班主任心理素質(zhì)課件

班主任心理素質(zhì)

——論教師職業(yè)健康主講：安徽省廣播電視大學王傳旭教授博士班主任心理素質(zhì)自我介紹王傳旭，男，1955年生，北京師范大學教育學博士，現(xiàn)任安徽省廣播電視大學黨委書記、教授，兼任安徽大學、安徽理工大學、安徽師范大學、淮北師范大學碩士生導師。擔任安徽省大學生心理健康教育研究分會會長，安徽省藝術(shù)鑒賞學研究會會長、安徽省心理學會副會長。是安徽省重點學科“發(fā)展與教育心理學”的學科帶頭人，主要著作有：《大學生心理健康教育概論》、《學校心理咨詢》、《思維測量學》、《農(nóng)民工社會心理問題研究》等。發(fā)表論文40余篇，其中多篇在全國、省、市獲獎。主要研究方向：管理心理學、教育管理學、發(fā)展與教育心理學。班主任心理素質(zhì)主要內(nèi)容一、班主任職業(yè)健康概述二、班主任職業(yè)素質(zhì)三、班主任成長與發(fā)展四、班主任心理健康五、實證研究：農(nóng)村及農(nóng)民工子女教育問題班主任心理素質(zhì)工作壓力理論認知評價理論（cognitiveappraisalapproach）

強調(diào)在不同情境下，如危險或非危險情況下，個體所扮演的不同角色。當面對同一壓力源時，積極和消極的反應(yīng)會同時出現(xiàn)，所以需將其視為彼此獨立卻相互聯(lián)系的結(jié)構(gòu)。該理論的價值在于，它發(fā)現(xiàn)了壓力源的積極或消極影響是因人而異的。認知評估理論強調(diào)不能將壓力源、個體對壓力源的認知和反應(yīng)三者分開考慮。個人——環(huán)境匹配理論（person-environmentfitapproach）

所謂匹配，是指個人的能力和技能與工作要求（即明確的角色期望）的匹配。當個人與環(huán)境不相匹配時，就會引起疾病。精神分析理論（psychoanalyticapproach）預防性壓力管理理論（preventivestressmanagement）

從公共衛(wèi)生的角度出發(fā)，此理論提出了一個包含三個層面的壓力預防模型。這三個層面分別為：改變壓力源、控制個體壓力反應(yīng)以及為消失癥狀尋求專業(yè)治療。4班主任心理素質(zhì)構(gòu)成壓力的整體化模型班主任心理素質(zhì)班主任職業(yè)健康概述

一、班主任角色的含義1.什么是角色？角色是指個人在特定的社會環(huán)境中相應(yīng)的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，運用一定權(quán)力來履行相應(yīng)社會職責的行為。2.什么是班主任角色？班主任是指教師中的擔任班級管理職責的教師，首先是教師。教師角色是指受過專門教育和訓練的，在學校中向?qū)W生傳遞人類科學文化知識和技能，發(fā)展學生的體質(zhì)，對學生進行思想道德教育，培養(yǎng)學生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成社會需要的人才的專業(yè)人員。班主任心理素質(zhì)

（1）知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者（2）父母長者、朋友和管理員（3）青少年團體工作者、公共關(guān)系人員、心理輔導人員等社會活動家（4）榜樣和模范公民（5）學生靈魂塑造著（6）教育科學研究人員3.班主任角色的分類班主任心理素質(zhì)二、班主任職業(yè)角色的形成1.班主任職業(yè)角色意識的形成過程角色認知階段：角色扮演者對某一角色行為規(guī)范的認識和了解，知道哪些行為是正確的，哪些行為是不合適的，表現(xiàn)為了解教師角色所承擔的社會職責，能夠?qū)⒔處熕洚數(shù)慕巧c社會上其他職業(yè)角色區(qū)別開來。班主任心理素質(zhì)

角色認同階段：教師角色認同指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。角色信念階段：

教師角色中的社會期望與要求轉(zhuǎn)化為個體的心理需要。這時教師堅信自己對教師職業(yè)的認識是正確的，并視其為自己行動的指南，形成了教師職業(yè)特有的自尊心和榮譽感。1.教師職業(yè)角色意識的形成過程班主任心理素質(zhì)

