教育綜合 教育學(xué)原理復(fù)習(xí)資料最終確定版

教育學(xué)原理一、教育學(xué)概述（一）教育學(xué)的對(duì)象和任務(wù)1、教育學(xué)的研究對(duì)象是教育現(xiàn)象和教育問題；2、教育學(xué)的任務(wù)是揭示教育規(guī)律，探討教育價(jià)值觀念和教育藝術(shù)，指導(dǎo)教育實(shí)踐。（二）教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展1、教育學(xué)的萌芽、在奴隸社會(huì)和封建社會(huì)，教育學(xué)處于萌芽階段，還沒有成為一門獨(dú)立的學(xué)科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經(jīng)驗(yàn)，都棍雜在他們的哲學(xué)著作或政治著作、語言記錄中。如(論語》一書，就匯集了我國古代偉大教育家孔子關(guān)于哲學(xué)、政治、倫理和教育方面的言論。古希臘哲學(xué)家柏拉圖的教育思想，散記在他的哲學(xué)著作(理想國)等書中。在人類歷史上，最早出現(xiàn)專門論述教育問題的著作是我國的《學(xué)記》。它大約出現(xiàn)在戰(zhàn)國末期，是儒家思孟學(xué)派撰寫的，比國外最早的教育著作—古羅馬帝國教育家昆體良寫的(論演說家的教育)一書還早三百來年。但所有教育方面的著作，多屬論文的形式，停留于經(jīng)驗(yàn)的描述，缺乏科學(xué)的理論分析，沒有形成完整的體系，因而只可以說是教育學(xué)的萌芽或雛形。2、教育學(xué)的獨(dú)立、1632年。捷克教育家夸美紐斯寫出了《大教學(xué)論》。這是近代最早的一部教育學(xué)著作。在這本著作中，他提出了普及初等教育，主張建立適應(yīng)學(xué)生年齡特征的學(xué)校教育似度，論證了班級(jí)授課制度，規(guī)定了廣泛的教學(xué)內(nèi)容，提出了教學(xué)的便利性、徹底性、筒明性與迅捷性的原則，高度地評(píng)價(jià)了教師的職業(yè)，強(qiáng)調(diào)了教師的作用。1776年，哲學(xué)家康德在哥尼斯堡大學(xué)開始講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列人大學(xué)課程的開端。后來，赫爾巴特繼承了康德的教育學(xué)講座，并于1806年出版了《普通教育學(xué)》。這是一本自成體系的教育學(xué)著作，它的出版標(biāo)志著教育學(xué)巳開始成為一門獨(dú)立的學(xué)科。(普通教育學(xué))曾一度風(fēng)行世界，對(duì)許多國家的教育都產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。我國也不例外。在這一階段，教育學(xué)已具有獨(dú)立的形態(tài)，成為一門獨(dú)立的學(xué)科。·對(duì)教育問題的論述，逐漸從現(xiàn)象的描述過渡到理論的說明，提出教育要適應(yīng)兒童的身心發(fā)展和天性，開始運(yùn)用心理學(xué)的知識(shí)來論述教學(xué)問題。如夸美紐斯提出了一切知識(shí)都應(yīng)以感覺為開端‘赫爾巴特根據(jù)心理活動(dòng)的統(tǒng)覺作用，提出了教學(xué)的四個(gè)步驟。但是。他們對(duì)自己理論的論證方法，不是依靠與自然現(xiàn)象相類比，便是采用思辨式的演繹和推理，未能運(yùn)用實(shí)證和實(shí)驗(yàn)的方法來研究教育何題，尚未達(dá)到真正科學(xué)化的高度。3、教育學(xué)的發(fā)展多樣化、自19世紀(jì)50年代以來，世界上出現(xiàn)了各種各樣的教育學(xué)，教育科學(xué)迅速地發(fā)展起來。現(xiàn)將其中最著名和影響較大的介紹于下：1861年，英國資產(chǎn)階級(jí)思想家、社會(huì)學(xué)家斯賓塞的《教育論》出版社。斯賓塞是英國著名的實(shí)證主義者，他反對(duì)思辨，主張科學(xué)只是對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的描寫和記錄。他提出教育的任務(wù)是教導(dǎo)人們?yōu)橥隄M生活作準(zhǔn)備。在教學(xué)方法上，主張啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，反對(duì)形式主義的教學(xué)。斯賓塞重視實(shí)科教育的思想，反映了十九世紀(jì)資本主義大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)教育的要求，具有明顯的功利主義色彩。20世紀(jì)初。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。1901年由德國的梅伊曼首先提出來。另一名德國教育家拉伊1908年出版的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》，完成了對(duì)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的系統(tǒng)論述?；居^點(diǎn)：第一，反對(duì)以赫爾巴特為代表的思辯教育學(xué)；第二提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法應(yīng)用于教育研究；第三，劃分教育實(shí)驗(yàn)的基本階段；第四，主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)?；驹u(píng)價(jià)：第一，提倡定量的研究方法，推進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展；第二，由于受實(shí)證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，其提倡的實(shí)驗(yàn)科學(xué)方法具有很大的局限性。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國出現(xiàn)了實(shí)用主義教育學(xué)說。由杜威所創(chuàng)立，其代表著作是1916年出版的《民主主義與教育》。基本觀點(diǎn)：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準(zhǔn)備的觀點(diǎn)，而認(rèn)為教育即是生活本身，教育要與當(dāng)前的生活緊密相連；第二，教育即學(xué)生個(gè)體繼續(xù)不斷的增長，杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)是有區(qū)別的，知識(shí)可以通過傳播而為眾人所共有，而經(jīng)驗(yàn)具有個(gè)體性和情境性。這表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無關(guān)的一些知識(shí)，而是促進(jìn)學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和改組。第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，杜威認(rèn)為學(xué)校不應(yīng)該是一個(gè)與社會(huì)隔絕的象牙塔，而應(yīng)該是社會(huì)的一部分，與社會(huì)緊密相連；第四，從做中學(xué)，這是教育方法，杜威認(rèn)為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動(dòng)中，從生活實(shí)踐中獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣為中心?；驹u(píng)價(jià)：第一，實(shí)用主義教育學(xué)以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)行了深刻批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視了教師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對(duì)獨(dú)立性。俄國十月革命以后，于1939年凱洛夫?yàn)榭傊骶幍摹督逃龑W(xué)》，是一本試圖以馬克思主義的觀點(diǎn)和方法闡明社會(huì)主義教育規(guī)律的教育學(xué)。我國新民主主義革命時(shí)期，楊賢江于1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大綱》。這是我國第一本試圖用馬克思主義的觀點(diǎn)論述著作。基本觀點(diǎn)：第一，教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)里具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育；第二，教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，教育的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；第四，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，這不僅是促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五，在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅(jiān)持運(yùn)用馬克思方法論研究教育問題?；驹u(píng)價(jià)：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中往往容易被簡(jiǎn)單化、機(jī)械化和過度政治化。4、教育學(xué)的理論深化1956年美國心理學(xué)家布盧姆制訂出了教育目標(biāo)的分類系統(tǒng)。他把教育目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)三大類，每類目標(biāo)又分為不同的層次，排列成由低到高的階梯。他的教育目標(biāo)分類，可以幫助老師更加細(xì)致地去確定教學(xué)的目的和任務(wù)，為人們觀察教育過程、分析教育活動(dòng)和進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，提供一個(gè)框架。但是，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)并未說明應(yīng)該怎樣促進(jìn)學(xué)生心智能力的發(fā)展，對(duì)情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)闡述得還不夠深入。1963年美國的教育心理學(xué)家布魯納發(fā)表了他的教育過程這本著作。他主張不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他特別重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他的教育思想對(duì)于編選教材，發(fā)展學(xué)生的能力，提高教學(xué)質(zhì)量，是有積極意義的。但他忽視了學(xué)生的接受能力，主張兒童提早學(xué)習(xí)科學(xué)的基本原理，則不易推行。1975年蘇聯(lián)心理學(xué)家、教育家贊科夫的教學(xué)與發(fā)展一書出版。這本書是他1957-1974年進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的總結(jié)，全面闡述了他的實(shí)驗(yàn)教學(xué)論的體系，系統(tǒng)地?cái)⑹隽藢W(xué)生的發(fā)展進(jìn)程，介紹了研究學(xué)生學(xué)習(xí)過程的情況。通過實(shí)驗(yàn)，他批評(píng)了蘇聯(lián)傳統(tǒng)的教學(xué)理論對(duì)發(fā)展學(xué)生智力的忽視，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。贊科夫的教學(xué)理論對(duì)蘇聯(lián)的學(xué)制和教育改革，一度起了很大的推動(dòng)作用。1972年蘇聯(lián)連續(xù)出版了蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士、副院長巴班斯基關(guān)于教學(xué)過程最優(yōu)化的一幾本系列著作。他認(rèn)為，應(yīng)該把教學(xué)看做一個(gè)系統(tǒng)，從系統(tǒng)的整體與部分之間，部分與部分之間，以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用之中考察教學(xué)，以便最優(yōu)處理教育問題。二、教育的概念（一）教育的質(zhì)的規(guī)定性1、教育是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。有目的地培養(yǎng)人，是教育這一社會(huì)現(xiàn)象與其他社會(huì)現(xiàn)象的根本區(qū)別，是教育的本質(zhì)特點(diǎn)。（二）教育的基本要素教育者、受教育者、教育中介系統(tǒng)等要素的涵義、地位和作用。1、教育者教育者：凡是對(duì)受教育者在知識(shí)、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱為教育者。教育是有目的有意識(shí)地向教育者傳授或引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)人類生產(chǎn)活動(dòng)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。教育者是教育活動(dòng)的主導(dǎo)者。2、受教育者受教育者是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學(xué)生。受教育者既是教育的對(duì)象，又是學(xué)習(xí)的主體。教育活動(dòng)是教育者與受教育者雙向互動(dòng)的活動(dòng)，受教育者也是構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素，缺少這一要素，就無法構(gòu)成教育活動(dòng)。如果沒有受教育者的積極參加，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，教育活動(dòng)將只是教育者的獨(dú)舞，不會(huì)有好的效果。3、教育中介系統(tǒng)教育中介系統(tǒng)是教育者與受教育者聯(lián)系與互動(dòng)的紐帶，是開展教育活動(dòng)的內(nèi)容和方式。教育內(nèi)容是教育者用來作用于受教育者的影響物，它是根據(jù)教育目的，經(jīng)過挑選和加工的、最有教育價(jià)值和適合受教育者身心發(fā)展水平的人類科學(xué)文化成果的結(jié)晶。