗎？B：*對了。A：我這樣做，你會支持吧？B：*對了。我打算趕緊寫信或者打電話給您，但到學校后，匆匆忙忙得過日子，今天就寫信了。2、實行言語行為能力發(fā)展祈求，道歉，建議，回絕，問候，感謝，抱怨，批評，謝絕，饋贈，恭賀，勸勉，歡迎，求助，請教，詢問，邀請，謙恭謝謝！——沒關(guān)系！*我心領(lǐng)了。謝謝你好意。A：一點小意思，請笑納。B：什么小意思！你這樣搞，就沒意思啦！歡迎光臨！哪里！/過獎了！3、關(guān)于社會語用能力習得研究學習環(huán)境對學習者社會語用能力發(fā)展具備增進作用。4、語用語言遷移語用語言遷移：指學習者母語中特定語言材料所具有言外意義以及禮貌價值對其二語形式—功能映射感知和產(chǎn)生過程影響。不好意思，麻煩你了?！狪‘msorryforbotheringyou.*讓咱們考慮考慮。（日語）此事還得報告總經(jīng)理。（日語）四、第二語言語用教學介入性語用教學研究：考察特定教學解決對于學習者習得特定語用教學目的影響。觀測性語用教學研究：針對課堂教學過程二語語用與否可教？——可教！語用教學與否比無語用教學效果好？——Yes!什么樣教學辦法對增進二語學習者語用能力發(fā)展最為有效？——明晰地教學，把目的構(gòu)造形式——功能關(guān)系明確地加以闡明、解釋。學習環(huán)境與二語語用能力發(fā)展關(guān)系課堂教學對于二語語用能力發(fā)展具備很大協(xié)助。存在句、浮現(xiàn)句、消失句：深藍天空中掛著一輪金黃圓月。這學期來了兩位新教師。昨天走了一批游客。/會場上少了幾種人。她臉上變了顏色。/村里變化了面貌。河邊是一排楊柳樹。/臺下是評委。墻上有幅水墨畫。辦公樓在文山湖西邊兒。/瑪麗在教室里邊兒。漢語存現(xiàn)句與英語不同，漢語存現(xiàn)句句首為主題，是處所詞。母語為英語者學習漢語存現(xiàn)句時，會經(jīng)歷習得不同語言類型變化過程。記錄顯示:不同漢語限度學生在運用典型漢語存現(xiàn)句時沒有記錄意義上明顯差別。實驗成果表白，母語為英語學生學習漢語存現(xiàn)句時，基本上不受其母語主語突出這一特點影響，在初級階段就能較順利地掌握典型漢語存現(xiàn)句式。主題突出是習得漢語存現(xiàn)句一種重要特性。研究一：最新研究表白，無論學習者母語是主語突出還是主題突出語言，在其中介語初級階段往往存在著一種主題突出特性。主題突出成為二語習得過程中一種普遍階段研究二：母語為主題突出學習者在習得主語突出語言時，其習得過程和環(huán)節(jié)是如何呢？——調(diào)查闡明：學習者句式構(gòu)造由在語用學原則下主述題句式逐漸轉(zhuǎn)移為句法構(gòu)造嚴謹主謂語構(gòu)造。學習者在初級階段以語言運用為第一需要，一方面表達說什么（主題），論述環(huán)繞主題所發(fā)生事情；然后逐漸習得句法構(gòu)造，主語這一語法概念逐漸代替了主題這一語用概念。一漢語存現(xiàn)句式代表意義無論是在主題突出還是在主語突出語言中，在表層構(gòu)造上，主題與主語經(jīng)常是一致。但這兩類語言中存現(xiàn)句在表層構(gòu)造上就存在著明顯區(qū)別。英語中存現(xiàn)句是典型主謂語構(gòu)造，漢語中存現(xiàn)句則是典型主述題構(gòu)造。（1）Thereareeighteenbigdesksinthelibrary.（2）那個圖書館有十八張大桌子。二漢語主題判斷原則：主題在句子中位于句首；主題與述題之間可以加一種頓號或表達停頓語調(diào)詞（嘛，啊，吧）③有+名詞短語+處所詞（5）有三十五本中文書在那個圖書館。被試中此句型使用率一年級為9.4%，二年級為5.2%，三年級為1.4%，有記錄意義上明顯差別。闡明在習得漢語存現(xiàn)句時，被試用直譯方式把母語句式遷移到漢語中去了。④名詞短語+處所詞（6）*三本法文詞典在那個圖書館。被試中此句型使用率一年級為9.4%，二年級為5.2%，三年級為2.1%，有記錄意義上明顯差別。闡明被試受母語語言類型影響，使得所造句子有主語突出特性。一主題突出特性容易被學生掌握最慣用存現(xiàn)句式大量地出當前漢語學習初級階段。主述題構(gòu)造是漢語存現(xiàn)句中介語一種鮮明特性，學生在習得漢語初級階段，就習得了漢語中最典型主述題構(gòu)造。Duff（1988）實驗表白，母語為漢語低年級學生英語中介語有主題突出特性，隨著學生英語水平提高，她們中介語中主題突出特性減退，而主語突出特性越來越明顯。中介語主題突出因素：與語言本質(zhì)和語言實用性分不開。語言本質(zhì)在于語言運用。人們在交際中一方面確立主題，然后環(huán)繞著主題加以論述闡明，交流意思，傳遞信息。因而，主述題構(gòu)造符合人們語言交際需要，符合語言急用先學認知特點，反映了人們交際中基本形式。小朋友習得母語初級階段，只能用有限詞匯和最簡樸方式表達意思，她們所用詞往往是新信息，是述題。之后小朋友對身邊事物建立起概念，并環(huán)繞著概念（即主題）進行論述。狗——狗叫，狗咬二語習得者以語言運用為學習語言原則，主述題成為中介語基本體現(xiàn)方式。語序表達以語言實用為主。洋涇浜語就反映了主題突出特性。中介語中主題突出特性符合認知心理學信息傳遞原則。主題突出語言現(xiàn)象反映了人們解決信息思維過程。主題是已知信息，具備承上啟下、引導新信息作用。掌握新知識最佳辦法是能把新知識與學生既有水平及已學知識聯(lián)系起來，主題起著橋梁作用，可以協(xié)助思維把新信息（述題）引進，并且加以分類、儲存和提取。二語言標記性（Cross-linguisticMarkedness）語言標記性也是二語習得者在初級階段就掌握了漢語存現(xiàn)句因素。如果母語中某一成分是有標記，而相對目語中成分是無標記，學生中介語中則會采用無標記形式。這時，母語對中介語影響是很小。學生會不久掙脫母語影響而掌握目語中無標記成分。漢語存現(xiàn)句屬于無標記形式。漢語“有”既表“存在”又表達“領(lǐng)有”，兩個意思綜合于同一形式。英語中存在與領(lǐng)有則有兩種不同形式。“世界上大多數(shù)語言都像漢語同樣，存在與領(lǐng)有體現(xiàn)辦法是同一”。漢語“有”在語義上是中和（conflational），跟英語相比，“有”表達存在乎思與表達領(lǐng)故意思相中和。三母語遷移隨著漢語水平提高，學生運用③④兩種構(gòu)造頻率減少。③類為主述題構(gòu)造，但從英語直譯而來；④類為主謂構(gòu)造，有主語突出特性。這些闡明學生在習得存現(xiàn)句初級階段，在一定限度上受到了母語影響。結(jié)論學生在習得漢語存現(xiàn)句時，基本不受母語中主語突出特點影響，在初級階段就能比較順利地掌握典型漢語存現(xiàn)句式。因而，主題突出是漢語存現(xiàn)句習得中一種重要特性。主題突出理論基本是認知心理學中信息傳遞原則：人們在交際中先注意最急迫內(nèi)容。交際時主題確立是最重要，主題擬定后人們環(huán)繞主題傳遞信息。