（1）全面正確認識教師職業(yè)（2）樹立學習榜樣（3）積極參與教育實踐2.促進教師角色形成的主要條件班主任心理素質(zhì)三、班主任角色的影響與作用1、教師風格對學生的影響和作用教師風格包括教師的管理風格和教學風格2、教師人格特征對學生的影響和作用教師領(lǐng)導方式對學生的影響李比特（R.Lippit）和威特（R.K.White）在1939年所作的經(jīng)典性實驗，概括了四種領(lǐng)導方式和可能導致的各種后果：強硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型。教學風格對學生的影響教師的人格特征對學生的影響教師期望對學生的影響(羅森塔爾效應(yīng)，皮格馬利翁效應(yīng)）教師的舉止言談對學生的影響班主任心理素質(zhì)教師的領(lǐng)導類型、特征及學生的反應(yīng)領(lǐng)導類型領(lǐng)導的特征學生的反應(yīng)強硬專斷型1、對學生時時嚴加監(jiān)視。2、要求即刻接受一切命令——嚴厲的紀律3、認為表揚會寵壞兒童，所以很少給予表揚。4、認為沒有教師監(jiān)督，學生就不能自覺學習。1、屈服，當一開始就厭惡和不喜歡這種領(lǐng)導。2、推卸責任是常見的事情。3、學生易激怒,不愿合作,而且可能在背后傷人。4、教師一離開課堂,學生就明顯松垮。仁慈專斷型1、不認為自己是一個專斷橫行的人。2、表揚學生，關(guān)心學生。3、他專斷的癥結(jié)在于他的自信，他的口頭禪是：“我喜歡這樣做”和“你能讓我這樣做嗎？”4、一“我”為班級一切的工作標準。1、大部分學生喜歡他，但看穿他這套辦法的學生可能恨他。2、在各方面都依賴教師——在學生身上沒有多大的創(chuàng)造性。3、屈從，并缺乏個人的發(fā)展。4、班級的工作量可能是多的，而質(zhì)也可能是好的。放任自流型1、在和學生打交道時，幾乎沒有什么信心，或認為學生愛怎樣就怎樣。2、很難作出決定。3、沒有明確的目標。4、既不鼓勵學生，也不反對學生；既不參加學生的活動，也不提供幫助或方法。1、不僅道德差，學習也差。2、學生中有許多“推卸責任”、“尋找替罪羊”、“容易激怒”的行為。3、沒有合作。4、誰也不知道應(yīng)該怎么做。民主型1、和集體共同制定計劃和作出決定。2、在不損害集體的情況下，很樂意給個別同學以幫助、指導和援助。3、盡可能鼓勵集體的活動。4、給與客觀的表揚與批評。1、學生喜歡學習，喜歡同別人尤其同教師一道工作。2、學生工作的質(zhì)和量都很高。3、學生互相鼓勵，而且獨自承擔某些責任。4、不論教師在不在課堂，需要引起動機的問題很少。班主任心理素質(zhì)教師管理風格對學生言行的影響

教師管理風格學生言行特征專制型作業(yè)效率提高，對領(lǐng)導依賴性加強，缺乏自主行動，但常有不滿情緒。放任型作業(yè)效率低，任性，經(jīng)常發(fā)生失敗和挫折現(xiàn)象。民主型完成作業(yè)的目標是一貫的，行動積極主動，很少表現(xiàn)出不滿情緒。

班主任心理素質(zhì)教學風格

定義：教學風格是指教師在長期的教學實踐過程中形成的，在一定的教學理念指導下，創(chuàng)造性地運用各種教學方法和技巧，所表現(xiàn)出來的一種個性化的教學風貌和格調(diào)。主要特征：動態(tài)生成；難以言說；個人專有；穩(wěn)中有變；班主任心理素質(zhì)

