淺談以任務(wù)型教學(xué)為主的對外漢語初級口語課的課堂教學(xué)

淺談以任務(wù)型教學(xué)為主的對外漢語初級口語課的課堂教學(xué)——以《漢語十日通》入門篇作為教學(xué)案例目錄研究背景與目的1.1研究背景1.2研究目的2.研究綜述2.1理論基礎(chǔ)2.2國外研究現(xiàn)狀及實(shí)踐2.3國內(nèi)研究綜述及實(shí)踐2.4借鑒和啟示3.研究方案3.1研究目標(biāo)3.2研究內(nèi)容3.3研究方法4.研究結(jié)果5.研究意義及問題6.參考書目研究背景與目的1.1研究背景隨著全球漢語熱的持續(xù)增溫，對外漢語教學(xué)取得了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。初級階段是留學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)階段的開始，對留學(xué)生今后的學(xué)習(xí)有著十分重要的影響。口語課是一項(xiàng)以培養(yǎng)和訓(xùn)練留學(xué)生的口頭表達(dá)能力和交際能力為目的的技能課，在聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能中，說是運(yùn)用得十分廣泛且為眾多留學(xué)生關(guān)注的一項(xiàng)技能。所以初級口語課就顯得尤為重要。對于初級階段的漢語學(xué)習(xí)者來說，口語訓(xùn)練有助于他們迅速提高語言能力，鞏固和練習(xí)學(xué)過的語言知識，也是提升學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣的最好方式。對于大多數(shù)在中國學(xué)習(xí)的留學(xué)生來說，日常生活中的口語交流是必不可少的，直接關(guān)系到他們在中國的生活和學(xué)習(xí)，口語課的教學(xué)對他們?nèi)粘Ｉ羁谡Z能力的提高也是很有幫助的，所以初學(xué)者對于口語的學(xué)習(xí)熱情往往更高，這都是教師在教學(xué)中應(yīng)該充分利用的有利因素。然而，目前對于如何更加有效地教授口語課程，教學(xué)界存在著多種多樣的教學(xué)模式，這些模式并不能夠準(zhǔn)確、高效地運(yùn)用于初級口語教學(xué)當(dāng)中。所以我們有待于對初級口語的教學(xué)模式進(jìn)行深一步的研究和探討。1.2研究目的目前廣泛開展的對外漢語課堂教學(xué)，大多采用的是功能交際法，也就是語言的演示(輸入)、機(jī)械性的操練和語言的綜合應(yīng)用(輸出)三段。即講授、練習(xí)和表達(dá)三段法，這種教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)在于：教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)明確清楚且系統(tǒng)，教師的課堂操作性強(qiáng)，學(xué)生易于看到自己的學(xué)習(xí)成果。不足之處則有：(1)語言點(diǎn)的演示階段和練習(xí)階段的學(xué)習(xí)缺乏真實(shí)的交際需要，常常為練習(xí)而練習(xí)，學(xué)生的漢語交際能力得不到應(yīng)有的訓(xùn)練。(2)重視語言形式，強(qiáng)調(diào)語言輸出的結(jié)果，從而忽略了語言生成的學(xué)習(xí)過程，容易陷入機(jī)械性。這種教學(xué)法顯然在發(fā)揮學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)性的認(rèn)知能力、提高語言綜合運(yùn)用能力等方面存在明顯不足。因此，本文擬介紹一種更有優(yōu)勢的教學(xué)法——任務(wù)型教學(xué)法。結(jié)合《漢語十日通》入門篇口語教學(xué)作為案例分析，詳細(xì)介紹任務(wù)型教學(xué)法在初級漢語口語課中的應(yīng)用。并根據(jù)任務(wù)型教學(xué)法，提出一些自己的教學(xué)見解。研究綜述2.1理論基礎(chǔ)任務(wù)型教學(xué)（task-basedlanguageteaching是指以任務(wù)為核心單位計(jì)劃，組織語言教學(xué)的途徑，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”。根據(jù)這一教學(xué)途徑，設(shè)計(jì)語言教學(xué)大綱以及編寫語言教材不是按一定的順序羅列或介紹語言項(xiàng)目，而是設(shè)計(jì)一系列任務(wù)。在具體教學(xué)過程中，學(xué)生不是逐一學(xué)習(xí)各個(gè)項(xiàng)目語言，而是完成各種各樣的交際任務(wù)，以達(dá)到習(xí)得目的。