教育活動(dòng)方式涉及教育基本要素的組合與教育工具和手段的應(yīng)用，是一個(gè)十分復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，在一定意義上可以說，教育活動(dòng)方式就是教育活動(dòng)本身。它大體上關(guān)涉四點(diǎn)相互制約的環(huán)節(jié)：一是教育活動(dòng)的實(shí)際目的，其中包括教育者的活動(dòng)目的和受教育的活動(dòng)目的；二是與教育內(nèi)容、活動(dòng)目的相適應(yīng)的心理的和行動(dòng)的活動(dòng)方法與方式，其中包括教育者的活動(dòng)方法與方式和受教育者的活動(dòng)方法與方式；三是對(duì)教育活動(dòng)過程和效果的評(píng)價(jià)，其中包括對(duì)教育者、受教育者活動(dòng)的評(píng)價(jià)和受教育者個(gè)性素質(zhì)所獲發(fā)展與提高狀況的評(píng)價(jià)；四是教育者和受教育者在教育活動(dòng)中的地位和關(guān)系。另外教育活動(dòng)的中介系統(tǒng)還應(yīng)當(dāng)有以培養(yǎng)人為目的而組織的包括生產(chǎn)勞動(dòng)在內(nèi)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教育的三個(gè)基本要素是相互聯(lián)系的，其中，教育者是主導(dǎo)性的，他是教育活動(dòng)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，他掌握著教育的，采用適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容，選擇一定的教育活動(dòng)方式，創(chuàng)設(shè)必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和整個(gè)教育過程，從而促進(jìn)受教育者的身心發(fā)展，使其達(dá)到預(yù)期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一種對(duì)教育活動(dòng)的過程結(jié)構(gòu)的抽象分析與概括，這些要素本身及其相互關(guān)系是隨著歷史條件和現(xiàn)實(shí)選擇的變化而變化的。（三）教育的歷史發(fā)展1、古代教育的特點(diǎn)；第一，原始的教育主要是在社會(huì)生產(chǎn)和生活的過程中進(jìn)行的。第二，古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展。第三、教育階級(jí)性的出現(xiàn)并不斷強(qiáng)化。第四、學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離。2、現(xiàn)代教育的特點(diǎn)。第一，學(xué)校教育逐步普及。第二，教育的公共性日益突出。第三，教育的生產(chǎn)性不斷增強(qiáng)。第四，教育制度逐步完善。（四）教育概念的界定1、廣義教育；廣義的教育指的是，凡是有目的地增進(jìn)人的知識(shí)技能，影響人的思想品德，增強(qiáng)人的體質(zhì)的活動(dòng)，不論是有組織的或是緝捕，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。2、狹義教育。狹義的教育是指專門組織的教育，它是根據(jù)一定社會(huì)的現(xiàn)實(shí)和未來的需要，遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)受教育者獲得知識(shí)技能，陶冶思想品德、發(fā)展智力和體力的一種活動(dòng)。三、教育與人的發(fā)展（一）人的發(fā)展概述1、人的發(fā)展涵義；人的發(fā)展一般有兩種釋義。一種是把它與特種發(fā)展史聯(lián)系起來，將它看成是人類在地球上出現(xiàn)及其進(jìn)化的過程，即人類的發(fā)展或進(jìn)化。另一種更為通常的解釋是，把它與個(gè)體發(fā)展聯(lián)系起來，將它看成是人類個(gè)體的成長變化過程。2、人的發(fā)展特點(diǎn)；第一，未完成性。人是未完成的動(dòng)物，人的未完成性與人的非特定化密切相關(guān)。對(duì)于兒童來說，不僅處于未完成的狀態(tài)，而且處于未成熟的狀態(tài)。人在生物進(jìn)化上的不完善性還體現(xiàn)在人的孕育期、幼年期的延長方面。兒童發(fā)展的未成熟性、未完成性，蘊(yùn)涵著人的發(fā)展的不確定性、可選擇性、開放性和可塑性，潛在著巨在的生命活動(dòng)和發(fā)展可能性。第二，能動(dòng)性。簡(jiǎn)單地說，人是能動(dòng)地、自主地完成和完善的。人在發(fā)展過程中表現(xiàn)出的能動(dòng)、自主、自覺、自決和自我塑造等能動(dòng)性，是人的生長發(fā)展與自然界發(fā)展變化及動(dòng)物生長發(fā)展最重要的不同，這也是人的教育與人改造自然的實(shí)踐活動(dòng)以及動(dòng)物訓(xùn)練等活動(dòng)之間最根本的區(qū)別。3、人的發(fā)展的規(guī)律性。第一，順序性。人的發(fā)展具有一定的方向性和先后順序，既不能逾越，也不會(huì)逆向發(fā)展。第二，不平衡性。人的發(fā)展并不總是按相同的速度直線前進(jìn)的，不同系統(tǒng)的發(fā)展速度、起始時(shí)間、達(dá)到的成熟水平面是不同的；同一機(jī)能系統(tǒng)特性在發(fā)展的不同時(shí)期（年齡階段）有不同的發(fā)展速率。第三，階段性。人的發(fā)展變化既體現(xiàn)出量的積累，又再現(xiàn)出質(zhì)的飛躍。當(dāng)某代表新質(zhì)要素的量積累到一定程度時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致質(zhì)的飛躍，即表現(xiàn)為發(fā)展的階段性。第四，個(gè)別差異性。盡管正常人的發(fā)展要經(jīng)歷一些相同的基本階段，但個(gè)別差異仍然非常明顯，每個(gè)人的發(fā)展優(yōu)勢(shì)（方向）、發(fā)展速度、高度（達(dá)到的水平）往往是千差萬別的。第五，整體性。教育面對(duì)的是一個(gè)個(gè)活生生的、整體的人，他既具有生物性和社會(huì)性，否定同個(gè)體的獨(dú)特性。（二）影響人的發(fā)展的基本因素1、遺傳在人的發(fā)展中的作用；第一，遺傳素質(zhì)是人的發(fā)展的生理前提，為人的發(fā)展提供了可能性。遺傳是指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點(diǎn)，如機(jī)體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點(diǎn)及本能、天賦傾向等。這些遺傳的生理特點(diǎn)，也叫遺傳素質(zhì)，是人的發(fā)展的自然的或生理的前提條件。第二，遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的發(fā)展過程及年齡特征。遺傳素質(zhì)本身有一個(gè)發(fā)展與成熟的過程，主要表現(xiàn)為人的身體的各種器官的形態(tài)、結(jié)構(gòu)及其機(jī)能的發(fā)展變化與完善。第三，遺傳素質(zhì)的差異性對(duì)人的發(fā)展有一定的影響。人的遺傳素質(zhì)的差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)和感覺器官的功能上，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動(dòng)的類型上。第四，遺傳素質(zhì)具有可塑性。隨著環(huán)境、教育和實(shí)踐活動(dòng)的作用，人的遺傳素質(zhì)會(huì)逐漸地發(fā)生變化，這不說明遺傳素質(zhì)具有可塑性。2、環(huán)境在人的發(fā)展中的作用；第一，環(huán)境是人的發(fā)展的外部條件。沒有社會(huì)環(huán)境影響，生物人不可能獲得人的社會(huì)發(fā)展。第二，環(huán)境的給定性與主體的選擇性。環(huán)境的給定性指的是由自然、歷史，由前人、他人為兒童個(gè)體所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，它對(duì)于兒童來說是客觀的、先在的、給定的。人是具有能動(dòng)性的主體，即使是初生兒，他也本能地會(huì)通過哭鬧來影響、調(diào)動(dòng)他的母親和親人，以改善他的生活處境；隨著年齡和經(jīng)驗(yàn)的增長，人的能動(dòng)性、自主性、選擇性、創(chuàng)造性在逐步增長，其對(duì)環(huán)境的反作用與相互作用的活動(dòng)也在逐步增強(qiáng)，這也就是說主體對(duì)環(huán)境的能動(dòng)性、選擇性在逐步增強(qiáng)。第三，環(huán)境對(duì)人的發(fā)展的作用離不開人對(duì)環(huán)境的能動(dòng)活動(dòng)。環(huán)境的結(jié)定性離不開主體的選擇性，環(huán)境的給定性不但不會(huì)限制人的選擇性，而且正因?yàn)橛辛谁h(huán)境的給定性，反而激發(fā)了人的能動(dòng)性、創(chuàng)造性。當(dāng)然，給定的環(huán)境條件也不是一成不變的，二者的相互作用蘊(yùn)涵著人的多種多樣的發(fā)展可能性。3、個(gè)體的能動(dòng)性在人的發(fā)展中的作用。第一，個(gè)體的能動(dòng)性是在人的活動(dòng)中產(chǎn)生和表現(xiàn)出來的。人的能動(dòng)性是在人的活動(dòng)中、在人的社會(huì)生活中產(chǎn)生的，并通過人的活動(dòng)表現(xiàn)出來的。人是在以自己的活動(dòng)為中介同環(huán)境相互作用過程中，接受著環(huán)境的影響，同時(shí)也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造著自己。所以，從個(gè)體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)這一意義上來說，個(gè)體的的活動(dòng)、個(gè)體的社會(huì)實(shí)踐是個(gè)體發(fā)展的決定性因素。第二，個(gè)體的能動(dòng)性是人的發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。第三，個(gè)體的能動(dòng)性影響人的自我設(shè)計(jì)和自我奮斗。（三）教育對(duì)人的發(fā)展的重大作用（1）教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)；（2）教育主要通過文化知識(shí)的傳遞來培養(yǎng)人；①知識(shí)的認(rèn)知價(jià)值；②知識(shí)的能力價(jià)值；③知識(shí)的陶冶價(jià)值；④知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值。（3）教育對(duì)人的發(fā)展的作用越來越大。四、教育與社會(huì)發(fā)展（一）教育的社會(huì)制約性1、生產(chǎn)力對(duì)教育的制約；①生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度；教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度歸根結(jié)底是被生產(chǎn)力發(fā)展的水平和狀況決定的，一定的教育必須與一定的生產(chǎn)力發(fā)展相適應(yīng)，這是學(xué)校教育在社會(huì)發(fā)展上必須遵循的規(guī)律。②生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)；學(xué)校教育結(jié)構(gòu)必須反映經(jīng)濟(jì)的技術(shù)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展變革。這樣，教育為生產(chǎn)培養(yǎng)的人才在總量、類型和質(zhì)量上才能滿足生產(chǎn)力發(fā)展的需求，否則，即使培養(yǎng)的人才在總量上有富余，但仍會(huì)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失調(diào)。③生產(chǎn)力的發(fā)展水平促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的發(fā)展和改革。生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)者科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與更新，也必然促進(jìn)著教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展與更新。2、社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治制度對(duì)教育的制約；①社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治制度的性質(zhì)制約教育的性質(zhì)；一定的教育具有什么樣的性質(zhì)是由那個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)制度的性質(zhì)決定的，而且教育的發(fā)展變革也受制于社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治制度的發(fā)展變革。②社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治制度制約教育的宗旨和目的；教育目的是一個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)政治制度對(duì)教育所提出的主觀要求的集中體現(xiàn)，它直接反映著統(tǒng)治階級(jí)的利益和需要。③社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治制度制約教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；在人類社會(huì)中，誰掌握了生產(chǎn)資料，誰掌握了政權(quán)，誰就支配著精神生產(chǎn)的資料，掌握著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。④社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治制度制約受教育權(quán)；在一個(gè)社會(huì)里，讓哪些人受教育，達(dá)到什么程度，受什么樣的教育，教育的結(jié)果如何，都是由社會(huì)的經(jīng)濟(jì)制度決定的。⑤社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治制度制約教育內(nèi)容、教育結(jié)構(gòu)和教育管理體制3、文化對(duì)教育的制約與影響。