教學風格的主要類型

理智型教學風格情感型教學風格幽默型教學風格技巧型教學風格自然型教學風格班主任心理素質(zhì)影響課堂教學風格形成的因素分析

1．知識因素2．能力因素3．心理因素4．經(jīng)驗因素5．主觀因素6．外部條件因素班主任心理素質(zhì)課堂教學風格形成過程

1.摹仿一學習一惜鑒階段2．獨立――創(chuàng)造――反思――再創(chuàng)造階段3.教學風格形成階段班主任心理素質(zhì)班主任個性特征

個性，也可稱之為人格，它指的是一個人的整體精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。（參見朱智賢主編：《心理學大詞典》）個性結(jié)構(gòu)是多層次、多側(cè)面的，是一個由復雜的心理特征的獨特結(jié)合構(gòu)成的整體。這些層次有：第一，心理活動的動力特征，即氣質(zhì)；第二，完成活動任務(wù)的態(tài)度和行為方式的特征，即性格；第三，完成某種活動的潛在可能性的特征，即能力；第四，心理活動傾向性方面的特征，如動機、興趣、理想、信念等。班主任心理素質(zhì)班主任個性的養(yǎng)成（三讀）

讀書：讀書是最高級的精神美容，讀書是最長遠的備課。“名師”不在于“名”而在于“明”。真正的優(yōu)秀教師必須具備三個板塊的知識結(jié)構(gòu)：精深的專業(yè)知識、開闊的人文視野和深厚的教育理論功底。讀人：名師也要追名師，要尋找自己的人生導師，不能只是“被學習”。顧泠沅說：我的一生得益于三位名師的指點：蘇步青教授嚴謹慎密的治學風格，劉佛年教授民主寬容的大家風范和呂型偉教授求真務(wù)實的科學態(tài)度。讀事：留意教育教學中的“關(guān)鍵事件”，把問題當課題，認真解讀，刨根問底，耐住寂寞，堅持不懈。名師切莫為名所累，既要經(jīng)得住教育探索的艱辛，又要耐得住教育研究的寂寞。班主任心理素質(zhì)班主任個性的養(yǎng)成（三有）有思想：不僅知道做什么，而且知道為什么做？有主見，有活力。沉著冷靜，熱力四射。要做一個“實踐著的思考者”和“思考著的實踐者”。于永正的“五重教學法”；錢夢龍的“三主四式導讀法”；……

有成效：把思想變成行動，把行動變成成果！不僅要想做事，而且要做成事。在你的課堂教學、班級管理、教育科研以及主管工作等領(lǐng)域，拿出有說服力的實踐成果和理論成果。有影響：做出成績，告訴大家！要善于運用博客、著作、論文、課題、會議、活動等媒介和途徑，傳播推廣個人形象，優(yōu)化和拓展生存和發(fā)展的社會性空間。班主任心理素質(zhì)班主任影響力權(quán)力影響力傳統(tǒng)因素

觀念性

服從感職位因素

社會性

敬畏感資歷因素

歷史性

敬重感非權(quán)力影響力品格因素

本質(zhì)性

敬愛感才能因素

實踐性

敬佩感知識因素

科學性

信賴感感情因素

精神性

親切感

教師影響力就是指教師在教育教學管理活動中，對學生產(chǎn)生的作用大小。班主任心理素質(zhì)教師素質(zhì)教師素質(zhì)包括教師的思想政治和專業(yè)素質(zhì)：師德（思想品質(zhì)、道德品質(zhì)、健康人格）師才（教育科學理論、教學才能、育人技巧）師學（學術(shù)水平、治學態(tài)度）師風（儀表、作風正派）班主任心理素質(zhì)教師專業(yè)素質(zhì)一、教學效能感

1.教學效能感的涵義：所謂教師教學效能感：是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。

自我效能感：是指人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀推測和判斷，它包括兩個成分，即，結(jié)果預期和效能預期。

結(jié)果預期是指個體在特定情境中對特定行為的可能后果的判斷，如學生對順利打完試卷產(chǎn)生結(jié)果的推測。

效能預期是指個體對自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念，如學生對自己是否有能力順利打完試卷的主觀判斷。班主任心理素質(zhì)

（1）教學效能感對教師行為的影響和作用第一，影響教師在工作中的努力程度；第二，影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習；第三，影響教師在工作中的情緒。（2）教學效能感對學生學業(yè)成就的影響和作用教師的教學效能感與學生的學業(yè)成就具有顯著的正相關(guān)。2.教學效能感的影響和作用班主任心理素質(zhì)教師教學效能感作用模式圖