因而，主述題句式反映了人們交際時心理特點與規(guī)定。主述題構(gòu)造被優(yōu)先習得呈現(xiàn)了中介語一種發(fā)展過程：由實用語序所構(gòu)成主述題構(gòu)造移向由句法構(gòu)造所構(gòu)成主謂語構(gòu)造，語言功能習得先于句法構(gòu)造，交際功能先于語法概念掌握。第四章：二語習得順序二語習得順序研究緣起2.1.1行為主義語言習得理論(Skinner《言語行為》)：語言自身就是一組刺激—反映（S-Rchains）。語言是一種習慣，是人類所有行為基本某些，是在外界條件作用下逐漸形成。在語言學習過程中，外部影響是內(nèi)因變化重要因素。語言行為和語言習慣是受外部刺激影響而產(chǎn)生變化，而不是受內(nèi)在行為影響。小朋友學習語言過程是：發(fā)出動作—獲得成果—得到強化。強化非常重要。心靈主義語言習得理論語言習得中邏輯問題：為什么小朋友可以創(chuàng)造性地使用語言、并且可以理解和使用此前從未聽到過或接觸過語言？comed，goed，breaked媽媽：鬧鬧是小肥豬！爸爸是大肥豬！鬧鬧：媽媽是中肥豬！——闡明小朋友語言習得不是一種被動、悲觀接受過程，而是一種能動、積極創(chuàng)造過程。心靈主義語言習得理論主張Chomsky（1965）指出小朋友語言習得能力只能是天生固有，人腦中普遍存在著“語言習得機制”（LanguageAcquisitionDevice），專門用于習得語言。生成語法學（generativegrammar）從構(gòu)造形式入手，探討人類語言特點。生成語法學“生成”是指每個人大腦中已經(jīng)天生有一種跟語言關(guān)于裝置，配合后天學習，這種裝置能衍生出新句子，具備創(chuàng)造性、生成能力。這個天生裝置就是“語言習得機制”，置于人類大腦之中，是大腦中一種與生俱來掌管語言功能特定部位。Chomsky（1965）以為LAD這種先天語言智力組織存在于人們大腦中，被臨界期所控制。語言習得機制儲藏著關(guān)于如何劃分語法成分和句法構(gòu)造、語言深層構(gòu)造和句法轉(zhuǎn)換規(guī)則等語言知識，即普遍語法。語言習得機制特點具備遺傳屬性，為人類獨有。能使小朋友加工語言材料，判斷語言體系發(fā)展，建立抽象規(guī)則。也許已經(jīng)具備某些普遍語言特性，這些特性可以在所有人類語言中找到，因而許多語法屬性也許是先天存在于人大腦中，無需學習（universalgrammar）。二語習得順序研究范疇學習者習得某個特定語言項目時所經(jīng)歷動態(tài)發(fā)展過程。學習者習得各種不同語言項目時順序如：否定詞“不”和“沒”習得順序?qū)W習者習得各種不同語言項目時順序不同，語言項目有會先習得，有會后習得。有關(guān)研究涉及：學習者在習得某些語法構(gòu)造時與否存在一種自然順序？該順序與否一成不變？母語背景、性別、學習者個體差別、二語水平等因素與否會影響習得順序？二語習得順序與否與一語習得順序一致？——學習者第二語言“發(fā)展模式”研究二語習得過程是有規(guī)則、系統(tǒng)，這是二語習得順序研究一種重要指引思想。22類當代漢語單句句式習得順序（一）必定句系統(tǒng):是字句例句習得順序T1S+是+N(NP)。我是學生。1T2…+是+N/V/小句。我最喜歡是漢語。17有字句T3S+有+N（NP）。你有一種蘋果。3T4方位詞組+V+有+N（NP）。紙上寫有一種中文。11“是…”句例句T5S+J+時間詞+V（O）+。我是昨天去。15T6S+是+Adj(AP)+。水是熱。21把字句T7S+把+O+V+RC。她把我打哭了。6T8S+把+O1+V（在/到/給）+O2。我把書放在桌子上。5被字句T9S+被/叫/讓/給+O+V+RC。我被她打哭了。18T10S+被/給+V+RC。我被打哭了。8比較句T11A比B+Adj(+DC)。我比她高。2T12A不如B+Adj，我不如她高。7反問句例句T13S+不是+V+O+嗎？你不是學漢語嗎？10T14難道+S+V+O+嗎？難道你要學漢語嗎？16是非問句T15S+P+（O）+嗎？你是學生嗎？19T16S+P+O+吧？你是學生吧？22特指問句T17…什么/多（少）/怎么（樣）…？你叫什么？9T18為什么/誰/哪兒…呢？誰是你教師呢？13選取問句例句T19S+是/V+N（NP）+還是+N（NP）？你是學生還是教師？12T20S+（是）+V（VP）+還是+V（VP）？你是喜歡漢語還是喜歡英語？20正反問句例句T21S+Adj不Adj/V不V（O）？她好不好？14T22S+是不是+V+O+呢？她是不是學習漢語呢？4施加煒自然順序變體理論假說二語習得中有兩種“習得順序”并存，一種是固定不變、未受任何因素干擾“自然順序”；另一種是在外界因素干擾下通過一定調(diào)節(jié)“自然順序變體”。自然順序只是一種理論存在，它在現(xiàn)實中并不存在，卻蘊涵于任何一種自然順序變體中。該變體受語言教學、語言輸入等外界因素和學習者自身母語背景、性格、學習風格、水平級別等因素影響，容許群體或個體差別，而這種差別是在一定限度內(nèi)，該限度取決于自然順序。自然順序變體可進一步體現(xiàn)為一定習得級別，同一習得級別內(nèi)句式難度相稱，差不多在同一階段習得，二語學習者沿習得級別由低向高習得，其發(fā)展順序不可變化。習得級別序列性強于習得順序，它也許因某種因素而停頓或中斷，卻不能顛倒或逾越。習得級別是對自然順序更真實體現(xiàn)。第二語言習得順序研究理論爭議母語遷移理論三個發(fā)展階段①Lado1957年提出“語言遷移”。她以為二語習得過程就是學習者不斷克服母語與目語之間差別過程。二語學習者普遍依賴已掌握母語，將母語語言形式、意義以及與母語相聯(lián)系文化遷移到目語中。二語習得就是用目語“行為習慣”來代替母語“行為習慣”。母語是二語習得重要障礙，母語和目語之間差別決定了學習難度，即差別越大，難度越大。②二語學習者所出錯誤不能完全歸咎于母語干擾。偏誤浮現(xiàn)因素各種各樣。母語遷移在學習者產(chǎn)生偏誤中所占比例不大。語言之間差別是語言形式上，而學習難度是一種心理過程，沒有任何心理學根據(jù)可以將兩者等同起來。母語對二語習得影響并不像從前想像那么嚴重，母語不是影響二語發(fā)展唯一因素。③遷移是一種復(fù)雜、受諸多因素影響和制約認知過程。母語對二語習得影響的確存在著，它與社會、心理、語言發(fā)展等因素一起共同制約著習得過程。當前，人們普遍關(guān)注是：遷移是如何影響二語習得，遷移條件是什么，它是如何與其她因素互相作用共同影響二語習得。述補構(gòu)造、不定疑問代詞非疑問句和