文化對(duì)教育的制約與影響具有廣泛性、基礎(chǔ)性、深刻性與持久性。①文化知識(shí)制約教育的內(nèi)容與水平；文化是教育的基礎(chǔ)，教育是通過傳承和創(chuàng)新文化來培養(yǎng)人，學(xué)校教育的任務(wù)之一就是傳授系統(tǒng)化、概念化的文化知識(shí)，反映到課程上，課程本身就是文化知識(shí)的載體，也是一種特定的文化形式。文化知識(shí)是教育的主要資源。②文化模式制約教育環(huán)境與教育模式；首先，文化模式為教育提供了特定的背景。教育促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，必須受到特定文化模式的制約。文化模式對(duì)每個(gè)人的塑造的力量很大。其次，文化模式還從多方面制約教育模式。不同文化模式下教育管理方式、教育方法等都有很大的差異。③文化傳統(tǒng)制約教育的傳統(tǒng)與變革。不同的文化傳統(tǒng)對(duì)待學(xué)習(xí)和讀書的態(tài)度不同，反映到教育上，教師教育方法也不同。（二）教育的社會(huì)功能1、教育的社會(huì)變遷功能教育的社會(huì)變遷功能是指教育通過開發(fā)人的潛能、提高人的素質(zhì)、促進(jìn)人的社會(huì)化，引導(dǎo)人的社會(huì)實(shí)踐，不僅使人能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，而且能夠推動(dòng)社會(huì)的改革與發(fā)展。教育的經(jīng)濟(jì)功能；第一、教育是使可能的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力的基本途徑。第二、現(xiàn)代教育是使知識(shí)形態(tài)的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為直接的生產(chǎn)力的一種重要途徑。第三、現(xiàn)代教育是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要因素。教育的政治功能；第一，教育通過傳播一定的社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)，完成年輕一代的政治社會(huì)化。第二，教育通過造就政治管理人才，促進(jìn)政治體制的變革與完善。第三，教育通過提高全民文化素質(zhì)，推動(dòng)國家的民主政治建設(shè)。第四，教育還是形成社會(huì)輿論、影響政治時(shí)局的重要力量。教育的文化功能；第一，教育對(duì)文化的傳遞。第二，教育對(duì)文化的選擇。第三，教育對(duì)文化的發(fā)展。教育的生態(tài)功能。第一，樹立建設(shè)生態(tài)文明的理論。第二，普及生態(tài)文明知識(shí)、提高民族素質(zhì)。第三，引導(dǎo)建設(shè)生態(tài)文明的社會(huì)活動(dòng)。2、教育的社會(huì)流動(dòng)功能教育的社會(huì)流動(dòng)功能的涵義；教育的社會(huì)流動(dòng)功能是指社會(huì)成員通過教育的培養(yǎng)、篩選和提高，能夠在不同的社會(huì)區(qū)域、社會(huì)層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整和變動(dòng)，以充分發(fā)揮其個(gè)性特長，展現(xiàn)其智慧才能，實(shí)現(xiàn)其人生抱負(fù)。①橫向流動(dòng)功能：是指社會(huì)成員因受教育和訓(xùn)練，能夠在社會(huì)區(qū)域、職業(yè)崗位與社會(huì)組織中做水平的流動(dòng)，即可以根據(jù)社會(huì)需要，結(jié)合個(gè)人的意愿與可能條件更換其工作地點(diǎn)、單位、任務(wù)，改變其環(huán)境而不提升其社會(huì)階層或科層結(jié)構(gòu)中的地位。②縱向流動(dòng)功能：指社會(huì)成員因受教育的培養(yǎng)與篩選，能夠在社會(huì)階層、科層結(jié)構(gòu)中做縱向的提升，包括職稱晉升、職務(wù)升遷、薪酬提級(jí)，改變其社會(huì)層級(jí)地位與作用。教育的社會(huì)流動(dòng)功能和歷史發(fā)展①在古代社會(huì)，教育的社會(huì)流動(dòng)功能只能在統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部的一個(gè)較小的范圍中進(jìn)行。②現(xiàn)代社會(huì)：教育的社會(huì)流動(dòng)功能的不斷強(qiáng)化，使教育日益成為激勵(lì)社會(huì)成員奮發(fā)圖強(qiáng)、不斷進(jìn)取的動(dòng)力，不僅在很大限度上引導(dǎo)著個(gè)體素質(zhì)全面而自由的發(fā)展，而且影響著社會(huì)結(jié)構(gòu)局部或整體的變化。教育的社會(huì)流動(dòng)功能在當(dāng)代的重要意義。第一，教育已成為現(xiàn)代社會(huì)中個(gè)人社會(huì)流動(dòng)的基礎(chǔ)。第二，教育是社會(huì)流動(dòng)的主要通道。第三，教育的流動(dòng)功能關(guān)乎人的發(fā)展權(quán)利的教育資源分配問題。3、教育的社會(huì)功能與教育的相對(duì)獨(dú)立性1.教育的社會(huì)變遷功能與社會(huì)流動(dòng)功能的關(guān)系1）區(qū)別：①社會(huì)變遷功能：教育所培養(yǎng)的社會(huì)實(shí)踐主體在生產(chǎn)、科技、經(jīng)濟(jì)、政治與文化等社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域發(fā)揮的作用而言的，它指向的主要是社會(huì)整體的存在、延續(xù)、演變與發(fā)展。②社會(huì)流動(dòng)功能：就教育所培養(yǎng)的社會(huì)實(shí)踐主體，通過教育的培養(yǎng)與提高以及在此基礎(chǔ)上的個(gè)人能動(dòng)性、創(chuàng)造性的弘揚(yáng)，以實(shí)現(xiàn)在職業(yè)崗位和社會(huì)層次之間的流動(dòng)和轉(zhuǎn)換而言的，它指向的主要是社會(huì)個(gè)體的生存與發(fā)展境遇的改善。2）聯(lián)系：教育的社會(huì)變遷功能為社會(huì)流動(dòng)功能的產(chǎn)生奠定了客觀基礎(chǔ)，并為其實(shí)現(xiàn)開拓了可能的空間；而教育的社會(huì)流動(dòng)功能的實(shí)現(xiàn)程度，既是衡量社會(huì)變遷的價(jià)值尺度，又是推進(jìn)社會(huì)變遷的動(dòng)力。二者的互動(dòng)是社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的必要條件，體現(xiàn)了教育對(duì)社會(huì)發(fā)展日益增強(qiáng)的能動(dòng)作用。2.教育的相對(duì)獨(dú)立性1）含義：所謂教育的相對(duì)獨(dú)立性，是指作為社會(huì)一個(gè)子系統(tǒng)的教育，它對(duì)社會(huì)的能動(dòng)作用具有自身的特點(diǎn)與規(guī)律性，它的發(fā)展也有其連續(xù)性與繼承性。2）主要表現(xiàn)：①教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，主要通過所培養(yǎng)的人作用于社會(huì)。②教育具有自身的活動(dòng)特點(diǎn)、規(guī)律與原理。③教育具有自身發(fā)展的傳統(tǒng)與連續(xù)性。一方面，我們要重視教育的相對(duì)獨(dú)立性，注重發(fā)揮教育特有的社會(huì)功能，注意遵循教育自身的規(guī)律性和發(fā)展的連續(xù)性；另一方面，我們不能把教育的相對(duì)獨(dú)立性理解為絕對(duì)獨(dú)立性。（三）教育與我國社會(huì)主義建設(shè)1、教育在我國社會(huì)主義建設(shè)中的地位和作用；我國正處在并將長期處在社會(huì)主義初級(jí)階段。所謂初級(jí)階段就是不發(fā)達(dá)階段。因此，必須繼續(xù)全面建設(shè)小康社會(huì)，發(fā)展中國特色社會(huì)主義，深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀?？茖W(xué)發(fā)展觀總結(jié)了我國社會(huì)主義建設(shè)的歷史經(jīng)驗(yàn)，為奪取全面建設(shè)小康社會(huì)的勝利、開創(chuàng)中國特色社會(huì)主義事業(yè)新局面奠定了科學(xué)的理論基礎(chǔ)?？茖W(xué)發(fā)展觀是指導(dǎo)我國各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的世界觀和方法論的集中體現(xiàn)，內(nèi)涵極為豐富，對(duì)以培養(yǎng)人為專門特點(diǎn)的教育來說，具有特殊的重要意義。（1）樹立以人為本的教育觀。以科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)教育工作，首先就要樹立以人為本的教育觀。這是因?yàn)?，人是目的，社?huì)的發(fā)展是為人的生存和發(fā)展服務(wù)的。這還因?yàn)椋耸巧鐣?huì)歷史的能動(dòng)的創(chuàng)造者。這也因?yàn)椋说陌l(fā)展與社會(huì)發(fā)展是互動(dòng)的。由此可見，立足于人的現(xiàn)實(shí)生活，立足于當(dāng)代中國的社會(huì)走向和所面對(duì)的國際環(huán)境，緊緊抓住以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心的智德美體全面發(fā)展的個(gè)性素質(zhì)的培養(yǎng)，讓他們成長為社會(huì)歷史活動(dòng)的主體，善于適應(yīng)生活，審視生活，選擇生活，不斷創(chuàng)造適合民族、人類生存的新世界，也就抓住了教育的主旨，既凸顯了教育的特點(diǎn)，又把握了我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的地位和作用。樹立以人為本的教育觀，還意味著肯定人是自我教育，自我發(fā)展的主體。（2）把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位?！鞍倌甏笥?jì)，教育為本”。教育在我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的意義。落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，實(shí)現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，就必然要求把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。所謂教育的基礎(chǔ)性，實(shí)質(zhì)上是指人的素質(zhì)在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中的基礎(chǔ)性。所謂教育的先導(dǎo)性，是指教育的發(fā)展對(duì)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)具有引領(lǐng)作用。所謂教育的全局性，是指教育的發(fā)展關(guān)乎社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的方方面面，具有全局性的影響。2、科教興國與國興科教?？平膛d國戰(zhàn)略是1997年在黨的十五大報(bào)告中，根據(jù)我國現(xiàn)代化建設(shè)的迫切要求，結(jié)合世界科技教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和趨勢(shì)，在科學(xué)分析中國國情的基礎(chǔ)上提出的一個(gè)重要的戰(zhàn)略方針。此后，黨和政府高度重視堅(jiān)持貫徹科教興國的戰(zhàn)略方針，實(shí)施人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，優(yōu)先發(fā)展教育以建設(shè)人力資源強(qiáng)國。溫家寶總理明確指出“我國是人口大國，教育振興直接關(guān)系國民素質(zhì)的提高和國家振興，只有一流的教育，才有一流的國家實(shí)力，才能建設(shè)一流國家”。可見，實(shí)現(xiàn)科教興國，前提在國興科技，關(guān)鍵在國興教育，教育為本。（1）國興教育的重大舉措和巨大成績。第一，恢復(fù)高考和高校擴(kuò)招。第二，普及義務(wù)教育立法。第三，對(duì)貧困學(xué)生的國家資助體系的建立?，F(xiàn)在，把農(nóng)村義務(wù)教育納入國家財(cái)政保障范圍，不僅劃撥教育事業(yè)費(fèi)，而且對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生給予補(bǔ)助，由政府承擔(dān)農(nóng)村義務(wù)教育的全部責(zé)任。這一根本轉(zhuǎn)變，不能不說是中國教育史上的一個(gè)重要里程碑。第四，教育事業(yè)的巨大發(fā)展。（2）國興教育面臨的問題。第一，教育公共投入嚴(yán)重不足。第二，教育公平面臨嚴(yán)竣挑戰(zhàn)。其一，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間存在明顯的差距問題。其二，農(nóng)民工子女受教育需要妥善解決的問題。其三，優(yōu)質(zhì)教育資源短缺引發(fā)的教育機(jī)會(huì)不公平問題。第三，努力辦好讓人民滿意的教育。其一，普及和鞏固義務(wù)教育。其二，在力發(fā)展中等職業(yè)教育。其三，在力提高高等教育質(zhì)量。（3）努力辦好人民滿意的教育①普及和鞏固義務(wù)教育

②大力發(fā)展職業(yè)教育

