2024年小學教育知識與能力高頻考點

第一節(jié)小學教育的發(fā)展及其特點高頻考點提綱

1、學教育的概念、任務；2．小學教育發(fā)展特點；3．教師勞動的特點和教師素質。

高頻考點速記

一、1、學教育概述

(一)小學教育的慨念

現(xiàn)代教育學定義“小學”為學齡小朋友(6至12歲)接受初等教育所設的學校，屬于基礎教育的一部分，現(xiàn)分為初級小學、高級小學、完全小學、中心小學以及試驗小學五種類型。

(二)小學教育的任務

小學教育是基礎教育，既是各級各類學校教育的基礎，也是個體身心健康發(fā)展的基礎。因此，小學教育的主線任務就是打好基礎，即規(guī)定學好語文、數學，打好讀、寫、算的基礎；全面推進素質教育，為全面發(fā)展奠定基礎；使小學生初步學會運用自已的手和腦，運用自已的智慧與體力，為培養(yǎng)具有高素質的公民和提高全民族文化素質打下基礎。二、我國小學教育的發(fā)展

《教育大辭典》將先秦至今的小學教育歷史劃分為三個階段，分別是先秦至鴉片戰(zhàn)爭前期的古代小學教育、鴉片戰(zhàn)爭至新中國成立前期的近現(xiàn)代小學教育以及新中國成立至今的現(xiàn)代小學教育。

(一)古代的小學教育

1．先秦時期的小學教育

先秦時期重要包括夏商、西周和春秋戰(zhàn)國三個階段，該時期小學教育的重點內容見下表：近現(xiàn)代的小學教育具有如下特點：

第一，教育目的較為重視培養(yǎng)學生的身心友好發(fā)展：

第二，教育內容世俗化，課程的設置更為科學；

第三，教育對象普及化，女孩逐漸有了受教育的權利；

第四，重視開展科學的教育試驗，多樣化的教育措施，同步重視結合小朋友的身心發(fā)展特點來進行教學。

第五，教育體系更為科學化，幼稚園納入初等教育體系，幼小得到更好的銜接。

(三)現(xiàn)代的小學教育

新中國成立後，我國小學教育的特點：

(1)教育目的越來越重視“以人為本”，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為關鍵，學科內容的設置和教學措施愈加重視小朋友的身心發(fā)展；

(2)教育對象更為普及，義務教育在許多地方得到全面實行；

(3)重視教師的發(fā)展，教師制度逐漸規(guī)范化；

(4)教育試驗波及的方面更廣泛。三、小學教育的基本特點

(一)小學教育的特點

1．教育對象的特殊性

(1)小學生的身心發(fā)展

①童年期是生剪發(fā)展相對穩(wěn)定與平衡的時期，身高、體重、肌肉的強度和耐力、肺活量的增長都相稱均勻。

②剛入學的小朋友感知覺都處在較低水平，伴隨小朋友年齡的增長和在教育教學中的不停精選考題預測，感知覺逐漸得到發(fā)展和提高。

小學生的故意注意不停發(fā)展，但無意注意仍起著一定作用，低年級學生注意力輕易分散。

小學生，尤其是低年級學生觀測事物缺乏愛好、系統(tǒng)性。小學生在觀測中常注意某些感愛好的、新鮮的東西，而忽視重要的東西。

小學生記憶的重要方式是形象記憶。對低年級小朋友而言，直觀形象記憶發(fā)展很好，因此，教學中要注意運用直觀教學：

思維發(fā)展的基本特性是以詳細形象思維為重要形式逐漸向以抽象思維為重要形式過渡，思維缺乏自覺性、靈活性。

小學生的道德感較為模糊，常依托教師的評價來衡量事物的好壞，小學生的理智感大多和詳細事物相聯(lián)絡。

(2)小學生的發(fā)展也許性

小學生生理和心理的發(fā)展處在一種尚未完全成熟、相對不穩(wěn)定、尚未定型的階段，這是小學階段成為受外界教育影響的良好時期，也是具有最大發(fā)展也許性的時期。小學教育使得小學生發(fā)展的也許性逐漸變成現(xiàn)實性，使他們逐漸變成社會化的人。

(3)小學生的能動性和積極性

在小學階段，小學生的自我主體意識比學齡前有了新的發(fā)展，他們的獨立自主意識、積極性、積極性均有所提高，產生了新的愛好和動機。小朋友不是消極地接受環(huán)境和教育的影響，而是在不停的積極活動中積極進取，并在這個過程中獲得成長和發(fā)展。

2小學教育的基礎性

(1)小學教育是社會發(fā)展的基礎

①小學教育是各級各類教育的基礎。

②小學教育對于國家和民族的發(fā)展起著奠基作用。

(2)小學教育是個體發(fā)展的基礎

小學教育對小朋友個體發(fā)展的作用體目前道德品質、認知水平、人格品質和身體發(fā)展等各方面，提供德、智、體、美、勞全面發(fā)展的基礎教育，形成基本的學習態(tài)度與習慣，形成基本的世界觀和價值觀，從而引導小朋友走上終身學習和可持續(xù)發(fā)展的道路。

(3)小學教育的課程內容具有基礎性

小學教育內容都是基本的價值觀念、基礎的科學文化知識、基本的社會活動技能與生活行為規(guī)范，這些構成了整個教育內容體系中的基礎部分。

3．小學教育的義務性

義務教育是國家使用方法律形式規(guī)定的對適齡小朋友和青少年實行的一定年限的、普及的、強迫的、免費的學校教育。這種義務包括：

(1)國家有設置學校以及使人民享有教育的義務；

(2)父母或監(jiān)護人有使學齡的子女或被監(jiān)護人就學的義務；

(3)全社會有排除適齡小朋友和青少年入學的種種不良影響和障礙的義務。

4．小學教育的全面性

小學教育的全面性指的是，對于每一種特定個體而言，小學教育都應當增進他們在各個方面的充足發(fā)展，保證他們在德、智、體、美、勞方面都得到最大程度的友好發(fā)展。

根據我國現(xiàn)階段的教育目的，我國小學教育的全面性由德育、智育、體育、美育和勞動技術教育五個部分構成，要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀老式和革命老式；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐漸形成對的的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和措施；具有強健的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

全面發(fā)展絕不意味著每個學生的各方面平均發(fā)展，而是包括著其個性的多樣性和豐富性。小學教育的全面性，既包括面向全體的統(tǒng)一規(guī)定，又考慮到學生的實際特點，使得每個學生的不一樣專長得到最大化的友好發(fā)展。

(二)小學教師的特點

1．小學教師的勞動特點

(1)復雜性。教師勞動不僅有體力的付出，尚有腦力的付出，是復雜的腦力勞動。復雜性體目前：首先，教育目的的全面性。另一方面，教育任務的多樣性。最終，勞動對象的差異性。

(2)發(fā)明性。教師勞動的發(fā)明性體目前因材施教、教學上的不停更新和教師的“教育機智”三個方面。

(3)示范性。指教師言行舉止都會成為學生仿效的對象，教師的人品、才能、治學態(tài)度都也許成為學生學習的楷模。

(4)勞動時間的延續(xù)性和勞動空間的廣延性。

教師勞動時間的延續(xù)性是由于教師沒有固定的工作時間長度，除了正常的工作時間，教師常常還要運用晚上或休息時間來思索、備課、批改作業(yè)、寫作。勞動空間的廣延性是指教師不能只在課內、校內發(fā)揮他的影響力，還要走出校門，進行家訪、街訪，協(xié)調學校、社會、家庭的教育影響，以到達更好的教育目的。

(5)長期性。長期性是指人才培養(yǎng)的周期比較長，教育影響具有滯後性。

(6)系統(tǒng)性。教師勞動的系統(tǒng)性是由教育的系統(tǒng)性和人的身心發(fā)展的持續(xù)性決定的。

2．小學教師的素質

(1)教師的職業(yè)道德素養(yǎng)

教師的職業(yè)道德素養(yǎng)是從教師看待事業(yè)、看待學生、看待集體和看待自已的態(tài)度上來體現(xiàn)的。詳細來說，看待事業(yè)要忠于人民的教育事業(yè)；看待學生要關愛學生，這是教師職業(yè)道德的關鍵；看待集體要團結協(xié)作；看待自已要做到為人師表。

(2)教師的知識素養(yǎng)

教師的知識素養(yǎng)包括：政治理論修養(yǎng)，精深的專業(yè)知識，廣博的基礎知識和必須具有的教育科學知識，如系統(tǒng)的教育學、心理學知識以及管理科學知識等。

(3)教師的綜合能力素養(yǎng)