“把”字句2.3.1研究結(jié)論:學生一方面習得述補構(gòu)造，另一方面是不定疑問代詞非疑問句，“把”字句最晚習得。低年級學生不久能掌握沒有賓語述補構(gòu)造。賓語提前句式及在語言與認知方面不太直觀句式構(gòu)造需要一定期間與語言經(jīng)驗積累。2.3.2關(guān)于二語習得順序理論回顧老式觀念以為，在語言教學環(huán)境中，教師教什么，學生就會什么。學習者如果不會，闡明教師沒有教好或?qū)W生沒有學好。二語習得研究者以為，語言習得并不受教學指引直接控制，而是在很大限度上受到學習者大腦系統(tǒng)操作程序和語言水平能力影響。學習者以自己習得方式對語言進行加工解決。這種方式與教師和課本中所制定教學籌劃并不一定同步。學習者只能在自己既有水平基本上進行更高層次學習，而不能習得那些超過她們中介語發(fā)展階段語言構(gòu)造。2.3.4.1述補構(gòu)造形式1：咱們都學得很努力。形式2：我學中文學了一年了。（重動句）形式3：我網(wǎng)球打得還可以。2.3.4.2不定疑問代詞非疑問句式誰、什么、哪兒（哪里）、什么時候、哪個（天/本…）與“都”或“也”共現(xiàn)我哪兒都想去看看。我哪兒都/也不想去。2.3.4.3把字句把字句中動詞常有強處置義，賓語普通要定指。我買了那輛車。我把那輛車買了。請把花瓶放在窗臺上2.3.5.1影響上述三個構(gòu)造習得因素：隨著被試漢語水平提高，對的率逐漸增長。述補構(gòu)造：79.7%；疑問代詞句式：66.6%；把字句：55.3%語言復(fù)雜限度和語序作用直接影響二語習得進展2.3.5.4不定疑問代詞非疑問句習得狀況（一）賓語錯置于陳述句和否定句動詞之后。不定疑問代詞位置標記性很強，或置于句首，或緊跟主語在動詞之前，習得難度很高。2.3.5.5把字句習得狀況（一）句中沒有動詞補語來表白動作成果和對賓語作用：別把土豆扔在水。（把字句語義和功能沒有體現(xiàn)出來。）（二）動詞補語形式和意義方面偏誤：語序偏誤、誤用介詞等：別把土豆扔在水/河里。你不要把這些土豆扔掉在水里。（高檔II）（三）對“把NP”所發(fā)生變化和成果表達得不完整。如方位名詞缺失：上、里（四）回避現(xiàn)象：強制性把字句必要使用第五章：克拉申——語言監(jiān)控模式：語言監(jiān)控模式，總稱為輸入假說理論習得與學習假說5.1.1“習得”與”學習“假說習得知識是不可言說“程序性知識”。學習知識涉及元語言知識——可以陳述“陳述性知識”?？死辍盁o接口觀點”：習得知識與學習知識互相獨立，無法轉(zhuǎn)換。Ellis（）動態(tài)接口觀點：內(nèi)隱系統(tǒng)和外顯系統(tǒng)彼此分離卻又互相合伙。內(nèi)隱知識和外顯知識是兩種不同類型知識，它們各自表征不同，在大腦中實現(xiàn)區(qū)域也不同。但是，在每一項認知任務(wù)中，在每一種學習事件上，故意過程和無意過程都動態(tài)地參加了。內(nèi)隱知識和外顯知識接口是動態(tài)。成人L2學習者兩種獨立語言獲得方式：習得---下意識語言習得---習得知識潛在乎識語言獲得已獲得知識學習---故意識語言學習---學得知識故意識語言學習學習了知識自然習得順序假說“自然習得順序”是指小朋友在習得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似習得順序。英語為母語小朋友普通先學會進行時這種-ing形似，復(fù)數(shù)-s，然后學會第三人稱單數(shù)。這種順序就是普通所說自然發(fā)展順序。研究表白，不同母語背景L2學習者習得L2也遵循一種固定順序，這個順序是可以預(yù)測。這種固定習得順序不受語言教學順序影響。自然習得順序假說把L1小朋友自然習得順序與L2成人習得順序區(qū)別開了。L1習得過程受學習者內(nèi)在大綱支配，L2學習過程受外在大綱支配。教師教學大綱無法變化學習者內(nèi)在大綱。監(jiān)控假說一“監(jiān)控”是就學習者“學得”知識作用或功能而言。Krashen以為，學習者言語輸出重要依托是習得知識生成。“學得”知識只是用來監(jiān)控學習者語言輸出過程，雖然學習者在說話先后故意識地判斷和調(diào)節(jié)其語言形式。這種監(jiān)控可以體當前語言輸出之前、語言輸出期間或語言輸出之后。二依照監(jiān)控限度，學習者分為三類：監(jiān)控過多者：時刻用學到知識監(jiān)控自己輸出，成果導致流利限度受到影響或“言難達意”。監(jiān)控局限性者：使用語言時完全依托習得過程中獲得能力，不受外界環(huán)境干擾，對語言錯誤糾正普通只靠自己感覺。監(jiān)控合理者：在恰當時候和場合，以不影響語言交際為前提運用監(jiān)控手段。合理監(jiān)控是L2學習目的，學習者可以用學得能力來彌補習得能力。三使用監(jiān)控條件時間充分與否注意語言形式：he/she懂得語法規(guī)則：但雖然最佳學習者孔雀能學會教給她們每條語法規(guī)則。這種有限性使“監(jiān)控”范疇和監(jiān)控質(zhì)量都極受限制。輸入假說輸入假說是整個監(jiān)控假說中最核心某些——回答了人們?nèi)绾瘟暤靡环N語言這個問題?？死曛赋?，人們習得一種語言，必要通過理解信息或者接受可理解語言輸入。L2習得有賴于為學習者提供"可理解輸入"。"可理解輸入"指為學習者提供輸入信息應(yīng)當略微超過一點學習者既有習得水平，用i+1來表達。i表達既有習得水平，1表達略微超過某些。紅+眼→紅眼病VS眼紅（得很）（greenwithenvy）花開花謝，春去秋來。我剛才吃了幾種鍋貼，當前一點也不餓。克拉申以為，語言習得機制不但在母語習得中發(fā)揮作用，在二語習得中也同樣發(fā)揮作用。語言輸入目就是要激活語言習得機制。輸入假說四要素輸入數(shù)量：為學習者提供足夠數(shù)量語言輸入。輸入質(zhì)量：語言輸入必要是“可理解”，必要具有“i+1”構(gòu)造，保證語言輸入材料難度稍高于學習者已有水平。輸入方式：在語言環(huán)境中自然接受，注重語言意義粗略調(diào)節(jié)輸入。（簡化、語速放緩等）輸入條件：學習者情感焦急應(yīng)較低。如何使語言輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言吸?。衫斫廨斎耄┮?、在語言輸入內(nèi)容上下功夫輸入內(nèi)容應(yīng)以意義為基本，易于理解comprehensibleinput，有選取地提供適合學習者水平語言形式。易懂輸入內(nèi)容往往來源于尋常生活，由于對這些內(nèi)容學習者經(jīng)常擁有一定圖式背景知識。輸入內(nèi)容：校園生活、當代中華人民共和國社會文化熱點（社會現(xiàn)象、文化習俗、中西文化比較、當代文化與老式文化對比）、社交禮節(jié)…輸入功能項：打招呼、問地方、約時間、打電話、談價錢、點菜、交朋友、租房子、簽合同…二、在輸入方式上做努力信息輸入inputflood應(yīng)循序漸進，組織嚴密well-structuredinput。輸入內(nèi)容應(yīng)得到充分、從易到難互動，學習者才干有機會用自己經(jīng)驗注意到所輸入語言形式特性。課堂組織方式、每一種活動規(guī)定都最佳是有目、有組織、有策劃。