對于任務(wù)型教學(xué)的理論基礎(chǔ)，有很多學(xué)者持不同的看法，如魏永紅（2003）認(rèn)為此教學(xué)法是基于語言學(xué)、學(xué)習(xí)論、教學(xué)論等三個(gè)理論基礎(chǔ)的；吳中偉（2009）則認(rèn)為交際法的發(fā)展、習(xí)得研究的成果和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是該教學(xué)法的理論基礎(chǔ)；程曉堂（2004）從語言觀、語言學(xué)習(xí)觀兩大方面來研究任務(wù)型教學(xué)法；龔亞夫和羅少茜（2006）又從語言習(xí)得、心理語言學(xué)、社會(huì)建構(gòu)理論、課程理論等四大角度來看任務(wù)型教學(xué)法。（陳秋明，2011）綜合看來，筆者分為以下三個(gè)方面：語言學(xué)基礎(chǔ)任務(wù)型教學(xué)最主要的語言教學(xué)基礎(chǔ)是系統(tǒng)功能語言學(xué)理論。20世紀(jì)80年代以前，各種語言學(xué)流派都把語言當(dāng)作抽象的符號系統(tǒng)，其研究對象是語言規(guī)則。韓禮德的系統(tǒng)功能語言學(xué)改變了這一研究傳統(tǒng)，把研究重點(diǎn)放在語言的社會(huì)功能和動(dòng)態(tài)使用上，認(rèn)為語言是社會(huì)符號，其目的是從社會(huì)角度上看語言與意義。因此特別關(guān)注語言使用的動(dòng)態(tài)過程和影響語言使用的社會(huì)文化因素，把功能、語義和語境緊密聯(lián)系在了一起。這一理論對于語言教學(xué)的意義在于：社會(huì)屬性是語言最本質(zhì)的屬性，忽視這一屬性的語言教學(xué)是無意義、無價(jià)值的，至少是不完整的。因此，任務(wù)型教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)語言意義的第一性。引進(jìn)真實(shí)的語言材料，借助任務(wù)來創(chuàng)設(shè)接近自然的語言習(xí)得環(huán)境體現(xiàn)了對系統(tǒng)功能語言學(xué)語境、語篇理論的關(guān)注。（魏永紅，2004）心理學(xué)基礎(chǔ)建構(gòu)主義理論是一種有關(guān)知識和學(xué)習(xí)的理論，為任務(wù)型教學(xué)提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。Fsonot（1996）認(rèn)為知識是暫時(shí)的、發(fā)展的和非客觀的，是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的而不是由他人傳授的。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知是與經(jīng)驗(yàn)同步發(fā)展的，真實(shí)的教學(xué)任務(wù)給學(xué)習(xí)者的知識一種體驗(yàn)過程。他們通過實(shí)施任務(wù)，促進(jìn)了自身知識的重組與構(gòu)建，促進(jìn)了新圖式與己有的圖式之間的互動(dòng)、交融與整合。真實(shí)自然的教學(xué)任務(wù)正是為學(xué)習(xí)者提供了這種寶貴的體驗(yàn)過程。建構(gòu)主義還認(rèn)為孤立的學(xué)習(xí)不能導(dǎo)致知識能力的增長，通過互動(dòng)與合作建構(gòu)知識，才能激活內(nèi)在各種因素，因此要給學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)，讓他們參與真實(shí)和有交際意義的活動(dòng)。而任務(wù)型語言教學(xué)的特色就在于多層面的互動(dòng)合作，正好滿足了建構(gòu)主義的這些要求。教學(xué)論基礎(chǔ)從教學(xué)論角度來看，任務(wù)型教學(xué)借鑒于活動(dòng)教學(xué)?；顒?dòng)教學(xué)是由澳大利亞大綱設(shè)計(jì)中心1998年在澳大利亞語言水平指南中提出的一種教學(xué)法，主要形式是在教學(xué)過程中建構(gòu)具有教學(xué)性、創(chuàng)造性、實(shí)踐性、操作性的學(xué)生主題活動(dòng)。以鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與、主動(dòng)思考、主動(dòng)實(shí)踐為基本特征，以綜合發(fā)展學(xué)生多方面能力為核心。任務(wù)的本質(zhì)就是用目的語做事，任務(wù)型教學(xué)的交互性、真實(shí)性、過程性、學(xué)用結(jié)合、學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)參與都是通過展開有目的的交際活動(dòng)體現(xiàn)出來的，可見活動(dòng)教學(xué)的理念貫穿于任務(wù)型教學(xué)的始終。