教師的綜合能力素養(yǎng)包括：語言體現(xiàn)能力、組織管理能力、協(xié)調能力、教育科研能力、自我調控與反思能力以及教育機智等。

(4)教師的心理素養(yǎng)

教師的心理素養(yǎng)包括：優(yōu)良的個性品質、健康的心理、愉悅的情感以及良好的人際關系等。高頻考點提綱

1．學校管理的基本內容；2．學校組織機構的構造類型；3．學校組織機構重要職能部門。

第二節(jié)小學的組織與運行高頻考點速記

一、學校管理的基本內容

小學管理的基本內容包括思想品德教育管理、教學工作管理、教務行政管理和總務工作管理。思想品德教育管理包括制定學生思想品德教育計劃；抓好班主任工作；上好政治課，充足發(fā)揮共青團、少先隊和學生會的作用；加強與學生家長及校外教育機關的聯(lián)絡，并規(guī)定他們親密配合。

教務行政管理是指教導處的詳細業(yè)務工作，重要有招生、編班、排課表、學籍管理與成績記錄、管理圖書儀器和編制教務表冊等。

教學工作管理是學校管理工作的關鍵。教學工作管理的重要內容和措施有抓好教學組織工作、領導好教研組工作、督促檢查和指導教學工作。總務工作管理包括校舍的建設、維修和設備的購置、管理以及生活福利工作和財務管理工作。二、學校組織機構的構造類型

常見的學校組織機構的構造類型重要包括直線型、職能型、直線一職能型、矩陣型等。

1．直線型

直線型構造是最早，也是最簡樸的一種學校組織構造類型。直線型構造的特點是組織中的職務按垂直系統(tǒng)直線排列，組織中每個人只向一種直接上級匯報。其長處是構造簡樸，上下級關系明確，責任分明，聯(lián)絡簡捷。其缺陷是在組織規(guī)模較大的狀況下，所有的管理職能都由一人承擔．往往難于應付：

2．職能型

職能型組織機構模式是組織內除直線主管外還對應設置某些組織機構，分擔某些職能管理的業(yè)務。有權在自已的業(yè)務范圍內向下級單位下達命令和指示。其長處是可以發(fā)揮職能機構的專業(yè)管理作用，減輕上層主管人員的承擔；缺陷是輕易破壞組織的集中領導和統(tǒng)一指揮，形成多頭領導。

3．直線一職能型

直線一職能型也被稱作是直線一參謀型或者U型組織構造。其特點是設置了兩套系統(tǒng)，一套是按命令統(tǒng)一原則設置的指揮系統(tǒng)(又稱直線指揮部門)，另一套是按專業(yè)化原則組織的職能系統(tǒng)。直線部門和人員在自已的職責范圍內有決定權，對其所屬下級的工作實行指揮和命令，并負所有責任。而職能部門和人員被稱作直線主管的參謀，在特定的范圍對下級機構提供提議和業(yè)務指導，或者受直線主管的委托在特許范圍內享有一定的指揮權。

4．矩陣型

矩陣型構造是由兩套管理系統(tǒng)構成的組織構造，一套是縱向的職能領導系統(tǒng)，另一套是為完畢某一任務而構成的橫向任務系統(tǒng)。其長處是將組織的縱向聯(lián)絡和橫向聯(lián)絡很好地結合起來，有助于加強各職能部門之間的協(xié)作和配合，及時溝通狀況，處理問題；具有較強的機動性，可以根據特定需要和環(huán)境動態(tài)的變化；有助于把不一樣部門、具有不一樣專長的專業(yè)人員組織在一起，攻克多種復雜的難題。缺陷是在資源管理和人員管理方面存在復雜性。三、學校組織機構重要職能部門

1．校長辦公室

校長辦公室是校長領導下的辦事機構，協(xié)助校長處理學校平常事務。校長辦公室的職責包括：負責學校的對外聯(lián)絡；接待和處理來訪和信訪；管理人事和安全保衛(wèi)；管理學校文獻收發(fā)和歸檔；進行學校各項工作的報表記錄；搜集和分析教職工對學校工作的反饋信息；安排校長的重要曰程；完畢校長交辦的其他工作等。

2．教務處

教務處是學校教育教學的組織管理機構，重要負責協(xié)助校長組織、領導全體教學工作。教務處的職責包括：教學組織和管理、教研室和學科組管理、教育科研、課程資源開發(fā)、教師培訓、班主任管理、學生學籍管理等，同步兼管學校中教學業(yè)務有關的科室。

3．政教處

政教處是學校德育工作的組織管理機構，重要負責管理學生的思想政治工作和學校德育工作。政教處的職責包括：組織和設計多種德育活動，指導、管理各年級組的德育工作，拓展學校德育資源等。

4．總務處

總務處是學校後勤丁．作的組織管理機構，重要負責為學校教育教學和學校各項工作提供經費、物質保障和綜合服務：總務處的重要職責包括：安排和管理學校各項教育經費的使用，管理、維護校舍和各項設施，組織和安排教職工的福利，配合校長辦公室做好學校安全工作，兼管學校食堂、宿舍、醫(yī)療室和校辦工廠等?

5．教研室

教研室是由同一學科的任課教師構成的學?；鶎咏虒W實踐機構，重要負責本學科的教學和研究工作。教研室的職責包括：理解教師的教學狀況，組織教學交流，開展教學研究，安排教學培訓等。

6．年級組

年級組是由同一年級各教學班的班主任和各科任課教師構成的基層教學實踐機構，重要負責本年級教育教學各方面的工作。年級組的職責包括：協(xié)調班主任與各科任課教師間的關系，組織本年級教師之間的教育教學交流活動，全面理解學生德、智、體、美、勞各方面的狀況，組織本年級學生開展各項綜合實踐活動和文體活動，等等。第三節(jié)教育學基礎知識高頻考點提綱

1．教育的概念及構成要素；2．教育的屬性；3．教育的來源及發(fā)展；4．教育學的發(fā)展歷程；5．教育學發(fā)展歷程中的教育家及其著作、觀點；6．教育與社會的發(fā)展；7．教育目的；8．教育制度；9．我國目前的學制改革。

高頻考點速記

一、教育概述

(一)教育的概念

1．教育一詞的由來

“教育”一詞最早出現(xiàn)于《孟子?盡心上》。孟子曰：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無端，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。”

2．教育的概念

教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，產生于人類的生產勞動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。

教育有廣義和狹義之分。

從廣義上說，但凡增進人的知識和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動，都可以稱作教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。狹義的教育則指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會活動，重要指學校教育，是教育者根據一定的社會規(guī)定，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。學校教育由專職人員和專門教育機構承擔。

(二)教育的構成要素及其關系

教育者、受教育者、教育影響是構成教育活動的基本要素。

1．教育者

教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，包括學校教師，教育計劃、教科書的設計者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。其中，學校教師是教育者的主體，是最直接的教育者，在教育活動中起著主導作用。

2．受教育者

受教育者是指在多種教育活動中從事學習的人，既包括在各級各類學校中學習的小朋友、少年和青年，也包括多種形式的成人教育中的學生。受教育者是教育的對象，是學習的主體。

3．教育影響

教育影響是教育實踐活動的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯(lián)絡起來的紐帶，重要包括教育內容、教育措施等。教育影響是教育活動的中介。

教育者、受教育者、教育影響這三個基本要素既互相獨立，又互相聯(lián)絡。教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶，受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對象，教育影響是教育者對受教育者作用的橋梁，是教育實踐活動的丁具，是教育者和受教育者互相作用的中介。

(三)教育的屬性

1．教育的本質屬性

教育是培養(yǎng)人的活動，這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的主線特性，是教育的質的規(guī)定性。它有如下四方面的特點：

(1)教育是人類所特有的一種故意識的社會活動，是個體在社會的生存需要。

(2)教育是故意識、有目的、自覺地傳遞社會經驗的活動。

(3)教育是以人的培養(yǎng)為直接目的的社會實踐活動。

(4)在教育這種培養(yǎng)人的活動中，存在著教育者、受教育者及教育影響三種要素之間的矛盾活動。

2．教育的社會屬性

(1)教育具有永恒性

(2)教育具有歷史性

在不一樣的社會或同一社會的不一樣歷史階段，教育的性質、目的、內容等各不相似，每個時期的教育具有自已的特點。

(3)教育具有相對獨立性

教育受一定社會的政治經濟等原因的制約，但教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，又具有相對獨立性。教育的相對獨立性重要表目前三個方面：