如：輸入一種句型時使用提示學習者注意板書形式；使用典型例句；以“大合唱、小合唱、獨唱”等方式朗讀某些句式構(gòu)造和范例；問答；替代；提供詳細語境完畢句子等練習方式；強調(diào)語言點語用背景；從單句到語段進行交際；從師生互動開始，發(fā)展到學生與學生之間互動…范例：Sub.是Mod.()N.之一?；鹚幨侵腥A人民共和國古代四大創(chuàng)造之一?！斎霊?yīng)采用視聽雙形式。語序練習（讓學習者注意句子構(gòu)造特性）三、采用靈活多樣互動形式協(xié)助學習者消化吸?。航涣骰印⒄Z義協(xié)商輸入互動練習應(yīng)新穎多樣，教學技巧應(yīng)受到高度注重，精心設(shè)計教學情景和語境，以引起并強化學習者對目語構(gòu)造注意。詳細形式：句型練習與交際對話，個人練習與雙人/小組練習，模仿面談，采訪，角色扮演，口頭與筆頭練習等方式。輸入需要有大量不同角度重復(fù)練習。詳細形式如：教師身勢語、圖片、卡片、PPT…輸入練習組織活動形式也應(yīng)多樣化。無論班級大小，教師都應(yīng)做到讓所有學習者時時刻刻積極參加練習，學生與學生之間互動可依照班級大小、人數(shù)不同來變換練習方式。構(gòu)造主義語言學家倡導先學習句子構(gòu)造（句型），再運用句型進行交際。輸入假說則相反，主張學習者要先“獲得意義”，再從中習得語言構(gòu)造。語言輸入假設(shè)”是克拉申語言習得“五個假設(shè)”中核心假設(shè)?？死暌詾椋瑳]有可理解輸入（i+1），語言習得不會發(fā)生。①語言輸入是二語習得必要條件而非充要條件，可理解輸入才是二語習得發(fā)生充要條件。②言語產(chǎn)出是語言習得成果，而不是動因；語言習得發(fā)生直接動因是可理解輸入。語言操練與模仿并不能增進語言習得。③有了足夠可理解輸入，語言習得就會自然發(fā)生，語言不是直接教會，語言能力是通過可理解輸入自然“浮現(xiàn)”emergence（注：自然獲得）成果。情感過濾假說“情感”是指與學習者動機、態(tài)度等有關(guān)因素這些因素是導致學習者語言習得個體差別重要因素。。所謂“情感過濾”(affectivefilter)是指學習者一種心理過程，指是制止學習者充分運用所接受可理解輸入來習得語言心理障礙。正態(tài)情感可以使學習者接受更多言語輸入，悲觀情感則會阻礙言語輸入吸納。這個情感過濾器可以控制言語輸入接受限度。第六章二語學習者語言系統(tǒng)變異研究6.1.1.1什么是語言變異：說話者語言表達系統(tǒng)由于社會因素（社會級別、職業(yè)、性別等）、社會心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生語言形式變化。Labov——語體變換理論1.運用實驗誘導法2.言語風格轉(zhuǎn)換：隨便體，嚴謹體6.1.1.2第二語言學習者語言變異系統(tǒng)變異：指二語學習者語言變異隨著情境變化而變化。正式言語情境催生“嚴謹體”，言語表達更接近目語系統(tǒng)；非正式言語情境催生“隨便體”，其言語表達偏離目語系統(tǒng)。我在五道口吃飯。我吃飯在五道口非系統(tǒng)變異：指二語學習者經(jīng)常在同一情境用兩個或兩個以上語言形式表達同一功能。這種變異不受語境因素影響。在中學畢業(yè)后，我一種年沒學，轉(zhuǎn)到另一種大學學習中文一年，再沒學一年，再學一種半年，沒學一種年……A:你打算在這學習五個月？B：也許在這住一種年。在澳大利亞我還沒畢業(yè)，我尚有一年半……一種半年……Ellis——依照眾多語言變異研究分類，對自然語言，涉及第二語言學習者語言，在語言形式上變異類型進行了系統(tǒng)歸納：上下文語境系統(tǒng)變異情境語境心里語言語境學習者自身變異非系統(tǒng)（自由）變異共時變異學習者之間變異歷時變異二語學習者語言變異研究范式1.單一語言能力范式：把變異當作是“語言表達”一種特性，而非學習者潛在知識系統(tǒng)一種特性。即語言變異與學習者語言能力無關(guān)，僅僅與學習者語言表達關(guān)于。在這種理論框架下，語言變異事實上被忽視了。2.能力持續(xù)統(tǒng)范式：采用社會語言學辦法，在社會情境下研究語言變異，涉及說話人之間由于社會因素引起變異，同一說話人由于情境變化引起變異。上下文語境效應(yīng)：語音“感知突出性原則”principleofperceptualsaliency，即過去時與當前時語音形式差別越大，學習者越也許使用有標記過去時。Saunders(1987)考察了日本學習者在名詞和動詞輔音叢中(-ps,-ts,-ks)語素-s產(chǎn)出狀況，發(fā)現(xiàn)相對名詞而言，學習者更容易在動詞中省略或縮短-s。因素也許是：語素中所含信息量不同。第三人稱單數(shù)總是冗余信息，而復(fù)數(shù)則提供了句中別的某些提供不了新信息。漢語作為二語變異研究梅麗（）考察了后接元音和聲調(diào)時日本學習者習得[t§][t§’][§]時變異狀況。當后接元音為[i]時，零加級被試把舌尖后音發(fā)成舌面前音和舌葉音比例較大。嚴彥（）考察了上聲位置和聲調(diào)搭配對初、中、高三級水平美國學習者影響。上聲位置只對初級被試聲調(diào)變異產(chǎn)生影響，初級學生在X+3級合中把上聲發(fā)對的比例明顯不不大于在3+X組合中。搭配聲調(diào)則對各級水平被試習得上聲聲調(diào)變異均產(chǎn)生影響。3+3/3+4﹥3+2/3+1（五碗，五萬，五年，五天）情景語境效應(yīng)情景語境變異指由言語情境變化而引起語言變異，這種現(xiàn)象叫做情景語境效應(yīng)。情景語境效應(yīng)在音系、形態(tài)和句法層面都存在。語體變換styleshifting理論：說話人在注意限度較高語體中，更頻繁地使用享有聲望語音；而在注意限度較低語體中，更頻繁地使用不那么有聲望語音。Tarone——中介語風格持續(xù)統(tǒng)vernacularstylestyle2style3vernacularstylestyle2style3style4stylencarefulstylemorepidgin-likemoretarget-likeunattendedattendedelicitationgrammaticalspeechspeechjudgementTarone中介語風格持續(xù)統(tǒng)（體）含義學習者在不同言語表達情境，由于對語言輸出注意限度不同，形成不同語體風格。這些不同語體風格構(gòu)成了學習者中介語風格持續(xù)統(tǒng)。這個持續(xù)統(tǒng)表白，學習者語言變異是受言語注意限度和交際情境制約。這個持續(xù)統(tǒng)是通過不同任務(wù)誘導方式來實現(xiàn)。非系統(tǒng)變異學習者自由變異產(chǎn)生條件：相似情景語境中相似上下文語境中相似話語語境中具備相似限制條件情境任務(wù)中行使相似語言功能自由變異往往發(fā)生在學習階段初期，是二語習得中普遍存在一種現(xiàn)象。