③努力提高高等教育質(zhì)量五、教育目的（一）教育目的概述與意義1、教育目的的概念；教育目的的概念有廣義和狹義之分。廣義的教育目的是指，存在于人的頭腦之中的對(duì)受教育者的期望和要求。狹義的教育目的是指由國家提出的教育總目的和各級(jí)各類學(xué)校的教育目標(biāo)，以及課程與教學(xué)等方面對(duì)所培養(yǎng)的人的要求。2.教育目的的意義：①定向作用②調(diào)控作用③評(píng)價(jià)作用從總體上看，教育目的是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，也是教育活動(dòng)的歸宿。它對(duì)于明確教育方向、建立教育制度、確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、組織教育活動(dòng)、進(jìn)行教育管理、評(píng)估教育質(zhì)量、引領(lǐng)和激勵(lì)受教育者起著指導(dǎo)作用。(二)、教育目的的層次結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)。（1）教育目的的層次結(jié)構(gòu)，是指在國家教育的總目的指導(dǎo)下，由各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)所必需的課程與教學(xué)目標(biāo)構(gòu)成的教育目標(biāo)系統(tǒng)，它們由抽象到具體形成了一個(gè)完整的目標(biāo)體系結(jié)構(gòu)。一般來說，這一目標(biāo)由四個(gè)層次構(gòu)成。①國家或社會(huì)所規(guī)定的教育的總目的，即代表國家或社會(huì)對(duì)受教育者提出的總的要求②各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，即在總目的指導(dǎo)下，依據(jù)學(xué)校的層次、性質(zhì)、人才培養(yǎng)的具體質(zhì)量規(guī)格的不同，形成不同學(xué)校的不同培養(yǎng)目標(biāo)。③課程目標(biāo)，即課程方案設(shè)置的各個(gè)教學(xué)科目所規(guī)定的教學(xué)應(yīng)達(dá)到的要求或標(biāo)準(zhǔn)。④教學(xué)目標(biāo)，即教師在實(shí)施課程計(jì)劃過程中，在完成某一階段的教學(xué)工作時(shí)所期望達(dá)到的要求或結(jié)果。教育目的的各層次之間的關(guān)系是：從教育目的到教學(xué)目標(biāo)是抽象到具體的關(guān)系，后者是前者的具體化，只有實(shí)現(xiàn)了具體的教學(xué)目標(biāo)，才能達(dá)到實(shí)現(xiàn)教育的總目的的要求。反過來，從教學(xué)目標(biāo)到教育目的是具體到抽象的關(guān)系，上一個(gè)層次的教育目標(biāo)是下一個(gè)層次教育目標(biāo)的依據(jù)、任務(wù)和方向，對(duì)下一個(gè)層次目標(biāo)起制約和指導(dǎo)作用，而課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)又是教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的保障。（2）教育目的的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是指教育目的由哪幾個(gè)部分構(gòu)成及其相互之間的關(guān)系。教育目的一般由兩個(gè)部分組成：①就教育所要培養(yǎng)的人的身心素質(zhì)作出規(guī)定，即提出受教育者在知識(shí)、智力、品德、審美、體質(zhì)諸方面的發(fā)展要求，以期受教育者形成某種個(gè)性結(jié)構(gòu)。②就教育所要培養(yǎng)的人的社會(huì)價(jià)值作出規(guī)定，即指明這種人符合什么社會(huì)的需要或?yàn)槭裁措A級(jí)的利益服務(wù)。其中，關(guān)于人的身心素質(zhì)的規(guī)定是教育目的內(nèi)容結(jié)構(gòu)的核心部分。（二）教育目的的理論基礎(chǔ)1、教育目的的社會(huì)制約性；人們提出形形色色的教育目的，不管他們承認(rèn)不承認(rèn)，實(shí)際上都是社會(huì)對(duì)其成員質(zhì)量規(guī)格的客觀需求在他們意識(shí)中的反映，是他們所處時(shí)代的產(chǎn)物，這就是所謂教育目的的社會(huì)制約性。（1）教育目的受一定的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系及以此為基礎(chǔ)的政治觀點(diǎn)與制度的制約。（2）教育目的的制訂要考慮受教育者身心特點(diǎn)，但它不影響教育的性質(zhì)和方向。必須指出的是，肯定并強(qiáng)調(diào)教育目的的社會(huì)制約性，并不意味著在提出教育目的的時(shí)候考慮受教育者的身心特點(diǎn)。其實(shí)，對(duì)受教育者身心發(fā)展的特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)是提出教育目的時(shí)的必要條件。原因如下；第一，教育目的的所直接指向的對(duì)象是受教育者。第二，人們既然期望將所提出的教育目的轉(zhuǎn)化為受教育者的修改，這就不能不考慮受教育者的身體發(fā)展、心理發(fā)展的過程和規(guī)律。第三，教育目的主要通過各級(jí)各類學(xué)校的教育活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。第四，受教育者在教育活動(dòng)中，不僅是教育的對(duì)象，而且是也必須是教育活動(dòng)的主體。2、教育目的的價(jià)值取向；所謂教育目的的價(jià)值取向，是指教育目的的提出者或從事教育活動(dòng)的主體依據(jù)自知書達(dá)理的需要對(duì)教育價(jià)值作出選擇時(shí)所持有的一種傾向。其基本類型主要包括兩種：個(gè)人本位論和社會(huì)本位論。1.個(gè)人本位論：1）代表人物：盧梭、福祿培爾、佩斯泰洛齊等2）個(gè)人本位論者認(rèn)為，教育目的應(yīng)當(dāng)由人的本性、本能的需要來決定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度發(fā)展。個(gè)人本位論主要有以下觀點(diǎn)：①教育目的是根據(jù)個(gè)人的發(fā)展的需要制訂的，而不是根據(jù)社會(huì)的需要而制訂的；②個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值；③人生來就有健全的本能，教育的基本職能就在于使這種本能不受影響地得到發(fā)展。3）評(píng)價(jià)：個(gè)人本位論把個(gè)人的自身的需要作為制訂教育目的的依據(jù)，在一定的歷史條件下還是具有一定的進(jìn)步意義的。但在教育目的價(jià)值取向上，如果只強(qiáng)調(diào)個(gè)人的需求與個(gè)性的發(fā)展，而一味貶低和反對(duì)社會(huì)的需要和發(fā)展，則是片面的、極其錯(cuò)誤的。2.社會(huì)本位論1）代表人物：柏拉圖、赫爾巴赫等2）社會(huì)本位論者認(rèn)為，教育目的是由社會(huì)的需要所決定的，培養(yǎng)社會(huì)所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育應(yīng)該按照社會(huì)對(duì)個(gè)人的要求來設(shè)計(jì)。社會(huì)本位論主要有以下觀點(diǎn)：①個(gè)人的一切發(fā)展都有賴于社會(huì)，都受到社會(huì)的制約；②教育除了滿足社會(huì)需要以外并無其他目的；③教育的結(jié)果或效果是以其社會(huì)功能發(fā)揮的程度來衡量的。

3）評(píng)價(jià)：社會(huì)本位論者從社會(huì)需要出發(fā)來選擇教育目的價(jià)值取向，無疑是看到了教育的社會(huì)作用，特別是在今天這樣一個(gè)生產(chǎn)高度的社會(huì)化的時(shí)代，在一定意義上也是有借鑒價(jià)值的。但是只是站在社會(huì)的立場(chǎng)看教育而抹殺了個(gè)人在選擇教育目的過程中的作用，并以此來排斥教育滿足個(gè)人發(fā)展的需要，也是片面的、不正確的。3、馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說。馬克思從分析現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)關(guān)系入手，指出了人的全面發(fā)展的條件、手段和途徑，預(yù)言了在生產(chǎn)高度發(fā)展的基礎(chǔ)上，在消滅了階級(jí)對(duì)立和階級(jí)壓迫的社會(huì)制度中，人的全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性和必要性。馬克思使入類千百年來的一個(gè)浪漫主義理想成為一個(gè)完整的科學(xué)理論體系.成為馬克思主義理論的一個(gè)重要組成部分。馬克恩主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。(1)馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的科學(xué)含義首先，人的全面發(fā)展是指人的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展。在馬克思看來，人的全面發(fā)展，就其最基本的意義而言，是指人能夠適應(yīng)不同的勞動(dòng)需求。馬克思始終堅(jiān)持在勞動(dòng)發(fā)展史中考察人的發(fā)展問題，認(rèn)為沒有勞動(dòng)，社會(huì)和個(gè)人都不可能存在。更談不上什么人的發(fā)展。其次，人的全面發(fā)展是指人的體力和智力的全面發(fā)展。馬克思從資本主義的勞動(dòng)分工中分析了工人在生產(chǎn)勞動(dòng)中體力和智力兩個(gè)方面的片面發(fā)展，進(jìn)而提出，全面發(fā)展的人將是體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)相結(jié)合。在體力和智力上得到協(xié)調(diào)發(fā)展的人。最后，人的全面發(fā)展是指人的先天和后天的各種才能、志趣、道德和審美能力的充分發(fā)展，即人的個(gè)性的自由發(fā)展。馬克思認(rèn)為，人的發(fā)展領(lǐng)域包括勞動(dòng)時(shí)間和自由時(shí)間兩個(gè)方面。勞動(dòng)時(shí)間創(chuàng)造了人類才能的發(fā)展所必須的物質(zhì)財(cái)畜，自由時(shí)間同勞動(dòng)時(shí)間一樣，也是人的全面發(fā)展不可缺少的一個(gè)方面，是人的先天和后天的各種才能和志趣、道德與審美能力充分發(fā)展的又一個(gè)廣闊領(lǐng)域，馬克思稱其為“真正的自由王國”。在這個(gè)自由的王國里，個(gè)人從李自由活動(dòng)的時(shí)間不斷擴(kuò)大，人的個(gè)性因此得到自由發(fā)展。(2)馬克思主義論人的全面發(fā)展必須具備的社會(huì)條件馬克思根據(jù)大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，認(rèn)為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展已經(jīng)具備的客觀經(jīng)濟(jì)條件主要表現(xiàn)在以下三方面:一是市場(chǎng)的擴(kuò)大和交往的普退性為人的全面發(fā)展提供了可能性。二是大工業(yè)的發(fā)展使自由時(shí)間增多，從而為個(gè)人全面發(fā)展創(chuàng)造了重要條件。三是大工業(yè)的發(fā)展使新的產(chǎn)業(yè)不斷興起，使社會(huì)內(nèi)部的分工不斷發(fā)生革命，勞動(dòng)變換加速，要求人必須全面發(fā)展。（三）我國的教育目的1、我國教育目的的基本精神我國教育目的的基本精神在于：培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的具有獨(dú)立個(gè)性的社會(huì)主義現(xiàn)代化需要的各級(jí)各類人才。1.培養(yǎng)“勞動(dòng)者”或“社會(huì)主義建設(shè)人才”①要堅(jiān)持培養(yǎng)勞動(dòng)者的觀點(diǎn)。②要堅(jiān)持全面的人才觀念。③要堅(jiān)持腦力勞動(dòng)者與體力勞動(dòng)者相結(jié)合的觀念。2.堅(jiān)持全面發(fā)展①從分類的角度看，包括生理和心理兩個(gè)方面的發(fā)展。生理方面的發(fā)展主要指受教育者身體的發(fā)育、機(jī)能的成熟和體力、體質(zhì)的增強(qiáng)；心理方面的發(fā)展主要指受教育者的智、德、美幾個(gè)方面的發(fā)展。②從分層的角度看，人的全面發(fā)展是一個(gè)多層次的發(fā)展所構(gòu)成的立體結(jié)構(gòu)。如根據(jù)人的現(xiàn)實(shí)生活所要處理的關(guān)系，人的全面發(fā)展主要包括三個(gè)層面的能力的發(fā)展，即發(fā)展人處理與自然關(guān)系的能力（如勞動(dòng)能力）、與社會(huì)關(guān)系的能力（如人際交往能力）和與自我關(guān)系的能力（如自我評(píng)價(jià)能力），如果人的發(fā)展在這三個(gè)層面都形成了健全的能力，那么，人與外界和人與自身的關(guān)系就是一種和諧的關(guān)系，這個(gè)人的發(fā)展就是和諧發(fā)展或全面發(fā)展。3.培養(yǎng)獨(dú)立個(gè)性①培養(yǎng)受教育者的獨(dú)立個(gè)性，就是要使受教育者的個(gè)性自由發(fā)展，增強(qiáng)受教育者的主體意識(shí)，形成受教育者的開拓精神、創(chuàng)造才能，提高受教育者的個(gè)人價(jià)值。②教育學(xué)所講的“個(gè)性”，應(yīng)該更多地從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人才學(xué)和教育學(xué)上來認(rèn)識(shí)，是一個(gè)人的主體性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性在社會(huì)關(guān)系中的集中體現(xiàn)。因此，培養(yǎng)獨(dú)立個(gè)性，更多地強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在社會(huì)生活中的創(chuàng)新精神和超越精神。全面發(fā)展與獨(dú)立個(gè)性二者并不互相排斥。所謂“全面發(fā)展”，說的是受教育者個(gè)體必須在德、智、體、美諸方面都得到發(fā)展，不可或缺，即個(gè)性的全面發(fā)展；所謂“獨(dú)立個(gè)性”,說的是德、智、體、美等素質(zhì)在受教育者個(gè)體身上的特殊組合，不可一律化，即全面發(fā)展的個(gè)性。二者的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。2、我國教育目的的實(shí)現(xiàn)（1）普通中小學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)；普通中小學(xué)的性質(zhì)是基礎(chǔ)教育；它的任務(wù)是培養(yǎng)全體學(xué)生的基本素質(zhì)，為他們學(xué)習(xí)做人和進(jìn)一步接受專業(yè)（職業(yè)）教育打好基礎(chǔ)，為提高民族素質(zhì)打好基礎(chǔ)。正確深入理解普通中小學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)應(yīng)該把握以下幾個(gè)基本要點(diǎn)：第一，為年輕一代做人打好基礎(chǔ)。第二，為年輕一代在未來接受專業(yè)（職業(yè)）教育打好基礎(chǔ)。第三，為提高民族素質(zhì)打好基礎(chǔ)。（2）普通中小學(xué)教育的組成部分；由體育、智育、德育、美育和綜合實(shí)踐等部分組成（3）體育、智育、德育、美育和綜合實(shí)踐活動(dòng)等概念及其相互關(guān)系。