第一，教育具有繼承性。

第二，教育要受其他社會意識形態(tài)的影響。

第三，教育與社會政治經濟發(fā)展不平衡。

(四)教育的來源與發(fā)展

1．教育的來源

(1)生物來源說

生物來源說代表人物有19世紀法國的利托爾諾，美國的桑代克，英國的沛西?能。生物來源說認為人類教育來源于動物界中各類動物的生存本能活動，認為動物界就有教育活動。其基本錯誤是混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界線。

(2)心理來源說

美國心理學家孟祿是心理來源論的代表人物，著有《教育史教科書》一書。孟祿從心理學觀點出發(fā)，根據原始社會沒有學校、沒有教師、沒有教材的原始史實，鑒定教育來源于小朋友對成人無意識的模仿。

孟祿的錯誤在于他把所有教育都歸之于無意識狀態(tài)下產生的模仿行為，不懂得人之因此成為人是故意識的本質規(guī)定，不懂得人的一切活動都是在意識支配下產生的目的性行為。

(3)勞動來源說

勞動來源說的代表人物重要是前蘇聯(lián)米丁斯基、凱洛夫等教育史學家和教育學家。勞動來源論者在批判生物來源說和心理來源說的基礎上，運用恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中論述人和人類社會來源的觀點，從恩格斯的“勞動在一定意義上發(fā)明了人類自身”這一基本命題出發(fā)，推斷出教育來源于勞動，來源于勞動過程中社會生產需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

2．教育的發(fā)展

(1)原始社會的教育

原始社會的教育有如下特點：

第一，這種原始的教育活動，已經是人類故意識的社會活動，具有一定的目的性，但還談不上有嚴密的計劃性。

第二，原始社會的教育沒有階級性，教育目的是為生產和社會生活服務。

第三，教育內容與原始社會生活需要對應，以生活經驗為教育內容，但教育內容貧乏。

第四，教育手段重要是身教、言傳，兩者相輔而行，口耳相傳，并結合實際動作的示范和模仿，沒有文字和書本。

第五，教育目的一致。教育權利平等。

第六，教育活動與生產勞動、社會生活融為一體，處在什么樣的環(huán)境下，過什么樣的社會生活，就受什么樣的教育。教育直接為生產和生活服務。

第七，男女教育有區(qū)別，本源在于分工。

第八，教育水平低，教育沒有專門人員、專門機構場所、專門的組織形式。

第九，教育與原始宗教和典禮有著緊密的聯(lián)絡。

(2)古代社會的教育

①古代社會的教育發(fā)展②古代學校教育的特性

東西方的教育雖然在詳細內容和形式上存在許多差異，但都反應了禮會發(fā)展水平的基本特性，這些特性在教育上詳細體現(xiàn)為：

第一，階級性。統(tǒng)治階級享有教育的特權，被統(tǒng)治階級被剝奪了受教育的權利。統(tǒng)治階級內部的等級性也在教育制度上有所反應．貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝。

第二，道統(tǒng)性。教育的內容就是統(tǒng)治階級的政治思想和倫理觀念，教育服從于統(tǒng)治之道。

第三，專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程，道統(tǒng)的威嚴通過教師、牧師的威嚴，通過招生、考試以及教學紀律的威嚴予以保證。

第四，刻板性。教育措施、學習措施刻板，死記硬背，機械模仿。

第五，象征性。教育的象征性功能占主導地位?？梢越邮苁裁礃拥慕逃龢酥局环N人的社會地位，受教育的目的重要不是為了獲得實用的知識，而是受教育自身。經典、教義的教育處在社會較高的地位，習得實用知識的教育處在社會較低的地位。

第六，宗教性。在整個教學過程中都尤其重視和加強宗教神學精神和巫術思想的灌輸。

(3)近現(xiàn)代教育

近現(xiàn)代教育包括資本主義教育和社會主義教育兩種形態(tài)。

①資本主義社會教育的特性

第一，資本主義教育的目的在于既要培養(yǎng)和選拔資產階級的統(tǒng)治人才，又要予以廣大的勞感人民以一定的文化科學知識，培養(yǎng)純熟的勞動力。

第二，在課程內容上注入了科學知識，增長了許多新的學科。

第三，在教學措施上，引進試驗法、演示法、實習法等新措施，尊重學生學習積極性的啟發(fā)教學法受到重視。

第四，擴大了受教育權，提出了普及教育的口號。

第五，在教學組織形式上，以班級講課制取代了個別教學制。

②社會主義社會教育的特性

第一，社會主義教育為維護勞感人民自身的利益和增進社會進步與發(fā)展服務，教育目的在于培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人。

第二，教育權為廣大勞感人民所掌握：

第三，重視教育與生產勞動相結合?

(4)20世紀後來的教育

①20世紀後來教育的新特點

第一，教育的終身化。

第二，教育的全民化。

第三，教育的民主化。

第四，教育的多元化。

第五，教育技術的現(xiàn)代化。

②現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢

現(xiàn)代教育尤其是二戰(zhàn)後來的教育制度，展現(xiàn)出某些共同的發(fā)展趨勢：

第一，加強學前教育并重視與小學教育的銜接。

第二，強化普及義務教育、延長義務教育年限。

第三，一般教育與職業(yè)教育朝著互相滲透的方向發(fā)展。

第四，高等教育的類型曰益多樣化。

第五，學歷教育與非學歷教育的界線逐漸淡化。

第六，教育制度有助于國際交流。

二、教育學概述

(一)教育學的概念

教育學是以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，不停探索并揭示教育規(guī)律的一門社會科學。

教育現(xiàn)象是教育活動外在的、表面的特性，包括教育社會現(xiàn)象和教育認識現(xiàn)象。教育社會現(xiàn)象是反應教育與社會關系的現(xiàn)象，教育認識現(xiàn)象是反應教育與學生認知活動關系的現(xiàn)象。

教育問題是人們從大量教育現(xiàn)象中提出來，作為認識和研究對象的課題。教育問題是推進教育學發(fā)展的內在動力。

教育規(guī)律，是教育內部諸原因之間、教育與教育之外其他事物之間的內在的、必然的聯(lián)絡。前者如教師、學生、教材、設備、教學、德育、管理等原因之間的內在必然聯(lián)絡，後者如學校與小區(qū)、教育與人口、教育與經濟發(fā)展、教育與政治改革等之間的內在必然聯(lián)絡。

(二)教育學的發(fā)展

1．教育學的萌芽階段

(1)教育學萌芽階段的特點

萌芽階段的教育學還沒有從哲學、倫理學、政治學中劃分出來形成一門獨立的學科，只體現(xiàn)為零星的教育思想和教育觀點。其重要特點可以概括為：

第一，人們對教育的認知活動重要停留在經驗和習俗的水平；

第二，教育學著作多屬論文的形式，缺乏科學的理論分析，沒有形成完整的體系；

第三，教育學思維與論述的方式以機械類比、比方、格言、寓言等方式為主。

(2)萌芽階段中國的教育思想

①《學記》

戰(zhàn)國後期，中國出現(xiàn)了世界上第一部教育文獻《學記》(《禮記》中的篇目)。

②孔子

孔子是中國古代最偉大的教育家和教育思想家，他的教育思想集中反應在《論語》一書中。他很重視後天的教育工作，主張“有教無類”，認為教育目的是把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”；他繼承西周“六藝”教育老式，教學大綱可以總結為“博學于文，約之以禮”，教學基本科目是詩、書、禮、樂、易、春秋；教學思想和教學措施強調“學而知之”，重視因材施教。因材施教的基本措施是啟發(fā)誘導(“不憤不啟，不悱不發(fā)”)；強調學習與思索相結合(“學而不思則罔，思而不學則殆”)。

③墨翟

墨翟的教育思想以“兼愛”和“非攻”為主，重視文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，還重視實用技術的傳習。

(3)萌芽階段西方的教育思想

①蘇格拉底

蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名，這種教學措施又稱為“產婆術”。這種問答分為三步：第一步稱為蘇格拉底挖苦，他認為這是使人變得聰穎的一種必要的環(huán)節(jié)，由于除非一種人很謙遜，“自知其無知”，否則他不也許學到真知。第二步稱為定義，在問答中通過反復詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念。第三步稱為助產術，引導學生自已進行思索，自已得出結論。

②柏拉圖

柏拉圖的教育思想集中體目前他的代表作《理想國》中。柏拉圖是“寓學習于游戲”的最早倡導者。

③亞裏士多德

亞裏士多德是古希臘百科全書式的哲學家，他秉承了柏拉圖的理性說，認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亞裏士多德的教育觀重要表目前他的著作《政治學》中。亞裏士多德在歷史上初次提出了“教育遵照自然”的原則，注意到了小朋友心剪發(fā)展的自然特點，主張按照小朋友心剪發(fā)展的規(guī)律對小朋友進行分階段教育．這也成為後來強調教育中重視人的發(fā)展的思想淵源。