自由變異產(chǎn)生過程闡明，研究者、教學者都應(yīng)關(guān)注二語習得最初階段。并且必要注意：自由變異與上下文語境、情景語境以及心理語言語境等因素無關(guān)。語言變異描寫辦法6.3.3擴散模式diffusionmodel:用來描寫和解釋二語學習者語言變異中自由變異現(xiàn)象理論模式和描寫辦法。Gatbonton以為，在二語發(fā)展過程中有兩個重要階段—習得階段和代替階段。在習得階段，學習者習得目語中某個變項對的變體，并在所有語境中都使用這個變體，同步也使用該變項不對的變體；到了代替階段，對的變體逐漸取代不對的變體，自由變異消失。Gatbonton擴散模式否定規(guī)則擴散過程（1）no+v.(2)don’t+v.使用環(huán)境習得階段陳述句祈使句時間1（1）（2）時間2(1)(2)(1)(2)代替階段時間3(1)(2)(2)時間4(1)(2)第七章二語習得研究社會文化模式Schumann——文化適應(yīng)模式Schumann問題：為什么有學習者語言習得非常緩慢，甚至停滯不前？社會文化作用是什么？洋涇浜語（Pidgin）：二語學習者為了與目語群體交際而采用簡化了目語形式。其產(chǎn)生因素在于說洋涇浜語人與說原則目語群體之間缺少緊密社會聯(lián)系。1976年，Schumann提出了洋涇浜假設(shè)PidgnizationHypothesis——文化適應(yīng)取決于社會距離、心理距離兩個因素，文化適應(yīng)限度決定二語習得進程。后這一假設(shè)被改稱為“文化適應(yīng)模式AcculturationModel”。二語習得只是文化適應(yīng)一某些，學習者始終處在從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)持續(xù)統(tǒng)中，學習者對目語群體文化適應(yīng)限度將決定其習得目語水平?！拔幕m應(yīng)”指學習者在社會和心理兩方面都能融入目語群體之中。Schumann還假定，文化適應(yīng)限度與二語習得水平之間存在著抱負相應(yīng)關(guān)系，即文化適應(yīng)限度每一種級別都與二語習得某個水平相相應(yīng)。（一）社會距離：二語學習者群體和目語群體之間關(guān)系，它影響著二語學習者與目語群體接觸限度，進而影響著二語學習者語言習得水平提高。即兩個群體之間社會距離越遠，接觸越少，越不利于二語習得；兩個群體之間社會距離越近，接觸越多，越有助于二語習得。社會距離涉及八項因素：①社會主導模式：二語學習者群體與目語群體平等限度，涉及三個級別：主導地位、從屬地位、平等地位。二語學習者所屬群體社會地位不同，對二語習得效果影響也不同。（參見第156頁）②融入方略：二語習得群體面對目語群體文化時也許采用態(tài)度和做法，涉及：同化方略：二語習得群體面對目語群體時，放棄了自己原有生活方式和價值觀，接受了目語群體生活方式和價值觀。同化方略會推動習得進程。保存方略：二語習得群體保存了自己生活方式和價值觀，同步回絕了目語群體生活方式和價值觀。適應(yīng)方略。保存方略會阻礙習得進程。適應(yīng)方略：二語習得群體一方面保存了自己生活方式和價值觀，另一方面也接受了目語群體生活方式和價值觀。適應(yīng)方略帶來習得效果由兩個群體間接觸限度決定。③封閉限度：二語習得群體和目語群體共享社會設(shè)施、共同工作限度。④凝聚限度：二語習得群體內(nèi)部成員間密切限度。⑤群體大?。憾Z習得群體人數(shù)多少。群體小，緊密限度高；群體大，緊密限度低，群體人數(shù)少習得者更容易獲得好語言習得效果。（其實與事實不符）⑥文化相似性：二語學習者群體文化與目語群體文化相似限度。相似限度越高越有助于習得。⑦態(tài)度：二語學習者群體對目語群體整體態(tài)度。⑧打算居住時間“二語學習者群體與否打算在目語群體所在國長期居住。（參見第158頁圖表）（二）心理距離：從個人與群體間關(guān)系出發(fā)，考察作為個體學習者由于情感因素導致與目語群體距離。心理距離越近，語言輸入量越大，越有助于習得。心理距離涉及四項因素：①語言休克：學習者使用二語時恐驚感。其體現(xiàn)為：因膽怯而羞于張口、覺得自己詞不達意或說不好而失去信心等。②文化休克：學習者進入目語群體時一種焦急。當咱們進入到不熟悉文化環(huán)境后，諸多人會一時手足無措。文化休克期越短、文化休克限度越低越有助于二語習得。③學習動機：學習者學習目語動因。普通以為，融合型動機比工具型動機更有助于習得。④語言疆界滲入性：學習者與否可以打開語言屏障，以開放態(tài)度接受語言輸入意識。（參見第160、161頁）二語習得過程中實例可以闡明語言疆界滲入性存在著。（三）文化適應(yīng)與語言教學Schumann以為文化適應(yīng)限度在某種限度上不能決定語言習得水平高低，文化適應(yīng)限度低學習者同樣會達到很高習得水平，這也許是語言教學作用。Schumann指出，只有通過提高學習者文化適應(yīng)限度才有也許進一步提高她們語言水平，語言學習實質(zhì)不是教學而是文化適應(yīng)過程。維果茨基--社會文化理論關(guān)于認知發(fā)展社會文化理論由前蘇聯(lián)心理學家維果茨基(Lev.Vygotsky)創(chuàng)立，強調(diào)社會文化因素在人類獨特認知功能發(fā)展中核心作用。重要內(nèi)容：涉及調(diào)節(jié)論、近來發(fā)展區(qū)理論、個體話語和內(nèi)在言語、活動理論。（一）調(diào)節(jié)論：在個人與社會發(fā)展中，語言起到了不可忽視調(diào)節(jié)作用。正像人類要通過工具作用于物質(zhì)世界同樣，人類通過符號工具調(diào)節(jié)與她人關(guān)系，調(diào)節(jié)自己行為。在這些符號中，語言是最重要調(diào)節(jié)工具，是連接社會和個體橋梁。從小朋友認知發(fā)展過程來看，小朋友是在社會環(huán)境中和她人交流，學會知識與技能，語言是她們交流工具，起到了調(diào)節(jié)語言交際和調(diào)節(jié)人際關(guān)系作用。在語言調(diào)節(jié)下，小朋友認知從完全被環(huán)境左右“客體調(diào)控”階段，發(fā)展到需要別人協(xié)助“她人調(diào)控”階段，最后獲得可以控制自己高檔認知功能（記憶、注意、高檔思維等），即自我調(diào)控階段。學習過程也是在語言調(diào)節(jié)下實現(xiàn)自我調(diào)控過程。學習者通過二語與目語者交流，參加外部社會文化活動，不斷將外在語言形式內(nèi)化，直到成為自己思維一某些。（二）近來發(fā)展區(qū)：小朋友發(fā)展水平有兩個層面，一種是實際發(fā)展水平（指小朋友已經(jīng)具備獨立解決問題能力），另一種是潛在發(fā)展水平（指還沒有形成、但可以在成人協(xié)助下解決問題能力）。