體育是授予學(xué)生健身知識(shí)、技能，發(fā)展學(xué)生體力、增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的教育。智育是授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)、技能和發(fā)展他們的智力的教育。德育是引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟社會(huì)主義思想觀點(diǎn)和道德規(guī)范，組織和指導(dǎo)學(xué)生的道德實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)主義品德的教育。美育是培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀、發(fā)展他們的鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素質(zhì)的教育。綜合實(shí)踐活動(dòng)是在教師引導(dǎo)下，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)實(shí)際，讓學(xué)生自主進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)，包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)技術(shù)和信息技術(shù)等活動(dòng)。對(duì)于普通中小學(xué)學(xué)生的全面發(fā)展來說，上述五個(gè)組成部分，既各有特點(diǎn)、規(guī)律和功能，是相對(duì)獨(dú)立、缺一不可的；同時(shí)，又相互聯(lián)系、相互制約、相互滲透，在實(shí)踐中組成統(tǒng)一的教育過程。因此，我們必須考慮到人的發(fā)展的全面性和整體性，堅(jiān)持五育并舉，處理好它們之間的關(guān)系，使其相輔相成，發(fā)揮其整體功能。在實(shí)際生活中，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展，有時(shí)需要針對(duì)某種傾向，著重強(qiáng)調(diào)或抓好某一方面的教育，但這并不著可以忽視和放松其他方面的教育，否則，就會(huì)出現(xiàn)重大的缺陷或失誤。人才的規(guī)格問題，從根本上說，是個(gè)性全面發(fā)展的問題。因此，在教育實(shí)踐中，隨時(shí)都要注意引導(dǎo)學(xué)生在德、智、體、美和綜合實(shí)踐諸方面都得到發(fā)展，防止重此輕彼、顧此失彼的片面性，堅(jiān)持全面發(fā)展的教育質(zhì)量觀。我們強(qiáng)調(diào)五育并舉，全面發(fā)展，并不是主張門門百分，平均發(fā)展。要求每個(gè)學(xué)生成為科學(xué)家、藝術(shù)家、運(yùn)動(dòng)健將、共產(chǎn)黨員，或者要求每個(gè)學(xué)生都精通數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等，既不可能，也不必要。但是，要求每個(gè)受教育者在德、智、體、美和綜合實(shí)踐諸方面都得到發(fā)展，沒有重大缺陷，則是合理的。一般來說，每個(gè)學(xué)生都可以而且應(yīng)當(dāng)在基本素質(zhì)全面發(fā)展的基礎(chǔ)上發(fā)展自己的興趣和特長。所以，在教育工作中，要把全面發(fā)展與施教結(jié)合起來，使學(xué)生既有較完善的基本素質(zhì)，又能充分展其特長，形成豐富而獨(dú)特的個(gè)性。六、教育制度（一）教育制度概述1、教育制度的含義和特點(diǎn)；教育制度是指一個(gè)國家各級(jí)各類實(shí)施教育的機(jī)構(gòu)體系及其組織運(yùn)行的規(guī)則，它包括相互聯(lián)系的兩個(gè)基本方面一是各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)與組織；二是教育機(jī)構(gòu)與組織賴以存在和運(yùn)行的規(guī)則，如各種相關(guān)的教育法律、規(guī)則、條例等。特點(diǎn)：客觀性、規(guī)范性、歷史性、強(qiáng)制性。2、教育制度的歷史發(fā)展。（1）原始時(shí)代，社會(huì)處于混沌的未分化狀態(tài)，教育還沒有從社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活中分離出來，沒有產(chǎn)生專門的教育，因而也就不可能有教育制度。（2）進(jìn)入古代階級(jí)社會(huì)后，由于社會(huì)的分化，教育也開始從社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活中分離出來，于是就產(chǎn)生了古代學(xué)校，后來還出現(xiàn)了簡(jiǎn)單的的學(xué)校系統(tǒng)，因而也就產(chǎn)生古代教育制度。由于古代學(xué)校只培養(yǎng)少量的剝削統(tǒng)治人才，不培養(yǎng)廣大的生產(chǎn)勞動(dòng)者，具有脫離生產(chǎn)和脫離勞動(dòng)人民的性質(zhì)，決定了基內(nèi)容反映科學(xué)和技術(shù)的東西很少，從而決定了古代教育制度的簡(jiǎn)略性、非群眾性和不完善性。它表現(xiàn)在沒有嚴(yán)格的程度劃分和年限規(guī)定，學(xué)校類型很少，層次簡(jiǎn)單，相互銜接不緊密。我國古代教育只有蒙學(xué)和大學(xué)，甚至連中學(xué)都沒有出現(xiàn)。（3）現(xiàn)代教育制度則不然，它是隨著現(xiàn)代學(xué)校的發(fā)展、分化和擴(kuò)充而發(fā)展起來的。現(xiàn)代學(xué)校則有人類進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)之后的產(chǎn)物，是社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展、分化的結(jié)果。現(xiàn)代學(xué)校不培養(yǎng)政治統(tǒng)治人才和管理人才，更重要的是它還培養(yǎng)大量科學(xué)技術(shù)人才、文化教育人才、經(jīng)濟(jì)管理人才和眾多的有文化的生產(chǎn)工作者。就是說，現(xiàn)代教育制度不但有階級(jí)性和等級(jí)性，而且有生產(chǎn)性和科學(xué)性，它要為生產(chǎn)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。這就決定了現(xiàn)代學(xué)校規(guī)模上的群眾性和普及性，結(jié)構(gòu)上的多類型和多層次的特點(diǎn)。教育制度在當(dāng)代還在不斷地向前發(fā)展。它已由過去單一的現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)，發(fā)展成為當(dāng)代的以現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)為主體，包括幼兒教育系統(tǒng)、校外兒童教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)的龐大的體系，它的發(fā)展方面是終身教育，這在發(fā)達(dá)國家體現(xiàn)得尤為明顯。（二）現(xiàn)代學(xué)校教育制度1、學(xué)校教育制度的概念；學(xué)校教育制度簡(jiǎn)稱學(xué)制，指的是一個(gè)國家各級(jí)各類學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級(jí)各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。2.現(xiàn)代學(xué)校教育制度的發(fā)展現(xiàn)代學(xué)校教育制度在發(fā)展過程中逐漸形成了三種主要類型：一是雙軌學(xué)制；二是單軌學(xué)制；三是分支型學(xué)制。原來的西歐學(xué)制屬雙軌學(xué)制，美國學(xué)制屬單軌學(xué)制，蘇聯(lián)學(xué)制則是分支型學(xué)制。1.雙軌制：在18-19世紀(jì)的西歐，在社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展及特定的歷史文化條件影響下，由古代學(xué)校演變來的帶有等級(jí)特權(quán)痕跡的學(xué)術(shù)性現(xiàn)代學(xué)校和新產(chǎn)生的供勞動(dòng)人民子女人學(xué)的群眾性現(xiàn)代學(xué)校，都同時(shí)得到了比較充分的發(fā)展，于是就形成了歐洲現(xiàn)代教育的雙軌學(xué)制，簡(jiǎn)稱雙軌制：一軌自上而下，其結(jié)構(gòu)是大學(xué)（后來也包括其他高等學(xué)校）、中學(xué)（包括中學(xué)預(yù)備班）；另一軌從下而上，其結(jié)構(gòu)是小學(xué)（后來是小學(xué)和初中）及其后的職業(yè)學(xué)校（先是與小學(xué)相連的初等職業(yè)教育，后發(fā)展為和初中聯(lián)結(jié)的中等職業(yè)教育）。

2.單軌制：美國原來的雙軌制中的學(xué)術(shù)性一軌沒有得到充分的發(fā)育，就被在短期內(nèi)迅速發(fā)展起來的群眾性小學(xué)和群眾性中學(xué)所湮沒，從而形成了美國的單軌學(xué)制，簡(jiǎn)稱單軌制。美國單軌制自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)。其特點(diǎn)是一個(gè)系列、多種分段。

單軌制最早產(chǎn)生于美國，長期以來之所以沒有重大變化，被世界許多國家先后采用，是因?yàn)樗欣诮逃闹鸺?jí)普及。它不但有利于過去初等教育的普及，而且有利于后來初中教育的普及，以及20世紀(jì)以來高中教育的普及。實(shí)踐證明，它對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科技的發(fā)展具有更大的適應(yīng)能力。2.分支型學(xué)制：蘇聯(lián)型學(xué)制前段（小學(xué)、初中階段）是單軌，后段分叉，是介于雙軌制和單軌制之間的分支型學(xué)制。蘇聯(lián)型學(xué)制的中學(xué)，上通（高等學(xué)校）下達(dá)（初等學(xué)校），左（中等專業(yè)學(xué)校）右（中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）暢通，這是蘇聯(lián)型學(xué)制的優(yōu)點(diǎn)和特點(diǎn)。5、現(xiàn)代學(xué)校教育制度的變革。（1）從學(xué)校系統(tǒng)分析，雙軌學(xué)制在向分支型學(xué)制和單軌學(xué)制方向發(fā)展。（2）從學(xué)校階段來看，每年個(gè)階段都發(fā)生了重大變化。第一，幼兒教育階段。很多國家已把幼兒教育列入學(xué)制系統(tǒng)。這是現(xiàn)代學(xué)制的一個(gè)重要發(fā)展，是現(xiàn)代學(xué)制向終身教育方面發(fā)展的重要標(biāo)志之一。第二，小學(xué)教育階段。數(shù)十年來，發(fā)達(dá)國家教育的普及已達(dá)到了初中和高中，小學(xué)早已不是結(jié)業(yè)教育，小學(xué)已成了普通文化科學(xué)基礎(chǔ)教育的初級(jí)階段。第三，初中教育階段。因很多國家的義務(wù)教育已延長到了初中階段，初中階段便成為科學(xué)基礎(chǔ)教育的重要階段，對(duì)其后面的職業(yè)教育和進(jìn)一步的科學(xué)教育有重要作用，因而導(dǎo)致了初中階段教育結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化：一是初中學(xué)制延長；二是把初中階段看做普通教育的中間階段，中間學(xué)校即由此而來；三是不把它看做中學(xué)的初級(jí)階段，而是把它和小學(xué)連接起來，統(tǒng)一進(jìn)行文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)教育，取消小學(xué)和初中之間的考試，加強(qiáng)初中結(jié)束時(shí)的結(jié)業(yè)考試，把這整個(gè)階段看做基礎(chǔ)教育階段，而后再進(jìn)行分流，或進(jìn)行進(jìn)一步的文化科學(xué)知識(shí)教育，或進(jìn)行職業(yè)教育。第四，高中教育階段。高中階段學(xué)制的多種類型，即高中階段教育結(jié)構(gòu)的多樣化，乃是現(xiàn)代學(xué)制的一個(gè)重要特點(diǎn)。可以預(yù)料，隨著普及教育達(dá)到高中階段，中小學(xué)學(xué)制的三種類型終將會(huì)被單軌學(xué)制一種類型所代替。第五，職業(yè)教育。從總體上看，職業(yè)教育在當(dāng)代有兩個(gè)突出的特征：一是文化科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)越來越高；二是職業(yè)教育的層次和類型的多樣化。第六，高等教育階段。其變化主要包括：一是多層次，過去主要是本科一個(gè)層次，而現(xiàn)在則有了多個(gè)層次，包括?？?、本科、研究生（碩士、博士）；二是多類型，現(xiàn)代高等學(xué)校的院校、科系、專業(yè)類型十分繁多，有的注重學(xué)術(shù)性，有的側(cè)重專業(yè)性，有的偏重職業(yè)性。高等學(xué)校與社會(huì)、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)、社會(huì)生活的各個(gè)方面的聯(lián)系越來越密切。（三）我國現(xiàn)行學(xué)校教育制度1、我國現(xiàn)行學(xué)校教育制度的演變；（1）我國學(xué)制的建立是從清末開始的。1840年的鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，帝國主義列強(qiáng)的瘋狂侵略和國內(nèi)資本主義勢(shì)力的興起，迫使清朝政府不得不對(duì)延續(xù)了幾千年的封建教育制度進(jìn)行改革，于是“廢科舉，興學(xué)?！?，改革教育，制定了學(xué)制。（2）1902年，清政府頒布了《欽定學(xué)堂章程》，亦稱“壬寅學(xué)制”，這是我國正式頒布的第一個(gè)學(xué)制，但未及實(shí)施。到1904年初，又頒布了《奏定學(xué)堂章程》，亦稱“癸卯學(xué)制”，這是我國正式實(shí)施的第一個(gè)學(xué)制。它以當(dāng)時(shí)的日本學(xué)制為藍(lán)本，并保留了尊孔讀經(jīng)等封建教育的遺跡。（3）第一次世界大戰(zhàn)以后，當(dāng)時(shí)的全國教育會(huì)聯(lián)合會(huì)，又以美國的學(xué)制為藍(lán)本，提出了改革學(xué)制的方案，于1922年頒布了“壬戌學(xué)制”，即通稱的“六三三制”。這個(gè)學(xué)制受美國實(shí)用主義教育的影響。