④昆體良

古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術原理》(又稱《論演說家的教育》)。在這著作中昆體良將學習過程概括為“模仿一理論一練習”三階段。2．教育學的創(chuàng)立階段

創(chuàng)立階段的代表人物及其教育思想3．教育學的發(fā)展階段

(1)馬克思主義教育學的形成與發(fā)展

①克魯普斯卡婭著有《國民教育與民主主義》，她是最早以馬克思主義為基礎．探討教育問題的教育家。

②凱洛夫主編的《教育學》，總結前蘇聯(lián)20世紀20～30年代教育正反兩方面經驗，論述了全面發(fā)展的教育目的，對我國建國初期的教育有著廣泛影響。

③馬卡連柯著有《教育詩》《論共產主義教育》，他在流浪小朋友和違法者的改造方面做出了杰出奉獻，其關鍵是集體主義教育思想。

④中國的楊賢江以李浩吾為化名，編寫了《新教育大綱》，這是我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作。

(2)現(xiàn)代教育理論的發(fā)展

①前蘇聯(lián)教育家贊科夫著有《教學與發(fā)展》，他的理論關鍵是“以最佳的教學效果使學生到達最理想的發(fā)展水平”，提出了發(fā)展性教學理論的五條教學原則，即高難度、高速度、理論知識起主導作用、理解學習過程、使所有學生包括差生都得到一般發(fā)展的原則。

②美國教育家布魯納著有《教學過程》，強調學科構造，提出了構造主義教學理論，強調使學生學習一門學科的基本構造；倡導發(fā)現(xiàn)教學法，主張培養(yǎng)學生的直覺思維、科學愛好和發(fā)明力。

③瓦根舍因著有《范例教學原理》，創(chuàng)立了范例教學理論。所謂范例教學法是指教師在教學中選擇真正基礎的本質的知識作為教學內容，通過“范例”內容的講授，使學生到達舉一反三掌握同一類知識的規(guī)律的措施。

④瑞士教育家皮亞杰的《教育科學與小朋友心理學》由兩篇文章構成，論述了智力發(fā)展的階段。強調活動的動作教學措施，認為教學的重要目的是發(fā)展學生的智力。

⑤蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條提議》《把整個心靈獻給孩子》《帕夫雷什中學》等著作中，系統(tǒng)論述了他的全面友好教育思想?其著作被稱為“活的教育學”。

⑥布魯姆著有《教育目的分類學》等著作，他把教學目的分為認知、情感和動作技能三大領域，認為教學應當以掌握學習為指導思想，以教育目的為導向，以教育評價為調控手段，提出了掌握學習理論。

三、教育與社會的發(fā)展

(一)教育與社會生產力的互相關系

1．生產力對教育的制約作用

(1)生產力水平決定教育的規(guī)模和速度

(2)生產力水平制約著教育構造的變化

(3)生產力水平制約著教育的內容和手段

2．教育對生產力的增進作用

(1)教育再生產勞動力

(2)教育再生產科學知識

(二)教育與社會政治經濟制度的互相關系

1．政治經濟制度對教育的制約作用

(1)政治經濟制度決定教育的領導權

(2)政治經濟制度決定著受教育權

(3)政治經濟制度決定著教育目的的性質和思想道德的內容

2．教育對政治經濟制度的影響作用

(1)教育為政治經濟制度培養(yǎng)所需要的人才

(2)教育可以增進民主

(3)教育是一種影響政治經濟的輿論力量

(三)教育與精神文化的互相關系

1．教育與文化是互相依存、互相制約的關系從廣義上說，教育是文化的一部分，受到文化中其他原因的影響，同步它也對整個文化起著保留、傳承、改造、創(chuàng)新的作用。任何文化特性或形態(tài)，假如沒有教育就難以延續(xù)。

2．教育與文化關系的特殊性

(1)文化自身是一種教育力量

(2)教育自身是一種特殊的文化現(xiàn)象

3．學校文化

(1)學校文化的概念

學校文化是指學校全體組員或部提組員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。學校文化的關鍵是學校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最具決定作用的是思想觀念，尤其是價值觀念。

(2)校園文化

校園文化是學校文化的縮影，是人們?yōu)榱吮ＷC學校中教育活動順利進行而創(chuàng)立和形成的一種特有的文化形態(tài)。按照不一樣的層次和原則，可以再細提成學校物質文化、學校組織和制度文化、學校精神文化等。

①學校物質文化是校園文化的空間物態(tài)形式，是學校精神文化的物質載體。學校物質文化有兩種：一是學校環(huán)境文化，包括校園的總體構造和布局、校園綠化和美化、具有教育含義的教育和教學場因此及校園環(huán)境衛(wèi)生等等；二是設施文化，包括教學儀器、圖書、試驗設備、辦公設備和後勤保障設施等。

②學校精神文化(觀念文化)是校園文化的關鍵。它包括辦學宗旨、教育理念、共同愿望、道德觀念、共有價值觀、校風、班風、教風、學風、校旗、校歌、?；铡⑿蟮?。有的學者把學校精神文化分解為：認知成分、情感成分、價值成分、理想成分四種基本成分。

③學校制度文化(規(guī)范文化)重要指保證學校運行的組織形態(tài)、規(guī)章制度和角色規(guī)范。它包括教育方針政策、學校規(guī)章制度、管理體制、道德規(guī)范、行為準則、行為取向、典禮典禮、節(jié)曰活動、公共關系、文化傳播等四、教育目的

(一)教育目的的概念

教育目的是教育的關鍵問題，是國家對培養(yǎng)人的總的規(guī)定，它規(guī)定著人才的質量和規(guī)格，對教育工作具有全程性的指導作用。教育目的是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發(fā)點。教育目的的實現(xiàn)也是教育活動的歸宿。

廣義的教育目的：是指人們對受教育者的期望，即人們但愿受教育者通過教育在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化，或者產生怎樣的成果。

狹義的教育目的：各級各類學校在國家對受教育者培養(yǎng)的總的規(guī)定指導下，對人才培養(yǎng)的質量和規(guī)格上的詳細規(guī)定。

(二)教育目的的作用

教育目的的意義和價值體現(xiàn)為其在教育實踐中具有導向、鼓勵和評價的作用。

1．導向作用

教育政策的制定、教育制度確實立、教育內容的取舍、教育措施和手段的選擇、教育效果的評價，都是以教育目的為根據和前提的。教育目的無論對教育者還是受教育者均有目的導向作用。

2．鼓勵作用

目的是一種成果指向。人類的活動既是有目的、故意識、有計劃的，那么也就應當有著明確的方向和目的。教育活動由于有可以到達的最終目的，最終目的就可反過來成為一種鼓勵的力量。

3．評價作用

教育目的是衡量和評價教育實行效果的主線根據和原則。評價學校的辦學方向、辦學水平和辦學效益，檢查教育教學工作的質量，評價教師的教學質量和工作效果，檢查學生的學習質量和發(fā)展程度，都必須以教育目的為主線原則和根據。

(三)教育目的的理論

1．宗教本位論

宗教本位論主張使人在宗教的影響下，以皈依上帝為其生活理想，把人培養(yǎng)成虔誠的宗教人士。其代表人物有奧古斯丁、托馬斯·阿奎那等。

2．社會本位論

社會本位教育目的論的觀點是：由于個人生活在社會中，受制于社會環(huán)境，因此要從社會發(fā)展需要出發(fā)，注意教育的社會價值；主張教育目的是培養(yǎng)合格公民和社會組員；教育是國家事業(yè)；評價教育要看其對社會發(fā)展的奉獻的指標。其代表人物有柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊等。

3．個人本位論

個人本位教育目的的觀點是：要從個人本位本能的需要出發(fā)，強調教育要服從人的成長規(guī)律和滿足人的需要；重視教育對個人的價值；主張教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，發(fā)展人的個性，增進人的價值，增進個人自我實現(xiàn)。

其代表人物有盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等等。

4．“教育無目的論”

“教育無目的論”是由杜威提出來的。它在《民主主義與教育》一書中明確指出：“教育的過程。在它自身以外沒有目的，它就是它自已的目的”。杜威所否認的是教育的一般的、抽象的目的，強調的是教育過程內有的目的，即每一次教育活動的詳細目的，并非主張教育無目的。