環(huán)境因素自身因素教師的教學效能感教師行為學生自我效能學習能力與成績班主任心理素質(zhì)

社會文化背景因素學校所處的環(huán)境因素教師的教育觀念科學性因素學校中的某些因素的影響：首先，教師群體對教學效能感起著很大的作用；其次，學校中的人際關(guān)系狀況影響教師的教學效能感。3.影響教師教學效能感的因素班主任心理素質(zhì)二、教學反思

（一）教學反思的涵義

教學反思（reflectivepracticeofteaching或reflectionofteaching），是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。

班主任心理素質(zhì)

1.具體經(jīng)驗階段2.觀察與分析階段3.重新概括階段4.積極的驗證階段（二）教學反思的過程班主任心理素質(zhì)

1.認知成分（thecognitiveelement）2.判斷成分（thecriticalelement）3.教師的陳述（teacher’snarratives）（三）教學反思的成分班主任心理素質(zhì)

（四）教學反思的訓練

1、反思日記

2、詳細描述

3、實際討論

4、行動研究班主任心理素質(zhì)三、教學監(jiān)控能力（一）教學監(jiān)控能力的涵義

教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。教師對教學監(jiān)控能力主要可分為三個方面：一是教師對自己的教學活動的預先計劃和安排；二是對自己實際教學活動進行有意識地檢查、評價和反饋；三是對自己的教學活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。班主任心理素質(zhì)

（二）教學監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)因素

計劃性與準備性課堂教學的組織性教材呈現(xiàn)的水平與意識溝通性對學生進步的敏感性對教學效果的反省性職業(yè)發(fā)展性班主任心理素質(zhì)

決定教師教學監(jiān)控水平的直接因素

其一是教師能否正確、全面地發(fā)現(xiàn)和覺察自己正在進行的教學活動的狀況和存在的問題；其二是教師是否具備了解決教學活動中所存在的問題的足夠的知識經(jīng)驗；其三是已有的知識是否能和現(xiàn)存的問題聯(lián)系起來，從而進行合理的、有效的知識重組。班主任心理素質(zhì)

（三）教師教學監(jiān)控能力發(fā)展他控自控不自覺自覺自動化敏感性逐漸增強遷移性逐漸提高

班主任心理素質(zhì)（四）教學監(jiān)控能力的訓練技術(shù)

1、自我認知指導技術(shù)2、角色改變技術(shù)3、歸因訓練技術(shù)4、教學策略提高技術(shù)5、教學反饋技術(shù)6、現(xiàn)場指導技術(shù)班主任心理素質(zhì)四、教育機智

（一）教育機智的涵義

教育機智是教師在教育教學活動中所表現(xiàn)出來的一種特殊能力，是指教師對學生各種表現(xiàn)，特別是對意外情況和偶發(fā)事件，能夠及時做出靈敏的反應(yīng)，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力。教育機智實質(zhì)就是教師觀察的敏銳性、思維的深刻性和靈活性、意志的果斷性等在教育工作中有機結(jié)合的表現(xiàn)，是教師優(yōu)良心理品質(zhì)和高超教育技能的概括，也是教師迅速地了解學生和機敏地影響學生的教育藝術(shù)。班主任心理素質(zhì)

（二）影響教育機智的因素

對工作和對學生的態(tài)度意志的自制性和果斷性深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累班主任心理素質(zhì)

（三）教育機智表現(xiàn)的方式善于因勢利導善于隨機應(yīng)變善于對癥下藥善于掌握教育時機和分寸班主任心理素質(zhì)五、班主任的勝任力

勝任力是指能將在某一工作中有卓越成就的個人與普通人區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數(shù)的，并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征。班主任的勝任力就是教師從事教育教學應(yīng)具備的進取心、責任感、理解他人、自我控制、專業(yè)知識與技能、情緒覺察能力、挑戰(zhàn)與支持、自信心、自我評估等特征。班主任心理素質(zhì)

班主任勝任力的結(jié)構(gòu)

勝任特征分為知識、技能、社會角色、自我概念、特質(zhì)和動機等六個層次。勝任力模型可以劃分為兩大部分：

基準性勝任力特征，即知識與技能部分，這是對勝任者基礎(chǔ)素質(zhì)的要求，但它不能把表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者區(qū)別開來；