近來發(fā)展區(qū)是實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間距離。這些處在近來發(fā)展區(qū)內(nèi)知識最容易被習得，教學應(yīng)當走在實際發(fā)展水平前面，激活位于近來發(fā)展區(qū)內(nèi)語言知識，而最佳激活方式是社會互動?！爸Ъ堋睂W習法核心就是在交流和互動中，專家通過指引性語言協(xié)助學習者發(fā)現(xiàn)知識特性，使其克服困難，逐漸搭建起自己知識構(gòu)造，這也是從合伙學習逐漸達到獨立學習過程。近來發(fā)展區(qū)內(nèi)語言知識就可以在互動中通過使用“支架”法激活。在二語習得中，近來發(fā)展區(qū)指某些語言知識或技能學習者還不能獨立運用，但在她人協(xié)助下可以掌握。支架學習法——教師等有經(jīng)驗?zāi)刚Z者可以通過與學習者交流互動，引導學習者關(guān)注語言特性，并在交流中增進學習者把語言特性內(nèi)化到自己語言體系中，對語言實現(xiàn)從她人調(diào)控到自我調(diào)控。（三）個體話語和內(nèi)在言語：言語發(fā)展在開始階段是社會性，接著經(jīng)歷了以自我為中心階段，再接下來是內(nèi)部言語階段。在二語形成初級階段，使用二語只是為了實現(xiàn)和她人交流，帶有明顯社會性，這時語言是社會言語；隨著學習者與她人互動增多，學習者能慢慢感悟到語言特性，但還不能完全掌握，這時會浮現(xiàn)個體話語，也就是學習自言自語，個體話語是學習者自我調(diào)節(jié)體現(xiàn)，引導著學習過程，標志著語言已經(jīng)從社會層面向個人層面過渡，學習者掌握語言能力正在提高；最后，當學習者能完全掌握語言時，個體話語會自動消失，內(nèi)化為內(nèi)在言語，成為學習者語言體系一某些，同步也成為學習者思維工具。（四）活動理論：“活動”指在社會文化環(huán)境中集體互動、交流合伙等社會實踐。活動理論以為，活動是把外部社會和內(nèi)部個人發(fā)展聯(lián)系起來紐帶，人認知發(fā)展在活動中實現(xiàn)。對二語學習者來說，社會性活動為學習者提供了機會，使學習者可以接觸語言知識和技能，把外界語言形式內(nèi)化為自己語言體系?！盎顒印鄙婕盎顒又黧w、活動目的和動機、達到目的行動及行動操作手段四個要素，活動會因這四個要素變化而變化?；顒邮莻€體完畢任務(wù)時實際體現(xiàn)，具備動態(tài)性。任務(wù)是籌劃，具備穩(wěn)定性（如教師在課前安排好要達到目的）。補充內(nèi)容:7.3對外漢語任務(wù)型教學一、什么是任務(wù)型語言教學：“Task-basedLanguageTeaching”（簡稱TBLT）即一種基于任務(wù)或以任務(wù)為基本語言教學途徑，或稱任務(wù)型教學法。依照這一教學途徑，設(shè)計語言教學大綱（syllabuses）以及編寫語言教材不是按一定順序羅列或簡介語言項目（linguisticitems），在詳細教學過程中，學生不是逐個學習各個語言項目，而是完畢各種各樣交際任務(wù)。任務(wù)就是尋常生活工作中各種事情,如打電話、就餐、購物、參加會議、填表、給孩子穿衣服等。語言教學課堂中任務(wù)重要是那些接近或類似現(xiàn)實中各種真實事情活動。學生在執(zhí)行或完畢這些任務(wù)過程中接觸語言、學習語言和使用語言。在完畢任務(wù)過程中，學生依照需要使用已經(jīng)很熟悉語言項目，也可以嘗試用某些不太熟悉語言項目，此外還可以從對方那里學習某些新語言項目?！霸谧鲋袑W、在用中學”TBLT就是在課堂上把語言教學活動交際化，讓學習者在課堂上成為語言使用者，讓語言在課堂上成為交流工具，在交流過程中學習語言使用，從而實現(xiàn)真正以內(nèi)容為中心語言教學。TBLT與情景語言教學法之別情景教學法中情景對話和角色扮演往往先教給學生一段對話，然后讓學生分角色朗讀對話；或者讓學生模仿課本中對話，依照假想情景編造一段對話。這些活動目是熟悉對話內(nèi)容，特別是操練對話中重點表達法。在多數(shù)狀況下，這些對話缺少真實性，并且學生自我發(fā)揮空間非常有限。1,在TBLT中，學生之因此進行對話是由于需要完畢某項任務(wù)。進行對話自身不是目，而是過程和手段。此外，在對話過程中，學生關(guān)注重點不是所使用語言項目，而是互相之間傳達意義。對話雙方為了一種共同目的進行協(xié)商、溝通和討論。學生使用語言不受限制，學生也但是分關(guān)注語言運用對的性和精確性。2,任務(wù)可以給學習者提供輸入和輸出機會。在完畢任務(wù)過程中，學習者既需要輸入，也需要輸出，因此任務(wù)有助于學習者發(fā)展語言能力。任務(wù)型教學與交際法教學之別1,普通以為，TBLT是交際法教學途徑之一種。2,TBLT承認培養(yǎng)語言交際能力是其目的，但同步強調(diào)發(fā)展學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力，更強調(diào)語言工具性。3,TBLT注重語言學習過程。4,功能法把語言分析為若干功能意念單位，以功能意念單位來組織教學，而TBLT明確提出以任務(wù)為課堂教學中組織交際活動基本單位，以任務(wù)貫穿教學過程始終。二、對外漢語任務(wù)型教學實行（一）Ellis任務(wù)型教學操作模式（三個階段）任務(wù)前階段：thepre-taskphase任務(wù)中階段：theduring-taskphase任務(wù)后階段：thepost-taskphase任務(wù)前階段：讓學生弄清晰她們究竟要做什么事、任務(wù)詳細成果是什么；調(diào)動學習者積極性和動機。詳細環(huán)節(jié)：教師引導學習者完畢一種類似任務(wù)。（如：讓學習者看幾份應(yīng)聘者材料及用人單位規(guī)定材料，然后決定錄取人選并闡明理由。）準備活動。為了減少任務(wù)難度，減輕學習者在完畢任務(wù)過程中承擔，教師可以引導學習者進行某些非任務(wù)準備活動。（如：給學習者提供關(guān)于背景知識及詞匯）規(guī)劃如何實行任務(wù)。教師給學習者一段時間，讓她們就如何實行任務(wù)進行簡樸規(guī)劃。（如：決定任務(wù)詳細內(nèi)容、環(huán)節(jié)、角色分工、重要使用哪些詞匯和構(gòu)造等。）任務(wù)中階段：在這個階段以小組為單位實行任務(wù)，詳細環(huán)節(jié)依照任務(wù)規(guī)定而定。教師應(yīng)考慮：與否給學習者限定期間。學習者實行任務(wù)時與否可以參照其她材料。在TBLT中，教師往往會給學習者提供某些文字材料或其她類型材料。與否在完畢任務(wù)過程中提供動態(tài)信息。在有些任務(wù)中，隨著活動進展，教師給學習者提供更多信息（surprisinginformation）。任務(wù)后階段：報告任務(wù)和語言分析讓學習者重復(fù)任務(wù)。