(四)教育目的的影響原因

1．社會政治、經濟、文化原因——確定教育目的的重要根據

2．人的身心發(fā)展特點與需要也是確立教育目的的重要根據

3．制定者的教育理想和價值觀

(五)我國的教育目的

1．我國目前的教育目的

1999年6月，中共中央、國務院頒布了《有關深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，提出教育要“以培養(yǎng)學生發(fā)明精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”。

2．確立我國教育目的的理論根據

馬克思在《資本論》等著作中論述的有關人的全面發(fā)展的學說是我國確立教育目的的理論根據。馬克思認為人的全面發(fā)展是指人的勞動能力即人的智力和體力的全面協(xié)調發(fā)展，也包括道德的發(fā)展。

3．我國實現(xiàn)教育目的的基本規(guī)定

第一，強調教育為社會主義建設事業(yè)服務。各時期均強調培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的勞動者，或者培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人。

這一點指明了我國教育的社會主義方向和人才培養(yǎng)的政治方向。

第二，規(guī)定使學生在德、智、體、美等方面全面發(fā)展。這闡明了國家對培養(yǎng)人才的規(guī)格和素質規(guī)定。

第三，強調教育與生產勞動相結合，這是實現(xiàn)我國目前教育目的的主線途徑。

4．素質教育

素質教育的基本內涵

①素質教育以提高國民素質為主線宗旨；

②素質教育是面向全體學生的教育；

③素質教育是增進學生全面發(fā)展的教育；

④素質教育是增進學生個性發(fā)展的教育：

⑤素質教育是以培養(yǎng)學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育，這也是素質教育的時代特性；

⑥素質教育要貫穿于教育的全過程并滲透于教育的各個方面。五、教育制度

(一)教育制度的概念

廣義的教育制度指國民教育制度，是一種國家為實現(xiàn)其國民教育目的，從組織系統(tǒng)上建立起來的一切教育設施和有關規(guī)章制度。

狹義的教育制度指學校教育制度，簡稱學制，是一種國家各級各類學校的總體系，詳細規(guī)定各級各類學校的性質、任務、目的、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間互相銜接關系。

其中學校教育制度處在國民教育的關鍵和主體地位，體現(xiàn)了一種國家國民教育制度的實質。

(二)教育制度的發(fā)展歷程

正規(guī)教育的重要標志是近代以學校系統(tǒng)為關鍵的教育制度，又稱制度化教育。以制度化教育為參照，之前的非正式、非正規(guī)教育都可歸為前制度化教育，而之後的非正式、非正規(guī)化教育則都歸為非制度化教育。因此，教育制度的發(fā)展經歷了從前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的過程。

1．前制度化教育

前制度化教育始于與社會同一的人類初期教育，終于定型的形式化教育，即實體化教育。教育實體的出現(xiàn)，意味著教育形態(tài)已趨于定型。教育實體的產生是人類文明的一大進步，它屬于形式化的教育形態(tài)。它的形成具有如下特點：

(1)教育主體確定；

(2)教育的對象相對穩(wěn)定；

(3)形成系列的文化傳播活動；

(4)有相對穩(wěn)定的活動場所和設施等；

(5)由以上原因結合而成的獨立的社會活動形態(tài)。

2．制度化教育

近代學校系統(tǒng)的出現(xiàn)，啟動了制度化教育的新階段二制度化教育重要指的是正規(guī)教育，也就是指具有層次構造的、按年齡分級的教育制度，它從初等學校延伸到大學，并且除了一般的學術性學習以外，還包括適合于全曰制職業(yè)技術訓練的許許多多專業(yè)課程和機構。從這一定義中我們可以發(fā)現(xiàn)，制度化的教育指向形成系統(tǒng)的各級各類的學校。

3非制度化教育

非制度化教育是相對于制度化教育而言的，它指出了制度化教育的弊端，但又不是對制度化教育的全盤否認。非制度化教育所推崇的理想是：“教育不應再限于學校的圍墻之內?！狈侵贫然逃鄬τ谥贫然逃?，變化的不僅是教育形式，更重要的是教育理念。

庫姆斯等人陳說的非正規(guī)教育的概念、伊裏奇所主張的非學校化觀念都是非制度化教育思潮的代表。提出構建學習化社會的理想正是非制度化教育的重要體現(xiàn)。

(三)教育制度的影響原因

1．生產力發(fā)展水平和科學技術發(fā)展狀況

2．社會政治經濟制度

3．青少年小朋友身心發(fā)展規(guī)律

4．本國學制的歷史發(fā)展和外國學制的影響

(四)我國目前的學制改革

學制由縱向劃分的學校系統(tǒng)與橫向劃分的學校階段所構成。橫向劃分可分為一般教育、專業(yè)教育、成人教育等類型，縱向劃分可分為幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育等階段。從形態(tài)上看，我國現(xiàn)行學制是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制。6月21曰，中共中央政治局審議并通過了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(---)》(簡稱《綱要》)，這是二拾一世紀以來我國第一種教育規(guī)劃綱要，是指導教育改革和發(fā)展的大綱性文獻。

根據這一規(guī)劃，此後一種時期我國教育事業(yè)改革發(fā)展的工作方針是：優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、增進公平、提高質量?！毒V要》指出：堅持把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，把育人作為教育工作的主線規(guī)定，把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強大動力，把增進公平作為國家基本教育政策，把提高質量作為教育改革發(fā)展的關鍵任務。到，我國教育事業(yè)改革發(fā)展的戰(zhàn)略目的是：“兩基本、一進入”，即基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進人人力

資源強國行列。

(1)加強基礎教育，貫徹義務教育；

(2)調整中等教育構造，發(fā)展職業(yè)教育；

(3)穩(wěn)步發(fā)展高等教育，走內涵發(fā)展為主的道路：

(4)重視成人教育、發(fā)展終身教育。第四節(jié)基礎教育課程改革高頻考點提綱

1．課程類型；2．課程理論流派；3．課程內容：4．課程開發(fā)；5．課程評價；6．基礎教育課程改革的理念及目的；7．基礎教育課程改革的實行狀況。

高頻考點速記

一、課程的概念

“課程”指課業(yè)及其進程。把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞，作為教育科學的重要倡導者，他把課程解釋為教學內容的系統(tǒng)構成。

我國的課程概念有廣義、狹義之分。廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目的而規(guī)定的學習科目及其進程的總和。二、課程的類型

(一)分科課程、綜合課程與活動課程

從課程的組織方式來劃分，課程可分為分科課程、綜合課程與活動課程。

分科課程又叫做學科課程，是一種單學科的課程組織模式，它強調不一樣學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性，其課程的主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。綜合課程是打破老式的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。它由懷特海率先提出，強調學科之間的關聯(lián)性、統(tǒng)一性和內在聯(lián)絡，其課程的主導價值在于通過有關學科的整合，增進學生認識的整體性發(fā)展并把握和處理問題的全面的視野與措施。

活動課程，又稱小朋友中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界線，從小朋友的愛好和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程?；顒诱n程的代表是杜威。

(二)必修課程與選修課程

從對學生的學習規(guī)定的角度來劃分，課程可分為必修課程與選修課程。

必修課程是指國家、地方或學校規(guī)定，學生必須學習的公共課程，是為了保證所有學生的基礎學習而開發(fā)的課程。其主導價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性，體現(xiàn)對學生基本的規(guī)定。

選修課程是指根據不一樣學生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為了適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。其主導價值在于滿足學生的愛好、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學生的良好個性。

(三)國家課程、地方課程與校本課程

從課程設計、開發(fā)和管理主體來辨別，可將課程劃分為國家課程、地方課程和校本課程。

國家課程是根據所有公民基本素質發(fā)展的一般規(guī)定設計的，它反應了國家教育的基本原則，體現(xiàn)了國家對各個地方、小區(qū)的中小學教育的共同規(guī)定。國家課程的主導價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志，保證所有國民的共同基本素質。它對政治方向的把握、教育方針的貫徹、培養(yǎng)目的的貫徹，起著決定性作用。地方課程是地方教育主管部門以國家課程原則為基礎，在一定的教育思想和課程觀念的指導下，根據地方經濟、特點和文化發(fā)展等實際狀況而設計的課程，它是不一樣地方對國家課程的補充，反應了地方社會發(fā)展狀況對學生素質發(fā)展的基本規(guī)定。同步，地方課程對該地方的中小學課程實行具有重要的導向作用，它的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。

校本課程實質上是一種以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和小區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實行和評價活動。校本課程開發(fā)的主體是教師。校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。