鑒別性勝任力特征，包括社會角色、自我概念、特質(zhì)和動機等勝任力特征，它是區(qū)分表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者的關(guān)鍵因素。班主任心理素質(zhì)

班主任勝任力的測評

教師勝任力分為三類：專業(yè)知識專業(yè)技能或能力專業(yè)態(tài)度或價值觀班主任還需要有管理能力

班主任心理素質(zhì)專業(yè)技能測評

專業(yè)技能又可分為三類：知覺或信息收集技能、決策技能、執(zhí)行或?qū)嵤┘寄堋I(yè)技能是運用專業(yè)知識解決專業(yè)問題的能力，是教師勝任力的核心。它又分為相互作用技能和前教學技能。相互作用技能

指教師在與學生相互作用過程中運用的技能，它需要教師做出迅速的、直覺的反應(yīng)，對于它的測評主要包括知覺技能測評、決策技能測評和實施技能測評。前教學技能前教學技能指沒有學生的參與，教師在備課、評價或其他教學活動中運用的技能，它需要教師獨立思考，較少受到時間的限制。班主任心理素質(zhì)專業(yè)知識測評的具體方法

首先利用幻燈片呈現(xiàn)一個教學情境，同時伴有錄音對畫面的解釋，并針對畫面提出問題。呈現(xiàn)完畢后，錄音放出多個可供選擇的行動方案，其中有一個與已學的專業(yè)知識相符，教師的任務(wù)是選出他認為最佳的方案。這種方法體現(xiàn)出了教學是一個對各種不確定事件做出即時決策的過程，真實地模擬了教學實踐。班主任心理素質(zhì)專業(yè)價值觀的測評

教師的專業(yè)價值觀也成為教師職業(yè)價值觀。

通過觀察和記錄教師在情境問題上的行為表現(xiàn)來測評教師價值觀的方法更加可取，因為這種方法更好地體現(xiàn)了教師的價值與實踐之間的關(guān)系。

班主任心理素質(zhì)班主任的管理能力自我意識和自我管理能力把握學生思想和學習動態(tài)能力幫助學生解決困難的能力班主任心理素質(zhì)班主任的成長與發(fā)展一、教師成長的歷程從一名新教師成長為一名專家教師有一個過程，教師在不同的成長階段所關(guān)注的問題不同。新教師往往關(guān)注：課堂紀律、激發(fā)學生動機、因材施教、評價學生的學習、與家長的關(guān)系、教學組織和管理、備課是否充分和處理學生的個別問題。一般經(jīng)歷三個階段：

關(guān)注生存關(guān)注情景關(guān)注學生班主任心理素質(zhì)人文關(guān)懷素質(zhì)整體提高學生發(fā)展心理疏導身心素質(zhì)意志素質(zhì)情緒因素認知因素知識結(jié)構(gòu)能力素質(zhì)創(chuàng)造力人際關(guān)系幸福感成就感應(yīng)對方式自我調(diào)節(jié)自我監(jiān)控人文關(guān)懷與心理疏導促進學生成長結(jié)構(gòu)圖班主任心理素質(zhì)

二、專家教師與新教師的差異1、課時計劃的差異2、課堂過程的差異3、課后評價的差異

課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行吸引學生注意力教材的呈現(xiàn)課堂練習家庭作業(yè)的檢查教學策略的運用班主任心理素質(zhì)

三、專家教師的特征1、有效運用組織化的專門知識專家教師必備具備的知識類型(LShulman):（1）所教學科知識（2）教學方法和理論，已用于學科的一般教學策略（諸如課堂管理的原理、有效教學、評價等）（3）課程材料，以及適用于不同學科和年級的程序知識；（4）教特定學科所需要的知識，教某些學生和特定概念的特殊方式，例如以最佳方法對能力差的學生解釋什么是負數(shù)；（5）學習者的性格特征和文化背景；（6）學生學習的環(huán)境—同伴、小組、班級、學校以及社區(qū)；（7）教學目標和目的。班主任心理素質(zhì)

三、專家教師的特征2、高效率解決教學領(lǐng)域內(nèi)問題（1）專家教師善于利用認知資源。（2）專家教師善于監(jiān)控自己的認知執(zhí)行過程。（3）專家教師善于將“節(jié)約”的認知資源再投入到更高水平的超出非專家的能力范圍的認知活動。