讓學習者重復(fù)任務(wù)，不但可以展示學習者完畢任務(wù)狀況，還可以給她們提供再次學習機會。報告與反思。各小組派代表向全班報告任務(wù)成果。報告可以完全是口頭，也可以結(jié)合書面材料進行報告?；蜃寣W習者對任務(wù)完畢狀況做簡樸反思，如哪些方面做較成功，哪些不太成功，著重學習或使用了哪些語言項目。分析語言形式。任務(wù)完畢后，教師可以引導學習者重點學習某些語言形式，重要是學習者在完畢任務(wù)時偏誤及該用卻未用（或不該用而用了）語言形式。（二）任務(wù)型語言教學案例任務(wù)1：方位處所表達練習發(fā)現(xiàn)性學習。告訴學習者：教師在教室里放了諸多東西（鉛筆、紙、筆記本、表、中華人民共和國郵票、蘋果…），你能找到嗎？用2、3個方位詞來描述它們在哪兒。每個同窗至少要找到兩樣東西，然后告訴同窗們你是在哪兒找到。這是有獎活動，你可以選同樣你找到東西自己留下。辨認性學習。請詳細地描述一種人們熟悉校園樓房，用口述方式讓人們猜猜你說地方。同樣練習也可以描述我市人們都喜歡一種飯館位置，世界上一種國家位置，請人們猜猜你說地方是哪兒。/同窗甲邀請同窗乙去她家，把從學校去她家路線告訴乙。乙一邊聽一邊把路線畫下來，不清晰地方隨時詢問對方，最后再向?qū)Ψ酱_認一遍。（寫作課上慣用辦法）看地圖說話。你在新生指南辦公室工作。你重要工作是協(xié)助新生找她們要去地方，并告訴她們怎么去那兒。小組活動。請你設(shè)計一幢你夢想中房子，并告訴同窗們這幢房子位置和環(huán)境、房子里每個房間位置狀況等。第八章語言輸入與互動研究8.1.1語言輸入與互動含義語言輸入與互動指兩種不同語言輸入環(huán)境。語言輸入指為學習者提供單向語言信息（聽廣播、看電視、聽講座等），對于學習者來說，這種語言輸入是單向，學習者沒有交流和溝通機會?；又鸽p向語言溝通和交流，如母語者或教師與學習者之間互動、學習者之間互動。語言輸入與互動顯示出一種特定語域風格（baby-talk，motherese，caretakertalk）保姆語言、外國人話語、教師語言都體現(xiàn)出特有語域風格。母語者在與學習者交流過程中不但進行話語形式調(diào)節(jié)，還進行話語構(gòu)造和功能調(diào)節(jié)。其目都是為學習者提供“可理解輸入”（comprehensibleinput），以便順利完畢交際任務(wù)三種不同語言輸入觀對于二語習得者來說，語言輸入是二語習得發(fā)生必要條件。8.1.2.1行為主義學習理論環(huán)境決定觀8.1.2.2心靈主義學習理論內(nèi)在機制決定論8.1.2.3互動論辯證輸入觀：①認知互動理論以為語言輸入環(huán)境與語言習得內(nèi)在因素都是語言習得發(fā)生必要條件。語言習得是學習者內(nèi)在加工機制與語言環(huán)境互相作用成果。②社會互動理論強調(diào)言語互動對語言習得重要性。通過互動，可以凸顯某些語言現(xiàn)象，有助于學習者語言習得?；永碚摪颜Z言輸入環(huán)境與內(nèi)在機制結(jié)合在一起，辯證地看待兩者關(guān)系，從內(nèi)因和外因兩個方面闡釋了二語習得發(fā)生與發(fā)展動因。語言輸入與互動三個假設(shè)Krashen(1985)“語言輸入假設(shè)“語言輸入假設(shè)”是克拉申語言習得“五個假設(shè)”中核心假設(shè)?？死暌詾?，沒有可理解輸入（i+1），語言習得不會發(fā)生。①語言輸入是二語習得必要條件而非充要條件，可理解輸入才是二語習得發(fā)生充要條件。②言語產(chǎn)出是語言習得成果，而不是動因；語言習得發(fā)生直接動因是可理解輸入。語言操練與模仿并不能增進語言習得。③有了足夠可理解輸入，語言習得就會自然發(fā)生，語言不是直接教會，語言能力是通過可理解輸入自然“浮現(xiàn)”emergence（注：自然獲得）成果。MichaelLong——“互動假設(shè)”研究語言輸入本質(zhì)及其對二語習得發(fā)展影響，僅僅考察單向語言輸入是不夠，應(yīng)高度關(guān)注母語者和學習者共同參加互動過程?；舆^程為學習者提供不但僅是輸入和反饋。當雙方進行意義溝通時，母語者為學習者提供語言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了變化。這種變化體當前兩個方面，一是語言形式調(diào)節(jié)，二是話語構(gòu)造和功能調(diào)節(jié)。語言形式調(diào)節(jié)使語言輸入更簡樸易懂，更適合學習者語言水平；話語構(gòu)造和功能調(diào)節(jié)通過詢問、重復(fù)、確認、解釋等方式使語言輸入更容易理解。這種語言輸入帶有“外國人話語”或“教師語言”特點。這種語言輸入越多越具備可理解性，而可理解性話語更有助于二語習得發(fā)展。Long互動假設(shè)深化了對語言輸入本質(zhì)結(jié)識，使可理解輸入更具備可操作性。Swain(1985,1995)——“語言輸出假設(shè)”Swain實驗表白：基于內(nèi)容content-based沉浸式課堂所涉及重要是閱讀和聽力任務(wù)，學習者獲得重要是來自視覺和聽覺語言輸入，而沒有獲得相應(yīng)語言產(chǎn)出機會。通過語言輸入，學習者對語言信息加工僅僅局限于意義加工，而這種加工是不完整。因而學習者語言產(chǎn)出能力落后于理解能力。語言輸入對學習者語言習得影響是有限，只有語言產(chǎn)出才干真正增進學習者語言表達能力發(fā)展。由于語言產(chǎn)出迫使學習者必要對語言表達形式進行加工，只有這樣才干使二語學習者語言能力得到全面發(fā)展。Swain假設(shè)指出了語言輸入假設(shè)局限，強調(diào)語言產(chǎn)出是二語學習者語言能力全面發(fā)展必要條件。8.2語言輸入與互動前期研究8.2.1語言輸入與語言形式調(diào)節(jié)研究外國人話語：說某語言人對該語言能力有限者或者主線沒有該語言能力者所使用一種簡化語體。外國人話語特點：（1）語音：語速放慢，發(fā)音清晰，停頓，重音，夸張；（2）詞匯：偶爾使用媒介語詞匯，同義詞替代，釋義；（3）句法：省略、擴展、替代或重置（nodrivecar）等調(diào)節(jié)方式，句子較簡樸，問句比例較高。合語法與不合語法“外國人話語”：二語課堂教師話語普通不存在不合語法語言輸入調(diào)節(jié)合語法外國人話語普通采用三種方式進行輸入調(diào)節(jié)：簡化，規(guī)則化，繁化。繁化：姑姑→爸爸姐姐和妹妹。繁化手段：重復(fù)、解釋句子成分，運用同義詞、語序調(diào)節(jié)等······8.3.2互動研究心理語言學視角：“反饋”在母語者與二語學習者互動過程中作用。有研究表白，二語學習者有60%以上偏誤得到母語者提供“負反饋”negativefeedback。最慣用反饋方式是“意義溝通”和“重述”（重述指母語者對非母語者不合規(guī)則話語一種反映或反饋）。