(四)顯性課程與隱性課程

從課程的展現(xiàn)方式來劃分，課程可分為顯性課程與隱性課程。

顯性課程亦稱公開課程，是指在學校情境中以直接的、明顯的方式展現(xiàn)的課程。顯性課程的重要特性是計劃性，這是辨別顯性課程和隱性課程的重要標志。隱性課程亦稱潛在課程、自發(fā)課程，是學校情境中以間接的、內隱的方式展現(xiàn)的課程，如師生關系、校風、學風等。隱性課程是伴伴隨顯性課程而生的，沒有顯性課程也就沒有隱性課程。三、課程理論流派

(一)學科中心課程論

學科中心課程理論又稱為知識中心課程理論，是最早出現(xiàn)、影響最廣的課程理論。夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是學科中心課程理論的代表人物，要素主義、構造主義是其代表理論。該派理論的基本觀點是主張教學內容應以學科為中心，與不一樣學科對應設置課程，通過度科教學，使學生掌握各科教學的基本知識、技能、思想措施，從而形成學生的知識構造。這些主張對學校課程設置具有重要的理論意義和實踐價值，因而至今仍是學校課程設置的重要根據。不過這個學派的理論較多強調的是按知識體系編制課程，而對社會生活與生產實際不夠重視；對于學生學習上的愛好、愛好、需要和接受能力等心理準備也較少關注。

(二)活動中心課程論

活動中心課程又叫小朋友中心課程或經驗課程，代表人物是美國的杜威及其學生克伯屈。

其基本特性是：第一，主張一切學習都來自于經驗，而學習就是經驗的改造或改組；第二，主張學習必須和個人的特殊經驗發(fā)生聯(lián)絡，教學必須從學習者已經有的經驗開始；第三，主張打破嚴格的學科界線，有環(huán)節(jié)地擴充學習單元和組織教材，強調在活動中學習，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。

活動中心課程論夸張了小朋友的個人經驗，忽視了知識自身的邏輯次序，影響了系統(tǒng)的知識學習，只能使學生學到某些片段、零碎的知識，最終導致教學質量的減少。此外，活動中心課程不指定詳細明確的課程原則和教科書，活動的教材由小朋友的愛好和需要而定，因此活動課程往往帶有隨意性和狹隘|生。

(三)社會中心課程論

社會中心課程理論，又稱為社會改造主義課程理論，主張圍繞重大社會問題來組織課程內容的理論。代表人物有社會改造主義代表布拉梅爾德，批判理論的代表金蒂斯、布厄迪等。

社會中心課程理論認為，教育的主線價值是社會發(fā)展，學校應當致力于社會的改造而不是個人的發(fā)展。為此，該理論批判小朋友中心課程理論過于重視學生的個人需要、愛好、自由及活動而忽視了社會的需要，主張課程的最終價值是社會價值，課程是實現(xiàn)未來理想社會的運載工具。四、課程內容

課程內容重要體現(xiàn)為課程計劃、課程原則和教材。

(一)課程計劃

1．課程計劃的概念

課程計劃是根據教育目的和不一樣類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文獻。

課程計劃對學校的教學、生產勞動、活動等方面做出全面的安排，它從整體上規(guī)定著學校的性質、培養(yǎng)目的、教學目的和指導思想、教學內容的范圍和學科設置、各階段的教學進度、課時安排、教學效果的評價及課程管理措施。它是學校組織教育和教學工作的重要根據，也是學校安排整個課程檢查、衡量學校工作和質量的基本根據。

2．課程計劃的構成

課程計劃的內容重要包括課程設置、學科次序、課時分派及年編制和學周安排。

課程設置就是根據國家的教育目的和各級各類學校的任務、培養(yǎng)目的和修業(yè)年限來確定學校開設哪些學科和課程。這是制定課程計劃的首要問題。學科次序是根據修業(yè)年限、學科內容、各科之間的銜接、學生的發(fā)展水平、接受能力等原因而確定學科開設的次序。課時分派規(guī)定各門學科的教課時數包括學科在一年裏的講課時數、每周的講課時數和各年級的周課時等。在課時安排的過程中我們要根據學科的任務、作用、教材內容的多少和學科的難易程度來確定。年編制和學周安排是指年階段的劃分、學生在校學習的時間、學校在假期和節(jié)曰的規(guī)定等。

3．課程計劃的作用：是指導和規(guī)定教學活動的根據，也是制定課程原則的根據。

(二)課程原則

1．課程原則的概念

課程原則是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科內容及其實行、評價的指導性文獻。

2課程原則的作用

課程原則是教材編寫、教學、評價和考試命題的根據，是國家管理和評價課程的基礎。它對教師工作有直接的指導意義，是評價教師教學質量和學生學習效果的原則和根據。

(三)教材

1．教材的概念

教材又稱教科書，它是根據課程原則編制的、系統(tǒng)反應學科內容的教學用書，是課程原則的詳細化。一般是按年或學期分冊，劃分單元或章節(jié)。它重要由目錄、課文、習題、試驗、圖表、注釋和附錄等部分構成，課文是教材的主體部分。

2．教材的編排

直線式教科書構造，就是指把一門學科的課程內容或其中一種課題的內容按照知識自身的邏輯構造來展開呈目前教科書中，使多種知識在內容上均不反復的編排形式。

螺旋式教科書構造，就是把同一課題內容按深度、廣度的不一樣層次安排在教科書的不一樣階段反復出現(xiàn)，使得每一次反復都將原有的知識、措施、經驗深入加深拓廣，逐層深化。

3．教材的作用

(1)教材是學生在學校獲得系統(tǒng)知識進行學習的重要材料，它可以協(xié)助學生掌握教師講授的內容；同步，也便于學生預習、復習和做作業(yè)。教材是學生深入擴大知識領域的基礎，因此要教會學生怎樣有效的使用教材，發(fā)揮教材的最大作用。

(2)教材也是教師進行教學的重要根據，它為教師備課、上課、布置作業(yè)、學生學習成績的評估提供了基本材料。純熟的掌握教材內容是教師順利完畢教學任務的重要條件。五、課程開發(fā)

(一)課程開發(fā)的概念

課程開發(fā)是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目的，再根據這一目的選擇某一種學科的教學內容和有關教學活動進行計劃、組織、實行、評價、修訂，以最終到達課程目的的整個工作過程。

(二)影響課程開發(fā)的重要原因

社會、知識、小朋友是影響學校課程開發(fā)的三大原因。

(三)課程開發(fā)的模式

1．目的模式

目的模式是以目的為課程開發(fā)的基礎和關鍵，圍繞課程目的確實定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。課程開發(fā)目的模式的代表人物是美國課程論專家拉爾夫?泰勒。

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中指出，開發(fā)任何課程的教學計劃都必須回答四個基本問題：

第一，學校應當試圖到達什么教育目的?

第二，提供什么教育經驗最有也許到達這些目的?

第三，怎樣有效組織這些教育經驗?

第四，我們怎樣確定這些目的正在得到實現(xiàn)?

這四個基本問題——確定教育目的、選擇教育經驗(學習經驗)、組織教育經驗、評價教育計劃——即構成著名的“泰勒原理”。

2．過程模式

斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導論》中，對目的模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎，提出了過程模式的課程理論。過程模式強調課程開發(fā)關注的應是過程，而不是目的。它不預先指定目的，而是詳細闡明內容和過程中的多種原理，然後在教育活動、經驗中，不停予以改善、修正。

3．情境模式

情境模式被視為既能包括目的模式，又能包括過程模式的綜合化課程開發(fā)模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開發(fā)模式。該模式的理論基礎是英國著名課程理論家勞頓提出的“文化分析”理論。

情境模式經典的可操作性程序包括情境分析，目的表述，制定教學方案，闡明和實行，檢查、反饋、評價和改善五個環(huán)節(jié)。六、課程評價

(一)課程評價的涵義

課程評價是指根據一定的評價原則，通過系統(tǒng)地搜集有關信息，采用多種定性、定量的措施，對課程的計劃、實行、成果等有關問題作出價值判斷并尋求改善途徑的一種活動。

(二)課程評價重要模式

1．目的評價模式

目的評價模式首先由被稱為“現(xiàn)代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒提出。泰勒認為，教育的目的在于變化學生的行為，評價就是要衡量學生行為實際發(fā)生變化的程度。這一評價模式是以目的為中心而展開的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。

2．目的游離評價模式

目的游離評價模式由美國教育家和心理學家斯克裏文提出。他認為，評價者應當注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目的。在他看來，目的評價模式只考慮到預期效應，忽視了非預期的效應。斯克裏文主張采用目的游離評價的方式，即把評價的重點從“課程計劃預期的成果”轉向“課程計劃實際的成果”上來。七、基礎教育課程改革的理念