班主任心理素質(zhì)三、專家教師的特征3、善于創(chuàng)造性地解決問題專家教師善于應(yīng)用知識和分析來創(chuàng)造性解決問題。創(chuàng)造性問題就是具有獨創(chuàng)性和“洞察力”。斯騰伯格等人提出的認知的“選擇性編碼”、“選擇性聯(lián)合”、“選擇性比較”三種認知機制。班主任心理素質(zhì)

四、教師成長與發(fā)展的基本途徑1、觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動2、微型教學3、教學決策訓練4、教師通過反思來提高教學能力圍繞問題，以捕捉問題—分析問題—實踐研究—評估反饋為基本過程，周而復始的教學研究活動。班主任心理素質(zhì)班主任心理健康一、班主任心理健康的意義有利于身體健康有利于提高工作效率有利于促進學生發(fā)展和成長

1、班主任的心理健康直接影響學生的心理健康

2、班主任的心理健康直接影響學生的知識學習

3、班主任的心理健康直接影響師生關(guān)系

4、班主任的心理健康直接影響學生個體的發(fā)展班主任心理素質(zhì)班主任心理健康對學生的影響（1）班主任的行為方式、情緒狀態(tài)、人格品質(zhì)等都會成為學生學習模仿的對象，而且學生的這種學習和模仿是潛移默化的、無意識的。（2）有些心理不健康的班主任由于對外界缺乏正常的認識過程和一定的認識能力，導致對學生行為的認識和判斷不客觀、不正確，從而采取夸大其辭的不當?shù)慕逃椒?。?）有些心理不健康的班主任不善于協(xié)調(diào)與控制自己的不良情緒，在平時的教育教學中經(jīng)常宣泄自己的不良情緒，學生成了他們泄憤的替罪羊，其身心健康受到很大的傷害。（4）有些心理不健康的班主任缺乏理解他人和與他人交往的能力，心胸狹窄，不夠?qū)捜?，在師生交往中表現(xiàn)得更多的不是同情、親密和關(guān)愛，而是對立、對抗、敵視、仇視，甚至打擊報復，造成對立和緊張的師生關(guān)系，從而影響學生的心理健康。班主任心理素質(zhì)

二、教師心理健康狀況、問題及表現(xiàn)

美國教學協(xié)會（NEA）1938年對5150教師的調(diào)查，有37.5％的教師有嚴重的焦慮和精神緊張的現(xiàn)象。日本文部省1998年對去世的3701名教師統(tǒng)計，有1017人患有精神疾病。

我國教師的心理狀況？？？班主任心理素質(zhì)中學教師心理健康狀況調(diào)查

多項重壓促使教師心理壓力過重：社會家長期望值過高；獨生子女的畸形發(fā)展；新課改帶來的憂慮和不安；收入過低經(jīng)濟壓力過大。班主任心理素質(zhì)小學教師心理健康狀況

近半數(shù)教師存在心理健康問題四層以上教師焦慮抑郁考試壓力對教師情緒影響大班主任心理素質(zhì)中學教師心理健康狀況不好的主要原因多項重壓促使教師心理壓力過重：社會家長期望值過高；獨生子女的畸形發(fā)展；新課改帶來的憂慮和不安；收入過低經(jīng)濟壓力過大。

班主任心理素質(zhì)

班主任心理健康問題及表現(xiàn)1、人格異常問題人格是構(gòu)成一個人的思想、情感及行為的特有統(tǒng)合模式，這個獨特模式包含了一個人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)。（彭聃齡《普通心理學》p426）教師人格異常主要表現(xiàn)：強迫、偏執(zhí)、暴躁2、人際適應(yīng)不良問題（自閉、冷漠、自卑、怯懦）3、職業(yè)心理枯竭問題（職業(yè)厭倦）美國心理學家馬斯拉赤（C.Maslach,1981）認為：枯竭是個體情緒衰竭、非人性化和個人成就感降低三種現(xiàn)象并發(fā)的表現(xiàn)。班主任心理素質(zhì)班主任心理枯竭