這個(gè)學(xué)制在國民黨統(tǒng)治時(shí)期幾經(jīng)修改，但基本沒變，影響深遠(yuǎn)。（4）新中國成立后。1951年，中央人民政府政務(wù)院頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定)，明確規(guī)定了中華人民共和國的新學(xué)制。①吸收了老解放區(qū)的經(jīng)驗(yàn)、1922年學(xué)制和蘇聯(lián)學(xué)制的合理因素，發(fā)揚(yáng)了我國單軌學(xué)制的傳統(tǒng)，使各級(jí)各類學(xué)校互相銜接，保證了勞動(dòng)人民子女受教育的平等權(quán)利。②職業(yè)教育在新學(xué)制中占有重要地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設(shè)人才和為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針，表現(xiàn)了我國學(xué)制向分支型學(xué)制方向的發(fā)展。③重視工農(nóng)千部的速成教育和工農(nóng)群眾的業(yè)余教育。堅(jiān)持了面向工農(nóng)和向工農(nóng)開門的方向，初步表現(xiàn)了我國學(xué)制由學(xué)校教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)向包括幼兒教育和成人教育在內(nèi)的現(xiàn)代教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的發(fā)展，顯示出終身教育的萌芽。（5）1958年，中共中央和國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于教育工作的指示》，指出:“各省、市、自治區(qū)黨委和政府有權(quán)對(duì)新學(xué)制積極地進(jìn)行典型試驗(yàn)”。許多地區(qū)開展了學(xué)制改革的試驗(yàn)，如，①提早人學(xué)年齡，進(jìn)行了六歲人學(xué)的試驗(yàn)。②為了縮短年限，進(jìn)行了中小學(xué)十年一貫制的試驗(yàn)。③為了貫徹“兩條腿走路”的方針，采取多種形式辦學(xué)，創(chuàng)辦了農(nóng)業(yè)中學(xué)、半工半讀學(xué)校，進(jìn)一步發(fā)展了業(yè)余學(xué)校。但是由于受“左’的思想影響，不僅使學(xué)制改革的試驗(yàn)不可能在正常的教學(xué)秩序下進(jìn)行，而且一大批新創(chuàng)辦的各級(jí)各類學(xué)校，由于師資、設(shè)備跟不上，也難以維持。（6）“文化大革命”時(shí)期提出了“學(xué)制要縮短、教育要革命”的口號(hào)，對(duì)我國的教育事業(yè)造成了嚴(yán)重破壞。把新中國成立以來建設(shè)起來的社會(huì)主義新學(xué)制破壞得千瘡百孔。1976年粉碎“四人幫”后，特別是十一屆三中全會(huì)以來，通過種種措施著手重建被破壞的學(xué)制系統(tǒng)。這才使得我國學(xué)制逐步向合理和完善的方向發(fā)展，使各級(jí)各類學(xué)校開成了一個(gè)完整的系統(tǒng)。2、我國現(xiàn)行學(xué)校教育制度的形態(tài)；經(jīng)過一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，我國已建立了比較完整的學(xué)制，這個(gè)學(xué)制在1995年頒布的中華人民共和國教育法里得到了確定。它包括以下幾個(gè)層次的教育。學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育。從形態(tài)上看，我國現(xiàn)行學(xué)制是從單軌學(xué)制發(fā)展而來的分支型學(xué)制。3、我國現(xiàn)行學(xué)校教育制度的改革。（1）適度發(fā)展學(xué)前教育（2）全面普及義務(wù)教育（3）繼續(xù)調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)（4）大力發(fā)展高等教育。七、課程（一）課程概述1、課程及課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等概念；課程有廣義和狹義之分，狹義是指一門學(xué)科，廣義是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和。教學(xué)科目是指根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，從某一門科學(xué)中選擇出基本事實(shí)、基本概念、基本原理，并按照一定的邏輯——心理順序重新組織構(gòu)成的新的知識(shí)體系。課程是由一定育人目標(biāo)、特定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式構(gòu)成的一種動(dòng)態(tài)的教育存在。從育人目標(biāo)的角度看，課程是一種培養(yǎng)人的藍(lán)圖；從課程內(nèi)容的角度看，課程是一種適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的、連接學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的、引導(dǎo)學(xué)生修改全面發(fā)展的知識(shí)體系及其獲取的路徑。課程方案也稱教學(xué)計(jì)劃，是指教育機(jī)構(gòu)或?qū)W校為了實(shí)現(xiàn)教育目的而制定的有關(guān)課程設(shè)置的文件。課程標(biāo)準(zhǔn)是指在一定課程理論指導(dǎo)下，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和課程方案以綱要形式編制的關(guān)于教學(xué)科目內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施建議以及課程資源開發(fā)等方面的指導(dǎo)性文件。教科書亦稱課本，它是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的教學(xué)規(guī)范用書。2、課程理論的發(fā)展；（1）第一個(gè)進(jìn)入人的視野的真正課程問題是由斯賓塞于1895年提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問題。這個(gè)問題最發(fā)人深思，應(yīng)該說，它是課程問題明確化的開端。斯賓塞講究知識(shí)的價(jià)值，注重人的社會(huì)生活對(duì)于科學(xué)知識(shí)的需求，是非常有意義的，但是，他把課程僅僅看成是科學(xué)知識(shí)，則有所偏頗。（2）1902年杜威發(fā)表的《兒童與課程》，是影響深遠(yuǎn)的現(xiàn)代課程理論的開創(chuàng)性著作。他用動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀來闡述兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)與課程之間的聯(lián)系是兒童經(jīng)驗(yàn)改組的過程的觀點(diǎn)值得肯定，但他并未明確解決課程設(shè)置的目的的要求，也未闡明課程與教學(xué)的聯(lián)系與區(qū)別，致使課程及教材具有極大的不確定性，給教材的選編帶來了難度，并嚴(yán)重地削弱了教材在教學(xué)中的作用。（3）1918年博比特出版了《課程》一書，該書被視作教育史上第一本課程論專著。他主張用“活動(dòng)分析”法來確定教育的目標(biāo)，該方法為后來盛行的課程目標(biāo)的確定提供了方法論基礎(chǔ)。博比特的方法論注重適應(yīng)社會(huì)生活發(fā)展的需要，有其積極的一面，但過于繁瑣、具體，既忽視與排斥了社會(huì)教育總的價(jià)值取向與教育目的，也未突出兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)及需求。（4）1949年泰勒出版了課程與教學(xué)的基本原理，該書被視為現(xiàn)代課程理論的奠基石。他認(rèn)為課程是圍繞四個(gè)基本問題組成和運(yùn)作的，他的四個(gè)問題實(shí)際上提示了課程組成的四個(gè)部分，也明確了課程編制過程的四個(gè)步驟：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織實(shí)施、評(píng)價(jià)結(jié)果。泰勒的課程原理被稱為“目標(biāo)模式”，對(duì)課程理論的發(fā)展有很大影響，至今仍在西方課程領(lǐng)域中戰(zhàn)友有主要的地位。3、課程發(fā)展上論爭(zhēng)的幾個(gè)主要問題。（二）課程發(fā)展上爭(zhēng)論的幾個(gè)問題1.學(xué)科課程與活動(dòng)課程1）學(xué)科課程：（1）含義：是指根據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展，分門別類地從各門科學(xué)中選擇適合學(xué)生年齡特征與發(fā)展水平的知識(shí)所組成的教學(xué)科目。（2）特點(diǎn)：結(jié)構(gòu)性，系統(tǒng)性，簡(jiǎn)約性①重視成人生活的分析及其對(duì)兒童為適應(yīng)未來社會(huì)生活需要所做準(zhǔn)備的要求，有明確的目的與目標(biāo)；②能夠按照人類整理的科學(xué)文化知識(shí)的邏輯系統(tǒng)，結(jié)合學(xué)生心身發(fā)展的特點(diǎn)，預(yù)先選定課程及內(nèi)容、編制好教材，便于師生分科而循序漸進(jìn)地進(jìn)行教學(xué)；③強(qiáng)調(diào)課程與教材的內(nèi)在的倫理精神價(jià)值和智能訓(xùn)練價(jià)值，對(duì)學(xué)生的發(fā)展有潛在的定向的質(zhì)量要求。（3）優(yōu)點(diǎn)：基礎(chǔ)、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)、易教缺點(diǎn)：加深學(xué)科分離，脫離生活和社會(huì)，忽視學(xué)生興趣需要2）活動(dòng)課程：生活性，實(shí)用性，開放性（1）含義：打破學(xué)科邏輯系統(tǒng)的界限，是以學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)和能力為基礎(chǔ)，通過引導(dǎo)學(xué)生自己組織的有目的的活動(dòng)系列而編制的課程。亦稱經(jīng)驗(yàn)課程，或兒童中心課程。（2）特點(diǎn)：①重視兒童的興趣、需要、能力和閱歷，以及兒童在學(xué)習(xí)中的自我指導(dǎo)作用與內(nèi)在動(dòng)力；②注重引導(dǎo)兒童從做中學(xué)，通過探究、交往、合作等活動(dòng)使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)得到改組與改造，智能與品德得到養(yǎng)成與提高；③強(qiáng)調(diào)解決問題的動(dòng)態(tài)活動(dòng)的過程，注重教學(xué)活動(dòng)過程的靈活性、綜合性、形成性，因人而異的彈性；把課程資源作為解決問題的工具，反對(duì)預(yù)先確定目標(biāo)的觀念。（3）優(yōu)點(diǎn)：生活，實(shí)用，開放，活動(dòng)，聯(lián)系生活，興趣需要，多樣缺點(diǎn)：忽視知識(shí)系統(tǒng)性，難教，忽視教師、夸大兒童經(jīng)驗(yàn)，教育質(zhì)量低2.課程的一元化與多樣化1）一元化：（1）含義：課程的編制應(yīng)當(dāng)反映國家的根本利益、政治方向、核心價(jià)值，反映社會(huì)的主流文化、基本道德以及發(fā)展水平，體現(xiàn)國家的信仰、理想與意志。（2）評(píng)價(jià)：在我國，堅(jiān)持基礎(chǔ)教育課程的一元化方向，體現(xiàn)了國家對(duì)青少年學(xué)生的基本要求，是貫徹教育目的與方針的重要舉措，是提高教育質(zhì)量的基本保障。但是，我們今天也不能一味地只講課程的一元化，而否定或排斥課程的多樣化，要認(rèn)識(shí)課程的多樣化也至關(guān)重要。2）多樣化：（1）含義：課程也應(yīng)當(dāng)廣泛反映不同地區(qū)的不同經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求；反映不同民族、階級(jí)、階層、群體的不同文化、利益與需求；反映不同學(xué)生個(gè)人的個(gè)性發(fā)展的選擇與訴求。簡(jiǎn)言之，要反映各個(gè)方面的多樣化需求。（2）評(píng)價(jià)：它有助于實(shí)事求是、以人為本，尊重不同地區(qū)、群體與個(gè)人的差異、特色及其對(duì)教育與課程的追求，有助于肯定各方面的獨(dú)特價(jià)值，調(diào)動(dòng)每個(gè)人的積極性，增進(jìn)社會(huì)的民主、公平，促使社會(huì)與個(gè)人都能更加豐富多彩、生動(dòng)活潑地得到發(fā)展。當(dāng)然，也不能盲目追求多樣化，一味照顧各方面的局部利益，那樣不僅會(huì)造成課程的繁雜，加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，而且會(huì)削弱教育的正確政治方向，嚴(yán)重影響教學(xué)的質(zhì)量?！?.綜合課程與分科課程綜合課程：也叫“廣域課程”“統(tǒng)合課程”，是打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程的知識(shí)領(lǐng)域，組合相鄰領(lǐng)域的學(xué)科構(gòu)成一門學(xué)科，其根本目的是克服學(xué)科課程分科過細(xì)的特點(diǎn)。優(yōu)點(diǎn)：綜合性，統(tǒng)一性，有利于整體把握客觀世界，生活性。缺點(diǎn)：忽視各學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)，開發(fā)困難。（二）課程設(shè)計(jì)1、課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)；課程目標(biāo)是課程實(shí)施應(yīng)達(dá)到的學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的具體化。（1）課程目標(biāo)制定的依據(jù)制定課程目標(biāo)的直接依據(jù)應(yīng)來自教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，但課程目標(biāo)不是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的簡(jiǎn)單推演。課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的具體依據(jù)是什么？