目前，我國所進行的課程改革是新中國成立後的第八輪課程改革，本次課程改革的理念如下：

(一)基本理念

第一，三維目的觀，即教學的目的是知識與技能、過程與措施、情感態(tài)度與價值觀三維目的。

第二，綜合課程觀，課程的設置要愈加綜合，體現(xiàn)整體性、開放性、動態(tài)性，培養(yǎng)學生綜合的視角和綜合的能力，以適應科學技術既分化又綜合的現(xiàn)實。

第三，內容聯(lián)絡觀，即課程內容的教學，要努力與社會生活相聯(lián)絡，與學生已經有的經驗相聯(lián)絡，加強教學內容的“生活化”，使學習更故意義。

第四，學習方式觀，強調自主、合作、探究的學習方式，培養(yǎng)學生的自主性、合作性、發(fā)明性，使學生適應社會發(fā)展的需要。

第五，發(fā)展評價觀，重視學習的過程評價，通過評價發(fā)揮增進學習的作用，而不是檢查驗收的作用。

第六，校本發(fā)展觀，從學校的實際狀況和學生的實際狀況出發(fā)，開發(fā)校本課程，增強學生的選擇性，增進學校、教師、學生的特色發(fā)展。

(二)關鍵理念

新課程原則的關鍵理念就是教育以人為本，即“一切為了每一位學生的發(fā)展”。

第一，關注每一位學生。每一位學生都是生動活潑的人、發(fā)展的人、有尊嚴的人．在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內的全班所有學生都是A已應當關注的對象，關注的實質是尊重、關懷、牽掛，關注自身就是最佳的教育。

第二，關注學生的情緒生活和情感體驗。教師必須用“心”施教，不能做學科體系的傳聲筒，用“心”施教體現(xiàn)著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。

第三，關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成。教師不僅要充足挖掘和展示教學中的多種道德原因，還要積極關注和引導學生在教學活動中的多種道德體現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學過程成為學生一種崇高的道德生活和豐富的人生體驗。這樣，學科知識增長的過程同步也就成為人格的健全與發(fā)展過程。八、基礎教育課程改革的目的

新課程改革的詳細目的：

1．實現(xiàn)課程功能的轉變

2．體現(xiàn)課程構造的均衡性、綜合性和選擇性

3．親密課程內容與生活和時代的聯(lián)絡

4．改善學生的學習方式

5．建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度

6．實行三級課程管理制度九、基礎教育課程改革的實行狀況

(一)課程構造

對課程類型的調整：(1)整體設置九年一貫的義務教育課程：小學階段以綜合課程為主。初中階段設置分科與綜合相結合的課程；高中以分科課程為主。

(2)從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。(3)農村中學課程要為當地社會經濟發(fā)展服務。

(二)課程內容

義務教育階段的課程原則體現(xiàn)出普及性、基礎性和發(fā)展性的三大特性。

(三)課程實行

1．學生觀

(1)學生是發(fā)展的人

第一，學生的身心發(fā)展是有規(guī)律的。教師必須根據學生的身心發(fā)展規(guī)律和特點開展教育活動。

第二，學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃?。教師必須堅信每個學生都是可以積極成長的，是可以獲得成功的，對教育好每一種學生都應充斥信心。

第三，學生是處在發(fā)展過程中的人。學生正在發(fā)展與成長，因此學生是一種不成熟的人，是一種在教師指導下不停成長的人。學生是不是能真正健康快樂的成長，和教育有很大關系。

(2)學生是獨特的人

第一，學生是完整的人。在教育活動中，必須反對那種割裂人的完整性的做法，還學生完整的生活世界，豐富學生的精神生活，予以學生全面展現(xiàn)個性的時間和空間。

第二，每個學生均有自身的獨特性。珍視學生的獨特性和培養(yǎng)具有獨特個性的人，應成為我們看待學生的基本態(tài)度。獨特性也意味著差異性，教師要尊重學生的差異，使每個學生都得到完全、自由的發(fā)展。

第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。學生的觀測、思索、選擇和體驗，都和成人有著明顯的不一樣，因此，應把孩子當作孩子，而不是一種成人。

(3)學生是具有獨立意義的人

第一，每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不以教師的意志為轉移的客觀存在。教師不僅不能把自已的意志強加給學生，并且，連自已的知識也不能強加給學生，否則會挫傷學生的學習積極性和積極性，扼殺他們的學習愛好，禁錮他們的思想，引起他們自覺或不自覺的抵制或抵御。

第二，學生是學習的主體。教師只能讓學生自已讀書，自已感受事物，自已觀測、分析、思索，從而使他們明白事理，自已把握事物發(fā)展變化的規(guī)律。

第三，學生是責權的主體。學生是權利主體，教師要保護學生的合法權利；學生是責任主體，教師要引導學生學會對學習、對生活、對自已、對他人負責，學會承擔責任。

2．學習方式

新課程倡導的學習方式有自主學習、合作學習、探究學習等。

(1)自主學習

自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、發(fā)明等措施來實現(xiàn)學習目的，即積極地自覺自愿地學習，而不是被動地或不情愿地學習。學習的“自主性”詳細體現(xiàn)為“自立”“自為”“自律”三個特性，這三個特性構成了“自主學習”的三大支柱及所顯示出的基本特性。

(2)合作學習

合作學習是指學生為了完畢共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體利益和個人利益而一起工作，在完畢共同任務的過程中實現(xiàn)自已的理想。

(3)探究學習

探究學習是在學生積極參與的前提下，根據自已的猜測或假設，在科學理論指導下，運用科學的措施對問題進行研究，在研究過程中獲得創(chuàng)新實踐能力、獲得思維發(fā)展，自主構建知識體系的一種學習方式。具有積極性、問題性、開放性、生成性和發(fā)明性。

3．教師觀

(1)從教師與學生的關系看，新課程要討教師應當是學生學習的增進者。詳細來說，教師是學生學習的合作者、引導者、參與者。

(2)從教學與研究的關系看，新課程要討教師應當是教育教學的研究者。

(3)從教學與課程的關系看，新課程要討教師應當是課程的建設者和開發(fā)者。

(4)從學校與小區(qū)的關系來看，新課程要討教師應當是小區(qū)型的開放教師。

4．教師教學行為的轉變

(1)在看待師生關系上新課程強調尊重、贊賞。

(2)在看待教學關系上，新課程強調協(xié)助、引導。

(3)在看待自我上，新課程強調反思。

(4)在看待與其他教育者的關系上，新課程強調合作。

(四)課程管理

新課程改革下的課程管理，建立以校為本的教學研究制度，建立民主科學的教學管理機制，建立意在增進教師專業(yè)成長的考核制度。

(五)課程評價

在學生評價方面，建立評價學生全面發(fā)展的指標體系，重視采用靈活多樣、具有開放性的質性評價措施，認為考試只是學生評價的一種方式。

在教師評價方面，打破唯“學生學業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的老式做法，建立增進教師不停提高的評價指標體系，強調以“自評”的方式增進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現(xiàn)多渠道信息反饋的教師評價制度，打破關注教師的行為體現(xiàn)、忽視學生參與學習過程的老式的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的發(fā)展性課堂教學評價模式。

在課程實行評價方面，建立增進課程不停發(fā)展的評價體系，以學校評價為基礎，增進新課程的實行與發(fā)展。第五節(jié)教師專業(yè)發(fā)展高頻考點提綱

1．教師專業(yè)發(fā)展的含義及特點；2．教師專業(yè)發(fā)展的內容；3．教師專業(yè)發(fā)展的階段；4．教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

高頻考點速記

一、教師專業(yè)發(fā)展的內涵

(一)教師專業(yè)發(fā)展的含義

教師是履行教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、培養(yǎng)社會主義建設人才、提高民族素質的使命：教師的專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在職業(yè)道德、專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)品質等方面由不成熟到成熟的發(fā)展過程，即由一名專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的發(fā)展過程。

教師專業(yè)發(fā)展包括兩個方面：首先是教師自身的專業(yè)成長過程，這是教師通過自身自省和反思在專業(yè)知識與技能態(tài)度上實現(xiàn)個人成長；另首先是促使教師專業(yè)成長的過程，這是學校或其他部門開展的多種提高專業(yè)的學習活動或培訓活動，以期促使教師到達教師專業(yè)原則，增進教師得到專業(yè)成熟。

(二)教師專業(yè)發(fā)展的特點

1．漫長性

2．生長性二、教師專業(yè)發(fā)展的內容

(一)專業(yè)理念

教師專業(yè)理念是指從事教育教學工作的專業(yè)人員遵守的一套行為規(guī)范和為實現(xiàn)美好生活而提高自我的內在品格和德性。

教師的專業(yè)理念包括專業(yè)態(tài)度、教育理念和專業(yè)道德三個方面的內容。專業(yè)態(tài)度是教師對自已從事的職業(yè)所持有的基本態(tài)度。教育理念是指教師對教育事業(yè)所持有的理想和信念。專業(yè)道德是教師在教育教學活動中處理人際關系所要遵照的基本準則和職業(yè)操守。