班主任心理枯竭，是指擔任班主任的教師在處理教育教學事務(wù)中所表現(xiàn)出的由于工作的壓力、緊張的心情及較低的成就感而導致的情緒低落、身心疲憊的心理狀態(tài)。生理枯竭情緒衰竭心智枯竭價值枯竭非人性化冷漠行為癥狀班主任心理素質(zhì)4、身心健康問題由于班主任工作的壓力和強度較大，使班主任的心理健康受到損害，出現(xiàn)了一些心理問題，如抑郁、焦慮、煩躁、憤怒、偏執(zhí)、強迫等，這些不健康的心理還嚴重影響了班主任身體健康，導致了一些生理疾病，如失眠、神經(jīng)衰弱、咽喉腫痛、頭疼頭暈、高血壓、心悸、胸悶、呼吸困難，除此之外還有一系列心、腦、肺、胃、肝、性等方面的嚴重疾病班主任的身心健康問題有以下幾種：

焦慮抑郁神經(jīng)衰弱班主任心理素質(zhì)焦慮

焦慮是一種內(nèi)心緊張不安、預感到似乎將要發(fā)生某種不利情況而又難以應(yīng)付的不愉快情緒，它往往指向未來實際并不存在的某種威脅或危險，焦慮是一種普遍現(xiàn)象，只有焦慮過度才會成為心理問題。表現(xiàn)出心理障礙的癥狀，具體有擔心、不安、害怕，易激惹，注意力不集中，記憶力差等。有時還伴有軀體癥狀：口干、惡心、脹氣、腹瀉、心悸、胸悶、尿頻、失眠、惡魔等。班主任心理素質(zhì)抑郁

常表現(xiàn)為沉默寡言，情緒低落、沮喪、壓抑、孤獨，郁郁寡歡，悶悶不樂，胡思亂想，精神萎靡，悲觀失望。對一切事物都缺乏興趣，對學校的各種活動都不熱心，不愿參加社交，對學生、同事冷漠，對自己和學生的未來發(fā)展沒有信心，常感到沮喪和懊悔。軀體上的表現(xiàn)有：食欲下降，入睡困難，精力疲乏，常有頭痛、頭昏、耳鳴、口干、便秘、多汗、失眠、胃部不適等。班主任心理素質(zhì)神經(jīng)衰弱

班主任由于長期情緒緊張和精神壓力，使大腦的精神活動能力減弱，表現(xiàn)為容易興奮、容易疲勞、睡眠障礙、頭痛等，伴有情緒煩惱和軀體不適癥狀。其癥狀表現(xiàn)為五個方面：虛弱癥狀：精神疲乏，反應(yīng)遲鈍，注意力難集中，記憶困難，工作或?qū)W習不能持久，效能減低；興奮癥狀：精神易興奮，會議及聯(lián)想增多，且難控制，對聲光敏感；情緒癥狀：易煩惱，易激動，工作或?qū)W習伴有焦慮、苦悶；緊張性疼痛癥狀：如緊張性肌肉痛，緊張性偏頭痛；睡眠障礙癥狀：入睡困難，噩夢多夢，易醒，醒后感到疲乏。其他如植物神經(jīng)功能紊亂，心動過速，血壓波動，多汗、厭食、乏力、便秘、尿頻等。班主任心理素質(zhì)人格成熟的標準自我感的擴展自我與別人的親密聯(lián)系安全感現(xiàn)實主義的知覺技能和任務(wù)自我客觀化統(tǒng)一的人生觀班主任心理素質(zhì)