課程理論史上普遍認(rèn)為，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的依據(jù)是對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)社會(huì)的研究、對(duì)學(xué)科的研究。因此，人們認(rèn)為，課程的基本因素是社會(huì)、知識(shí)、學(xué)生三要素。課程目標(biāo)與知識(shí)因素有內(nèi)在聯(lián)系，所以，在確定課程目標(biāo)時(shí)，首先要考慮人類社會(huì)已整理好的知識(shí)科目。課程目標(biāo)是直接指向?qū)W生的身心素質(zhì)發(fā)展的，因而學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律及其發(fā)展需要，是設(shè)計(jì)課程目標(biāo)的首要依據(jù)。社會(huì)因素也是制約課程目標(biāo)的重要因素。要為設(shè)計(jì)課程目標(biāo)提供明確的依據(jù)，就需要深入考察社會(huì)生活領(lǐng)域。概括地說，社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展趨勢(shì)、時(shí)代特征及其對(duì)人的素質(zhì)要求，是設(shè)計(jì)課程目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。（2）課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本問題①課程目標(biāo)的具體化與抽象化問題課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)過于具體、目標(biāo)行為表述太細(xì)致，往往會(huì)限制過死，不利于教學(xué)目標(biāo)的研制；而課程目標(biāo)過于抽象和概括，又不利于課程知識(shí)的選擇和組織，不利于課程評(píng)價(jià)。因此，應(yīng)當(dāng)使這兩個(gè)方面保持適當(dāng)?shù)钠胶?。②課程目標(biāo)的層次與結(jié)構(gòu)問題課程目標(biāo)設(shè)計(jì)涉及目標(biāo)的標(biāo)高層次問題。從標(biāo)高看，課程目標(biāo)層次設(shè)計(jì)主要有兩個(gè)層次：一是最高課程目標(biāo)；二是最低課程目標(biāo)。最高課程目標(biāo)往往不易達(dá)到。我國的中小學(xué)的課程目標(biāo)在標(biāo)高上基本上屬于最高目標(biāo)。其實(shí)，課程目標(biāo)的最高層次和最低層次是相對(duì)的，問題是不應(yīng)只有一種層次的目標(biāo)，而要構(gòu)成課程目標(biāo)的結(jié)構(gòu)。課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)需要有最高標(biāo)準(zhǔn)和最低標(biāo)準(zhǔn)、終極目標(biāo)和過程目標(biāo)等不同層次的目標(biāo)，這樣才能對(duì)課程實(shí)施起導(dǎo)向、調(diào)控和評(píng)價(jià)作用。課程目標(biāo)應(yīng)有一定的邏輯結(jié)構(gòu)，即課程目標(biāo)是由具有邏輯聯(lián)系的項(xiàng)目組成的。英國的課程理論家斯騰豪斯認(rèn)為。學(xué)校教育是由四個(gè)不同的過程構(gòu)成的，技能的掌握、知識(shí)的獲得、社會(huì)價(jià)值和規(guī)范的確立、思想體系的形成。美國教育家布盧姆關(guān)于教育目標(biāo)的分類學(xué)研究則強(qiáng)調(diào)從認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和人際技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域。無論從哪些方面來設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，務(wù)必保證目標(biāo)的體系化和結(jié)構(gòu)性。（3）課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本方式完整的課程目標(biāo)體系包括三類；結(jié)果性目標(biāo)、體驗(yàn)性目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)。結(jié)果性目標(biāo):即明確告訴人們學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么。體驗(yàn)性目標(biāo):即描述學(xué)生心理感受、情緒體驗(yàn)應(yīng)達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)。表現(xiàn)性目標(biāo):即明確安排學(xué)生各種各樣的個(gè)性化的發(fā)展機(jī)會(huì)和發(fā)展程度。2、課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)。（1）課程內(nèi)容的概念從總體上講，課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類的經(jīng)驗(yàn)體系中選擇出來，并按照一定邏輯序列組織編排而成的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)體系。①課程內(nèi)容與教材教材不完全等于課程內(nèi)容，因?yàn)檎n程內(nèi)容所包含的學(xué)生應(yīng)獲取的直接經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)是教材難以表現(xiàn)的。把課程內(nèi)容等同于教材，就如同把課程等同于學(xué)科一樣，犯了以偏概全的邏輯錯(cuò)誤。②課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)課程所包含的也不僅僅是直接經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的東西。把課程內(nèi)容等同于學(xué)習(xí)活動(dòng)，也存在一定的局限性。③課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)課程的理解、體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對(duì)課程內(nèi)容的支配作用，認(rèn)為課程內(nèi)容不全是由課程專家支配的，還要受學(xué)生身心發(fā)展與態(tài)度的制約。課程內(nèi)容中的知識(shí)只能是學(xué)會(huì)的，而不是教會(huì)。把課程內(nèi)容視為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有利于充分尊重學(xué)生在課程學(xué)習(xí)地位中的主體地位，但也給課程設(shè)計(jì)帶來了更大的難度。（2）課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容都包含間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)兩種性質(zhì)的知識(shí)內(nèi)容。因此，對(duì)不同性質(zhì)和形態(tài)的知識(shí)內(nèi)容選擇的規(guī)則不同。①間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)即理論化、系統(tǒng)化的書本知識(shí)，它是人類認(rèn)識(shí)的基本成果，間接經(jīng)驗(yàn)具體包含在各種形式的科學(xué)中。要從科學(xué)中選擇出理論知識(shí)，需要保持科學(xué)理論知識(shí)本身的邏輯結(jié)構(gòu)，因此，間接經(jīng)驗(yàn)的選擇需要注重下述三個(gè)方面：第一，科學(xué)的基本事實(shí)。任何復(fù)雜的科學(xué)理論，都有確定的研究事實(shí)，都離不開基本的現(xiàn)象材料?？茖W(xué)的基本事實(shí)是形成理論知識(shí)的基本材料，是理論概括的基本對(duì)象。第二，科學(xué)的基本概念?；靖拍钍抢碚撝R(shí)的重要成分，是通過對(duì)科學(xué)事實(shí)進(jìn)行抽象和概括獲得的?？茖W(xué)理論不是僅僅停留在現(xiàn)象和事實(shí)層次上的描述的東西，而是在概念的基礎(chǔ)上通過推理獲得的理性認(rèn)識(shí)的東西?；靖拍钆c基本事實(shí)之間具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。第三，科學(xué)的基本原理和方法?；驹砗头椒?，是科學(xué)理論知識(shí)的實(shí)質(zhì)性成分，科學(xué)理論的基本原理是在基本概念的基礎(chǔ)上，通過命題或判斷所揭示的客觀事物內(nèi)在規(guī)律的知識(shí)?？茖W(xué)理論的基本方法，是運(yùn)用科學(xué)理論的基本原理分析問題和解決問題的策略、技巧?；驹砗头椒ㄅc基本概念之間也具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。中小學(xué)學(xué)科課程的內(nèi)容要為學(xué)生提供具有定論的科學(xué)基本原理和方法。②直接經(jīng)驗(yàn)的選擇直接經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活及其需要直接相關(guān)的個(gè)人知識(shí)、技能和體驗(yàn)的總和。如社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生處理與自然事物關(guān)系的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與技能技巧等等。第一，直接經(jīng)驗(yàn)選擇的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。間接經(jīng)驗(yàn)選擇的邏輯依據(jù)是科學(xué)理論知識(shí)內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。直接經(jīng)驗(yàn)選擇的依據(jù)則是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活需要和學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的要求。如果說間接經(jīng)驗(yàn)選擇的依據(jù)是科學(xué)理論知識(shí)內(nèi)在的邏輯和科學(xué)工作者知識(shí)結(jié)構(gòu)，那么直接經(jīng)驗(yàn)選擇的依據(jù)便是生活的邏輯，是關(guān)照學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的邏輯。第二，直接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)與體系。理論化、系統(tǒng)化的知識(shí)或間接經(jīng)驗(yàn)是有結(jié)構(gòu)和體系的，同樣，課程內(nèi)容中的直接經(jīng)驗(yàn)也具有一定的結(jié)構(gòu)和體系。從普遍意義上看，課程內(nèi)容中的直接經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和體系，至少涉及學(xué)生生活三個(gè)方面的內(nèi)容：其一，學(xué)生處理與自然事物關(guān)系的直接經(jīng)驗(yàn)，如認(rèn)識(shí)、觀察、探究自然事物及其對(duì)人的意義等，從而獲得關(guān)于自然的知識(shí)和體驗(yàn)；其二，學(xué)生認(rèn)識(shí)和處理與自我關(guān)系的直接經(jīng)驗(yàn)，如自我認(rèn)識(shí)或自我意識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)和控制，從而形成主體意識(shí)、主體人格和主體能力，完善個(gè)體的精神生活；第三，學(xué)生處理與他人、與社會(huì)關(guān)系的直接經(jīng)驗(yàn)，如與其他個(gè)體、群體的社會(huì)交往活動(dòng)、社會(huì)研究等，從而獲得關(guān)于社會(huì)的知識(shí)、參與社會(huì)活動(dòng)的體驗(yàn)和能力。當(dāng)然，對(duì)不同年段學(xué)生，這些直接經(jīng)驗(yàn)應(yīng)在類型、程度上有所區(qū)別。（3）課程內(nèi)容的組織課程內(nèi)容采取何種邏輯形式編排和組織，直接影響課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和形式，制約著課程實(shí)施中的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。課程內(nèi)容組織應(yīng)處理好以下邏輯組織形式的關(guān)系。①直線式與螺旋式直線式是指把課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的“直線”，前后內(nèi)容基本不重復(fù)，即課程內(nèi)容直線前進(jìn)，前面安排過的內(nèi)容在后面不再呈現(xiàn)。螺旋式是指在不同單元乃至階段或不同課程門類中，使課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，逐漸擴(kuò)大知識(shí)面，加深知識(shí)難度，即同一課程內(nèi)容前后重復(fù)出現(xiàn)，前面呈現(xiàn)的內(nèi)容是后面內(nèi)容的基礎(chǔ)，后面內(nèi)容是對(duì)前面內(nèi)容的不斷擴(kuò)展和加深，層層遞進(jìn)。直線式的邏輯依據(jù)，是課程知識(shí)本身內(nèi)在的邏輯是直線前進(jìn)的，主張根據(jù)科學(xué)理論知識(shí)生長的原有邏輯來組織和編排課程內(nèi)容，特別是學(xué)科課程的知識(shí)內(nèi)容。由于直線式編排的課程內(nèi)容前后不重復(fù)，因而被認(rèn)為是效率較高的一種內(nèi)容組織形式。直線式和螺旋式是課程內(nèi)容組織的兩種基本邏輯方式，它們各有利弊，分別適用于不同性質(zhì)的學(xué)科、不同年級(jí)的學(xué)生。對(duì)理論性較強(qiáng)，學(xué)生不易理解和掌握的內(nèi)容，尤其對(duì)低年級(jí)的兒童來說，螺旋式較合適；對(duì)一些理論性相對(duì)較低的學(xué)科知識(shí)、操作性較強(qiáng)的內(nèi)容，則直線式較適合。②縱向組織與橫向組織縱向組織，是指按照知識(shí)的邏輯序列，從已知到未知、從具體到抽象等先后順序組織編排課程內(nèi)容。縱向組織方式是教育心理學(xué)家們從學(xué)習(xí)理論的角度提出的一種組織形式。