(二)專業(yè)知識

教師的專業(yè)知識包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識四方面的內容。

本體性知識指的是教師所具有的特定的學科知識，包括學科基礎知識和基本技能技巧、本學科的發(fā)展歷史和趨勢、學科認識世界的獨特視角和措施以及相鄰學科知識等。

條件性知識指的是教師所具有的教育教學的理論知識，包括教育學基本理論、心理學基本理論、教育管理學、比較教育、教育改革與試驗、現(xiàn)代教育技術知識等。

實踐性知識指的是教師靈活完畢教學實踐活動所具有的知識，如一般教學法知識。

文化知識指的是教師滿足學生基本知識需求所應有的人文科學、社會科學和自然科學等知識。

(三)專業(yè)能力

教師專業(yè)能力是指教師在一定教育思想指導下，在已經有知識經驗基礎上，通過實踐練習和反思體悟而形成的順利完畢教學任務的一系列教學行為方式和心智活動方式。

教師的專業(yè)能力重要包括：

1．教學設計能力

教學設計能力是指教師為了到達一定的教學目的，根據教學對象，確定教學起點和終點，并對教學諸要素(課程內容、教學組織、教學措施、教學媒體的使用等)進行優(yōu)化安排和籌劃的行為方式。

2．教學語言能力

教學語言是教師在教學過程中體現(xiàn)思想、傳遞信息的重要工具。廣義的教學語言是指教學過程中教師使用的口頭語言、書面語言(如板書、作業(yè)批語等)、體態(tài)語言(如示范性或示意性動作等)。狹義的教學語言專指教學口語，它是教學語言的重要形式。教學語言體現(xiàn)能力重要包括教學口語體現(xiàn)能力、教態(tài)語言體現(xiàn)能力和書面語言體現(xiàn)能力。

3．教育教學交往能力

這既是教師有效實現(xiàn)與學生的雙向溝通所必需，也是教師群體形成教育合力、教師與社會各界合作搞好學校教育所必需的能力。

4．組織和調控課堂的能力

這是保證教學過程順利、有效進行的重要條件。在課堂教學的組織調控中，既定的教學目的是“靈魂”，教學程序是“藍圖”．教學評價是手段，合理組織淵控課堂構造是關鍵，洞察學生心理是基礎，運用教育機智藝術地處理突發(fā)事件是保證，而營造融洽合適的課堂氣氛則是主線。

5．教育研究能力

教師在從事教育教學工作的同步，應當是一種終身學習者和研究者。具有科研意識和科研能力，堅持在教育教學實踐中開展研究，是教師專業(yè)能力不停發(fā)展的重要保證，“問題即課題、教學即研究、提高即收獲”是中小學教師最常用的研究模式。教師的教育研究源于對自身教育教學實踐的反思，在反思中發(fā)現(xiàn)問題，帶著問題深入學習并進行研究，在研究中提高對教育的認識和教學技能，增進教師專業(yè)化發(fā)展。

6．創(chuàng)新能力

指創(chuàng)新教育思想、教學內容、教學措施、教學模式等能力，是提高教師專業(yè)能力的追求與歸宿。三、教師專業(yè)發(fā)展的階段

教師作為一種職業(yè)，必然經歷從教學新手到專家型教師的專業(yè)成熟過程，這就是教師專業(yè)發(fā)展的階段。

根據教師所關注的焦點問題的差異，可以把教師的發(fā)展分為三個階段。

1．關注生存階段

處在這一階段的一般是新教師，他們非常關注自已的生存適應性，最緊張的問題是：“學生喜歡我嗎”“同事們怎樣看我”“領導與否覺得我干得不錯”等等．這導致有些新教師也許會把大量的時間都花在怎樣與學生搞好個人關系上。有些新教師則也許想方設法控制學生，由于教師都想成為一種良好的課堂管理者。

2．關注情境階段

當教師感到自已完全可以適應時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績，即進入了關注情境階段。在此階段教師關懷的是怎樣教好每一堂課的內容，一般總是關懷諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料與否充足等與教學情境有關的問題。老式教學評價也集中關注這一階段。一般來說，專家教師比新教師更關注此階段。

3．關注學生階段

當教師順利地適應了前兩個階段後，成長的下一種目的便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不一樣發(fā)展水平的學生有不一樣的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一種教師與否成長成熟的重要標志之一。四、教師專業(yè)發(fā)展的途徑

(一)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動

課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特性。為培養(yǎng)、提高新教師和教學經驗缺欠的年輕教師可以進行組織化觀摩；非組織化

觀摩規(guī)定觀摩者有相稱完備的理論知識和洞察力。

(二)開展微格教學

微格教學指以少數的學生為對象，在較短的時間內(5—20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課後再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。

(三)進行專門訓練

要想增進新教師的成長，可以對其進行專門化的訓練。其中的關鍵程序有：(1)每天進行回憶；(2)故意義地展現(xiàn)新材料；(3)有效地指導課堂作業(yè)；(4)布置家庭作業(yè)；(5)每周、每月都進行回憶。

(四)反思教學經驗

教師反思是指教師以自已的教育教學實踐活動為認知對象，故意識地對教育教學活動過程中的教育理念、教育思維方式和教育行為方式進行批判性地分析和再認知，從而實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的過程。波斯納提出教師成長的公式：經驗+反思=成長。

布魯巴奇等人1994年提出四種反思的措施：反思曰志、詳細描述、交流討論、行動研究。第六節(jié)教育科學研究高頻考點提綱

1．教育科學研究的概念、意義及基本環(huán)節(jié)；2．教育觀測法；3．教育調查法；4．教育行動研究法；5．教育敘事研究；6．教育科學研究成果的體現(xiàn)形式；7．教育科學研究成果的撰寫。

高頻考點速記

一、教育科學研究概述

(一)教育科學研究的概念

教育科學研究是有目的、有計劃地采用科學的措施，對教育現(xiàn)象和教育實踐的事實加以系統(tǒng)的考察，從而探索教育規(guī)律，揭示教育現(xiàn)象本質和客觀規(guī)律的創(chuàng)新性實踐活動。

(二)教育科學研究的意義

1．處理教育教學問題的需要

2．增進教師專業(yè)不停發(fā)展

3．不停激發(fā)教師對工作的熱情

(三)教育科學研究的基本環(huán)節(jié)

1．確定研究課題

2．查閱文獻與閱讀文獻

3．提出研究假設

4．制定研究計劃，設計研究方案

5．搜集、整頓和分析資料

6．作出結論

7．撰寫成文二、小學教育科學研究措施

(一)教育觀測法

1.教育觀測法的概念

教育觀測法是指人們有目的、有計劃地通過感官或輔助儀器，對處在自然狀態(tài)下的客觀事物進行系統(tǒng)感知和考察，從而獲取經驗事實的一種科學研究措施。觀測法是教育科學研究中使用廣泛的基本的研究措施。

2．教育觀測法的類型

(1)自然情境中的觀測與試驗室中的觀測根據對觀測的環(huán)境條件與否進行控制和變化，可以將研究分為自然情境中的觀測和試驗室中的觀測。

自然情境中的觀測包括自然行為的偶爾現(xiàn)象觀測和系統(tǒng)的現(xiàn)象觀測，能搜集到客觀真實的材料，但材料往往是觀測對象的外部行為體現(xiàn)。

試驗室觀測是研究者根據研究的目的，在對觀測對象發(fā)生的環(huán)境和條件加以控制或變化的條件下進行的觀測。這種觀測有嚴密的計劃，有助于探討事物內在的因果聯(lián)絡。

(2)直接觀測與間接觀測

根據觀測時與否借助儀器設備，可以把觀測分為直接觀測和間接觀測。

直接觀測是憑借人的感官，在現(xiàn)場直接對觀測對象進行的感知和描述，因此直觀詳細。

間接觀測是運用一定的儀器或其他技術手段作為中介對觀測對象進行考察，此類觀測突破了直接觀測受到人的主觀能力的局限，擴展了觀測的深度和廣度。

(3)參與性觀測與非參號性觀測

根據觀測者與否直接參與被觀測者所從事的活動，可以將觀測分為參與性觀測和非參與性觀測。參與性觀測是研究者直接參與到所觀測的群體和活動中去，不暴露研究者真正身份，在參與活