三、班主任心理健康問題的原因

學校因素社會問題家庭因素個人因素班主任心理素質(zhì)1、社會問題社會對班主任的要求和期望不斷提高的影響社會文化及傳統(tǒng)觀念的不良影響社會提供給教師的資源有限社會現(xiàn)實問題及不良風氣的沖擊教育改革力度不斷加大的壓力班主任心理素質(zhì)2、學校因素班主任的角色沖突和困惑學校管理方式不當學校環(huán)境與條件不良學校人際關(guān)系緊張班主任的工作任務(wù)繁重班主任心理素質(zhì)3、家庭因素首先，家庭牽累較多，缺少閑暇消遣時間。其次，子女的升學與就業(yè)壓力較大，為子女的前途操心較多。最后，由于教師地位和影響，使家庭在住房、工資收入、醫(yī)療等方面都不盡如人意，因此教師的家庭生活相對貧困和艱難，整體生活質(zhì)量不高，這些都對教師的心理健康產(chǎn)生了消極影響。班主任心理素質(zhì)4、個人因素首先，班主任的職業(yè)特性使大多數(shù)教師有完美主義心理傾向，因此對學生的期望值較高，這成為教師心理壓力的來源之一。其次，班主任的人格因素。調(diào)查顯示，教師隊伍中有一部分人比較自卑、怯懦、偏執(zhí)，還有的缺乏自知之明，過于自尊，這些都容易導致心理問題的發(fā)生。再次，班主任過強的感受力及領(lǐng)悟力也帶來不必要的煩惱，可謂多愁善感。班主任心理素質(zhì)四、班主任心理健康的維護

1、優(yōu)化社會環(huán)境2、完善學校管理3、注重自我維護班主任心理素質(zhì)1、優(yōu)化社會環(huán)境

提高班主任社會地位，改善班主任生活條件；深化教育改革，減輕班主任心理壓力；提高培訓質(zhì)量，增強班主任的職業(yè)滿意感；堅持正確輿論導向，重塑班主任形象；開展班主任心理健康教育，優(yōu)化班主任心理素質(zhì)。班主任心理素質(zhì)2、完善學校管理

優(yōu)化學校環(huán)境端正領(lǐng)導作風健全激勵機制密切人際關(guān)系開展健康休閑班主任心理素質(zhì)3、注重自我維護樹立科學觀念進行身體鍛煉學和科學用腦豐富業(yè)余生活擴大人際交往善于調(diào)適情緒班主任心理素質(zhì)教師心理健康的維護1、樹立正確的自我概念。2、培養(yǎng)穩(wěn)定的心理素質(zhì)。3、養(yǎng)成較高的思想修養(yǎng)。4、積極參與繼續(xù)教育。5、學會合理地宣泄情感。6、培養(yǎng)廣泛的興趣愛好。7、尋求專業(yè)的心理幫助。班主任心理素質(zhì)

農(nóng)村及農(nóng)民工子女教育問題五、實證研究——以長豐縣尚塘鄉(xiāng)崔海村為例班主任心理素質(zhì)崔海村調(diào)研情況1、走進崔海村2、走訪村民及其子女3、農(nóng)民工子女教育問題4、農(nóng)村宗教問題5、新農(nóng)村建設(shè)班主任心理素質(zhì)1、走進崔海村崔海村人口一千七百六十八人，四百零八戶。其中長住村里的大約六七百多人，其他大多外出打工。在村里調(diào)查的時候，無論什么時間走在村里，偌大的村子空空蕩蕩的，偶而走過帶著小孩的一兩個老人。從村領(lǐng)導口中我們得知，整個崔海村常年人口不足八百人，多以老人，小孩為主，中青年基本都外出打工。外出的打工者長年不回家，有的甚至是十多年不曾回過家。一般都是小孩放寒暑假的時候，小點的由爺爺奶奶送到父母身邊，大點的都是自己去。班主任心理素質(zhì)現(xiàn)在的崔海村，是一個行政村編制，有六個自然村，全村有1768口人，四百零八戶。六個村部自然分布，人口不等，村部的大小不等，基本是家族劃分。崔海村的現(xiàn)狀班主任心理素質(zhì)走在村頭班主任心理素質(zhì)2、走訪村民和留守子女現(xiàn)在崔海村外出務(wù)工的人員大致占到總?cè)藬?shù)的65％，村里的常住人口只有六七百左右，基本都是老人和小孩，年輕人基本都外出（打工）了。去上海的占多數(shù)，也有去蘇州、無錫，南京、北京的，也有去廣州深圳的。在外面干什么的都有，好些的比如開廠房做生意的，我們村里大概有十幾戶，他們的資產(chǎn)過百萬；做小本生意的，比如，開個小飯店、早餐店、小商店或者菜市場賣菜什么的，大概也有四五十家吧；還有就是進工廠的，主要是年輕人為主，收入不低，工作干凈，收入有保障；進建筑工地的，主要是年齡偏大的；其他的就是一些城市的基本工作