橫向組織，是指打破學(xué)科的知識(shí)界限和傳統(tǒng)的知識(shí)體系，按照學(xué)生發(fā)展階段，以學(xué)生發(fā)展階段需要探索的、社會(huì)和個(gè)人最關(guān)心的問題為依據(jù)，組織課程內(nèi)容，構(gòu)成一個(gè)一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的專題。橫向組織是依據(jù)發(fā)展心理學(xué)從人的成長過程的角度提出的。從心理發(fā)展角度看，學(xué)生生理的、社會(huì)的、理智的、情感的發(fā)展，都是按照一定順序由內(nèi)部加以調(diào)節(jié)的，因此，課程內(nèi)容應(yīng)考慮學(xué)生發(fā)展的階段性要求，從綜合的角度，以知識(shí)之間的橫向聯(lián)系的方式組織課程內(nèi)容。比較地看，縱向組織注重課程內(nèi)容的獨(dú)立體系和知識(shí)的深度，而橫向組織強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的綜合性和知識(shí)的廣度。這也許是兩種適合于不同性質(zhì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容組織形式，同直線式與螺旋式的關(guān)系一樣，都是不可偏廢的。③邏輯順序與心理順序邏輯順序，是指根據(jù)學(xué)科本身的體系和知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容。心理順序，是指按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來組織課程內(nèi)容?！皞鹘y(tǒng)教育”派主張根據(jù)學(xué)科內(nèi)在的邏輯順序來組織課程內(nèi)容?！艾F(xiàn)代教育”派強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，特別是學(xué)生發(fā)展、學(xué)生的興趣、需要和經(jīng)驗(yàn)背景來組織課程內(nèi)容。兩者在課程內(nèi)容組織方面各執(zhí)一端，將邏輯順序與心理順序?qū)α⑵饋?，有失偏頗。現(xiàn)代人們一致認(rèn)為，課程內(nèi)容的組織要把邏輯順序和心理順序結(jié)合起來。邏輯順序與心理順序的統(tǒng)一。實(shí)質(zhì)是在課程觀上把學(xué)生與課程統(tǒng)一起來，在學(xué)生觀方面，體現(xiàn)為把學(xué)生的“未來生活世界”與“現(xiàn)實(shí)生活世界”統(tǒng)一起來。（三）課程改革1、世界各國課程改革發(fā)展的趨勢(shì)；第一，追求卓越的整體性課程目標(biāo)第二，注重課程編制的時(shí)代性、基礎(chǔ)性、綜合性和選擇性第三，講求學(xué)習(xí)方式的多樣化2、我國基礎(chǔ)教育的課程改革。（1）基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)思想與基本目標(biāo)2001年6月，我國政府頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和新的課程計(jì)劃，啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。綱要指出：“基礎(chǔ)教育課程改革要以‘教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來’和‘三個(gè)代表’的重要思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，全面推進(jìn)素質(zhì)教育”。我國基礎(chǔ)教育課程改革是基礎(chǔ)教育適應(yīng)21世紀(jì)人類新的生存背景，優(yōu)化人才培養(yǎng)模式的必然選擇。教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來，實(shí)質(zhì)是要面向人的發(fā)展，確立以人為本的科學(xué)發(fā)展觀。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)如下：①在具體課程目標(biāo)上，改變傳統(tǒng)過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程；②在課程結(jié)構(gòu)方面，改變傳統(tǒng)過于注重學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的狀況，體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性；小學(xué)以綜合課程為主，中學(xué)分科和綜合相結(jié)合，高中以分科課程為主；高中階段在開設(shè)必修課程時(shí)，設(shè)置豐富多彩的選修課，開設(shè)技術(shù)類課程，積極試行學(xué)分制管理；從小學(xué)到高中，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課作為必修課，其形式包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐和勞動(dòng)與技術(shù)教育；農(nóng)村中學(xué)可開設(shè)適合當(dāng)?shù)匦枰穆殬I(yè)技術(shù)課程；③在課程內(nèi)容選擇方面，改變傳統(tǒng)課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”和注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能；④在課程實(shí)施方面，改變傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練的狀況，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力；⑤在課程評(píng)價(jià)上，改變傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)過于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。⑥改變傳統(tǒng)課程管理權(quán)限過于集中的弊端，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。（2）新課程的基本理念①倡導(dǎo)在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，學(xué)生的知識(shí)生成方式和自主學(xué)習(xí)方式②增強(qiáng)課程內(nèi)容的生活化、綜合化八、教學(xué)（上）（一）教學(xué)概述1、教學(xué)的概念；教學(xué)是在一定教育目的的規(guī)范下的，教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)。在這一活動(dòng)中，學(xué)生在教師有計(jì)劃地組織與引導(dǎo)下，能動(dòng)地學(xué)習(xí)、掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)，發(fā)展自身的智能與體力，養(yǎng)成良好的品行與美感，逐步形成全面發(fā)展的個(gè)性。簡(jiǎn)言之，教學(xué)乃是在教師引導(dǎo)下學(xué)生能動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)以獲得個(gè)性發(fā)展的活動(dòng)。2、教學(xué)的意義；①教學(xué)是傳播系統(tǒng)知識(shí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最有效的形式②教學(xué)是進(jìn)行全面發(fā)展教育、實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑③教學(xué)是學(xué)校教育的主要工作。3、教學(xué)的任務(wù)。①掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和技巧②發(fā)展體力、智力、能力和創(chuàng)造才能③培養(yǎng)正確的思想、價(jià)值觀、情感與態(tài)度（二）教學(xué)過程1、教學(xué)過程的性質(zhì)（1）教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程；教學(xué)過程主要是引導(dǎo)學(xué)生掌握人類長期積累的科學(xué)文化知識(shí)的過程，學(xué)生秩序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識(shí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是貫徹教學(xué)過程始終的主要、基本而特有的活動(dòng)；教學(xué)中的交往活動(dòng)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)進(jìn)行的；教學(xué)中的促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展，并使其符合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)的價(jià)值活動(dòng)則是在相關(guān)的認(rèn)識(shí)與交往活動(dòng)基礎(chǔ)上進(jìn)行的。所以師生為傳承知識(shí)而相互作用的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是教學(xué)活動(dòng)區(qū)別于其他活動(dòng)的最突出、最基本的特點(diǎn)。教學(xué)正因?yàn)榫哂杏心康牡貍鞒形幕R(shí)、確保人才便捷有效地培養(yǎng)這一特點(diǎn)，所以它才能夠從日常生活和勞動(dòng)中提升，并與其他教育活動(dòng)區(qū)別開來，從而使自身不斷得到發(fā)展和提高。在教學(xué)中，無論是由教師向?qū)W生作知識(shí)的授受，或是引導(dǎo)學(xué)生去探究與發(fā)現(xiàn)新知，均離不開有目的地對(duì)人類文化知識(shí)的學(xué)習(xí)、運(yùn)用與傳承，離不開老師對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)的組織與指導(dǎo)。因此，教學(xué)過程是一種認(rèn)識(shí)過程，確切地說，是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程。教學(xué)過程要受認(rèn)識(shí)論的一般規(guī)律所制約，首先要注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性、積極性、創(chuàng)造性；同時(shí)要遵循“從生動(dòng)的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實(shí)踐”這個(gè)認(rèn)識(shí)真理、認(rèn)識(shí)客觀實(shí)奪的辯證的途徑。這是運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)教學(xué)并經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)而得出的正確結(jié)論。但是，教學(xué)過程又是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程，即它是學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)過程，具有不同于人類總體認(rèn)識(shí)的顯著特點(diǎn)：第一，間接性，主要以掌握人類長期積累起來的科學(xué)文化知識(shí)為中介，間接地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)世界；第二，引導(dǎo)性，需要在老師引導(dǎo)下進(jìn)行認(rèn)識(shí)，而不能獨(dú)立完成；第三，簡(jiǎn)捷性，走的是一條認(rèn)識(shí)的捷徑，是一種科學(xué)文化知識(shí)的再生產(chǎn)。教學(xué)過程只有遵循認(rèn)識(shí)論的一般規(guī)律，又充分注意學(xué)生認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)，才能組織和進(jìn)行得科學(xué)而有成效。（2）教學(xué)過程必須以交往為背景和手段；教學(xué)過程不是孤立的個(gè)體認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而是社會(huì)群體性的有目的有組織的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。它離不開師與生、生與生之間的交往、互動(dòng)，離不開人們的共同活動(dòng)。所謂交往是指人與人之間的相互來往、交際、溝通、交流等意。其實(shí)交往即為社會(huì)交往，實(shí)為人們的生存與生活方式。教學(xué)過程以社會(huì)交往為背景。尤其是個(gè)體最初的學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)，例如對(duì)實(shí)物及其名詞概念的認(rèn)識(shí)就是在交往中發(fā)生與發(fā)展的。人們對(duì)語言的掌握，對(duì)通過語言文字授受的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的掌握，均有賴于人們交往與溝通的共同生活經(jīng)驗(yàn)。所以，有目的地進(jìn)行的教學(xué)也必須以交往為背景，并通過社會(huì)交往與聯(lián)系社會(huì)生活來幫助和檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，理解所學(xué)知識(shí)的實(shí)際意義與社會(huì)價(jià)值。教學(xué)在任何時(shí)候亦不應(yīng)脫離社會(huì)交往與共同生活。教學(xué)還應(yīng)以交往、溝通、交流為重要手段與方法。在教學(xué)過程中，老師引導(dǎo)學(xué)生圍繞著循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)與運(yùn)用系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，常常有意識(shí)地在師與生、生與生之間進(jìn)行問題、討論、交流、互助，以便學(xué)生獲得啟發(fā)，進(jìn)行思想碰撞與反思，集思廣益與加深理解，并學(xué)會(huì)應(yīng)用，使教學(xué)中的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行得更加生動(dòng)活潑而有效。在教學(xué)中，老師不僅運(yùn)用交往引