生：Whydoesthealiensattackedearth?師：Right.Whydidthealiensattackedearth?8.3.3互動研究信息加工理論視角MichaelLong（1996）提出互動、注意與語言習得之間接口問題。強調(diào)語言輸入形式、互動環(huán)境與學習者內(nèi)在因素結(jié)合。即強調(diào)“注意”在互動環(huán)境與語言習得之間中介作用，“注意”成為互動環(huán)境與語言習得之間接口。從某種意義上說，二語學習者對語言形式注意限度直接影響學習者將語言輸入信息轉(zhuǎn)化為“吸納”信息限度。第九章與第二語言習得有關(guān)理論問題普遍語法與二語習得9.2.1普遍語法可及性問題完全可及觀：普遍語法既合用于小朋友母語習得，又合用于L2習得。不可及觀：普遍語法不再合用于L2習得。L2習得與母語習得之不同，體當前兩者在語言習得成果上差別和語言習得機制上差別。某些可及觀：對L2學習者而言，普遍語法是可及，但是L2參數(shù)卻是不可及。第十章多元發(fā)展模式多元發(fā)展模式內(nèi)涵：ZISA研究小組以為，學習者習得L2過程是一種多元發(fā)展過程，而不是一種線性發(fā)展過程。L2習得有各種發(fā)展方向：一方面，某些語言特性發(fā)展具備嚴格發(fā)展順序developmentalsequences，這種順序既不受學習者個體因素影響，也不受學習環(huán)境影響；另一方面，各個學習者語言發(fā)展又具備個體差別individualvariation，不同窗習者在某些語言特性發(fā)展上會有所不同。ZISA以為發(fā)展順序是由語言發(fā)展過程中某些普遍性因素，即學習者“言語加工方略限制processingconstrainsofstrategies”所決定；而學習者個體差別則是由社會心理因素導致。多元發(fā)展模式從認知角度，不但對學習者語言發(fā)展順序作出解釋，并且對學習者個體差別也作出了相應(yīng)解釋，不但考慮到學習者內(nèi)在加工機制，并且考慮到社會心理因素對學習者語言發(fā)展模式影響。20世紀70年代L2學習者語言發(fā)展模式研究是以普遍語法為基本，她們但愿通過對L2學習者語言習得研究來證明語言習得機制普遍性，并以為L1習得與L2習得具備相似發(fā)展模式。多元發(fā)展模式建立在認知加工理論基本之上，把L2學習者語言發(fā)展模式研究同窗習者言語加工方略聯(lián)系在一起。10.2多元發(fā)展模式基本理論10.2.1多元發(fā)展模式基本觀點(Ellis1994)①學習者在某些語法構(gòu)造習得上呈現(xiàn)出一定發(fā)展順序。②學習者之間存在個體差別，這種差別不但體當前發(fā)展性語言特性習得和運用限度上，還體當前那些差別性語言特性習得和使用限度上。③發(fā)展順序反映了學習者克服言語加工系統(tǒng)方式。這些言語加工限制屬于普通認知加工限制，它制約著言語產(chǎn)出。只有不斷地克服各種言語加工限制和束縛，才干增進語言習得不斷發(fā)展。④學習者之間個體差別反映了學習者對語言學習任務(wù)整體傾向性，反之，這種傾向性又是社會心理因素產(chǎn)物。⑤以發(fā)展性語言特性為目的正式教學只有在學習者已經(jīng)掌握了與前一階段習得相聯(lián)系必須加工操作之后，才會獲得成功；以差別性語言特性為目的正式教學則沒有這些限制。10.2.2多元發(fā)展模式理論框架五個階段階段1：典型語序。（SVO）階段2：副詞前置。習得者學會了副詞前置，但沒有倒置主語和動詞。如：習得者會說“Dakinderspielen（Therechildrenplay）”，而德語對的形式應(yīng)為：Daspielenkinder.階段3：動詞分離。習得者此時學會了將非限定式動詞置于句末。如：IchhabeeinHausgebaut(Ihaveahousebuilt).階段4：倒置：習得者學會了在副詞后將主語和動詞倒置，如：Dannhatsiewiederdieknochgebringt(Thenhassheagainthebonebought).階段5：動詞殿后。習得者終于能將從句中動詞后置，如：Wennichnachhousegehe，…(WhenIhomego，…)研究者以為，語言解決方面制約（languageprocessingconstraints）影響了習得順序。典型語序SVO最易解決，在階段2，副詞前置了，但其她語序沒有變化，還保持著SVO，并且副詞移至句首這個感知上最突顯位置，因而，副詞前置比其她規(guī)則容易。動詞分離（階段3）和倒置（階段4）都需要找出句子內(nèi)部某個成分并且把它移到其她地方，因而需要進行更深層次解決。動詞分離規(guī)定將動詞移動到句末，這也是很突顯位置；而倒置移動是在句子內(nèi)部進行，更難解決。階段5涉及到從句，解決起來最難。語言解決制約另一層含義是：不同階段習得構(gòu)造之間存在著蘊含關(guān)系，掌握前一階段構(gòu)造是完畢后一階段習得先決條件。對于習得者來說，只有克服了某一階段解決制約，才干習得相應(yīng)構(gòu)造。兩條線索：學習者L2發(fā)展兩個維度：語言發(fā)展維度和學習者個體差別維度。學習者在習得某些語言特性時遵循嚴格發(fā)展順序，這種發(fā)展順序既不受學習環(huán)境影響，也不受學習者個體因素影響，而由學習者言語加工方略限制決定。個體差別：學習者L2能力發(fā)展具備個體差別，它由外部社會心理因素導致。語言發(fā)展維度和學習者個體差別維度之間關(guān)系是：學習者在一種維度上獲得進步與在另一種維度上獲得進步互相獨立。一種處在較高語言發(fā)展階段學習者也許對的使用目語規(guī)則有限，而可以對的使用較多目語規(guī)則學習者所處語言發(fā)展階段也許并不高。限制簡化：L2學習者通過簡化語法形式使其易于操作從而達到最佳交際效果。這種簡化方略普通出當前習得初期階段。類推簡化：L2學習者通過形成某些與真實語言規(guī)則相似假設(shè)來協(xié)助學習者使其語法系統(tǒng)復(fù)雜化。（泛化）(Hewented.)(我畢業(yè)大學時候······)三種方略Clahsen(1981)用以解釋L2習得之語序規(guī)則三個言語加工方略：典型順序方略（Canonicalorderstrategy）SVO（施事—動詞—受事）。因深層解決和表層形式之間映射是直接，習得者在習得SVO語序時只涉及簡樸心理操作，不需要對深層材料進行重新排列組合。這種基本語序反映了形式和意義簡樸相應(yīng)關(guān)系，因而為學習者一方面采用。首尾方略（Initialization/finalizationstrategy）。習得者感知和記憶時，首尾位置比中間位置更明顯。這種解決方略可將處在構(gòu)造首位成分移到尾位，也可將處在構(gòu)造尾位成分移到首位。從屬句方略（Subordinateclauses