習作大單元思維課堂的建構策略

習作大單元思維課堂建構的核心目標是培養(yǎng)學生的語文思維能力，顯然不能僅僅著眼于一個基本單元的內容，而應將該習作單元放在所在冊次、年級、學段的整體中進行考量，在關注學情的基礎上，將相關教材從單元外部到單元內部重新整合，采用提問、對話、反思等策略，助力學生語文思維的形成與發(fā)展，提升學生的語文核心素養(yǎng)。筆者以四年級上冊第五單元“把一件事寫清楚”為例，談談自己的認識與思考。一、提問式策略提問策略本是統(tǒng)編教材閱讀策略單元學習的內容，在習作大單元思維課堂中勾連提問策略，既是將單元以外內容進行整合的具體體現(xiàn)，又是習作單元中追求思維發(fā)展的必然要求。首先，提問是學生思維的生發(fā)點。提問源自于學生有疑惑，學生在習作學習中自發(fā)的問題意識和自覺的探究意識促使他們提出問題。這種提問伴有思維活動，屬于淺層次思維。教師需要以此為抓手，通過習作教學情境的創(chuàng)設，引導學生進入深度思考，提出深層次思維的問題。其次，提問是促進思維的深入點。有了問題需要解決，解決問題有過程和結果，教師如果僅僅關注結果而忽略過程，就難以達成培養(yǎng)學生思維能力的效果。再次，提問是發(fā)展思維的重要支點。在習作大單元思維課堂建構中，學生通過提問進行思考，教師需要引導學生從點出發(fā)，提出系列有價值的問題，形成相應的問題鏈，以此成為學生思維的關鍵支點，支撐學生關注解決問題需要的更多方法、策略。二、對話式策略對話是閱讀課堂上常見的教學活動，師生對話、生生對話、生本對話等多元對話能夠促進學生對文本的深度理解。大單元視角下的習作課堂不僅需要多元對話，而且需要教師的對話指導，這是習作大單元思維課堂建構的重要支撐，主要包括三種對話：與文本的對話、與他人的對話、與自我的對話。先說與文本的對話。在寫清楚一件事的過程中，當學生進入教師創(chuàng)設的情境，開始提出的問題不是真正有深度的問題，教師需要指導學生與提出習作要求的文本開展對話；通過對話，學生發(fā)現(xiàn)要寫清楚一件事，具體“寫清楚”的順序很重要，由此提出問題：“需要按照怎樣的順序才能寫清楚一件事？”這樣的問題就有了深入感，教師鼓勵學生繼續(xù)與單元中精讀課文《麻雀》《爬天都峰》開展對話，從中尋找自己需要的順序支架。其次說與他人的對話。課堂上的他人一般指教師和同伴，課堂外的他人范圍更大。與他人的對話，不再是為了發(fā)現(xiàn)問題，而是解決問題，希望獲得他人的啟發(fā)、點撥。如果是教師作為他人參與對話，可以通過對學生提出問題的追問，如“為什么、從哪里寫起”等，促成學生之間的互相傾聽、互相討論、相互評價，促進學生真實的思維學習發(fā)生。再次說與自己的對話。學生在習作大單元思維課堂中通過與自我對話的方式，提煉屬于自我的觀點，選擇自己喜歡的方式進行表達，達成的是思維學習的重要成果。三、反思式策略習作大單元思維課堂建構離不開反思的有效參與，這種反思不是學生簡單地想一想就完事的，它需要對習作承載的學科素養(yǎng)的形成進行反思，也需要對課堂對話進行反思，還需要對學生自身的思維發(fā)展的學習進行反思。先說教師的反思。教師的反思不僅體現(xiàn)在教學總結中，還體現(xiàn)在幫助和指導學生學會反思上。在習作大單元思維課堂建構教學中，從閱讀到寫作之間有轉折點，有沒有把握好這個關鍵的轉折點，這既是教師的教學最值得反思的內容，又是指導學生常常進行回顧性反思的內容。其次說指導學生的反思。在習作大單元思維課堂建構教學中，學生是課堂的主角，從提出問題到參與對話再到自主表達，這一系列實踐活動都值得反思。總之，在習作大