（魏永紅，2004）2.2國外研究現(xiàn)狀及實(shí)踐（一）理論發(fā)展任務(wù)型教學(xué)源起于交際法，研究始于20世紀(jì)80年代。Prabhu在印度一所小學(xué)進(jìn)行了強(qiáng)交際法的英語教學(xué)實(shí)驗(yàn)，主張“在做中學(xué)”，課堂教學(xué)活動(dòng)用任務(wù)形式呈現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，他于1983年提出了“任務(wù)型教學(xué)”的概念。Prabhu第一次系統(tǒng)地把任務(wù)作為課堂教學(xué)的重要組成部分進(jìn)行第二語言教學(xué)，在1987年提出了三種任務(wù)類型，但沒有具體分析選擇標(biāo)準(zhǔn)和設(shè)計(jì)任務(wù)，也沒有確定難度等級等。80年代以后，任務(wù)教學(xué)法得到了廣泛的關(guān)注。眾多語言學(xué)家對此都進(jìn)行了較為深入研究。Candlin（1987）提出了一套任務(wù)選擇和分級標(biāo)準(zhǔn)；Nunan（1989）分析了交際任務(wù)的框架及其設(shè)計(jì)，其著作《交際課堂的任務(wù)設(shè)計(jì)》（Desingnigtasksforthecommunicativeclassroom）是任務(wù)型語言教學(xué)正式形成的標(biāo)志；Long&Crookes（1993）強(qiáng)調(diào)需求分析的重要性。Long還從第二語言習(xí)得理論出發(fā)，發(fā)展了互動(dòng)理論，分析了任務(wù)型教學(xué)的合理性和可行性。Willis和Skehan都提出了任務(wù)型教學(xué)法的五個(gè)原則和三個(gè)階段。Willis（1996）強(qiáng)調(diào)要接觸有意義且使用的語言，在不同階段關(guān)注語言的程度相應(yīng)不同。Willis對任務(wù)型學(xué)習(xí)模式的研究，為任務(wù)型語言教學(xué)理論付諸實(shí)踐提供了經(jīng)典好用的操作框架；Skehan（1998）闡述了任務(wù)型教學(xué)的理論依據(jù)，分析了任務(wù)難度，認(rèn)為過程中學(xué)生對語言意義和形式的注意力要得到合理分配，才能使其語言得到持續(xù)而平衡的發(fā)展，從認(rèn)知途徑對任務(wù)型語言教學(xué)的理論與教學(xué)模式進(jìn)行了更加深入的探討。以上研究大多數(shù)只限于語言學(xué)理論的范圍，很少與教育學(xué)、教學(xué)論的理論聯(lián)系。Ellis（2003）的專著Task-basedLearningandTeaching對第二語言習(xí)得研究理論中的任務(wù)型學(xué)習(xí)的理論做了全面的總結(jié)和梳理，是對任務(wù)型教學(xué)研究成果的集大成之作。他系統(tǒng)總結(jié)了任務(wù)的定義、分類等，提出新的教學(xué)模式——分階段的任務(wù)型教學(xué)，標(biāo)志著任務(wù)型教學(xué)的理論研究已進(jìn)入一個(gè)新的階段。（二）教學(xué)應(yīng)用到了20世紀(jì)90年代，任務(wù)型語言教學(xué)逐漸成為國外英語教學(xué)界的主流。西方第二語言教材和課堂教學(xué)已大量運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)的理念?！稓W洲語言共同參考框架》作為歐洲各國成員共同制定的關(guān)于語言教學(xué)、學(xué)習(xí)及評估的整體指導(dǎo)方針的綱領(lǐng)性文件，雖聲明不完全采取某種語言教學(xué)法，但從其框架系統(tǒng)來看，已經(jīng)將任務(wù)型教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用到課堂活動(dòng)和語言學(xué)習(xí)中了。（吳中偉、郭鵬，2009）2.3國內(nèi)研究現(xiàn)狀及應(yīng)用中國目前的研究大多集中于介紹國外學(xué)者所提出的任務(wù)型模式或任務(wù)設(shè)計(jì)研究成果，并將這些成果用于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。（1）外語教學(xué)理論探討在我國，任務(wù)型教學(xué)最早出現(xiàn)在香港。1996年，香港教育署編制了以任務(wù)型教學(xué)為主導(dǎo)之一的香港中小學(xué)英語教學(xué)大綱。內(nèi)地的外語教學(xué)界，最早涉足任務(wù)型教學(xué)研究的一批學(xué)者是吳旭東（1997）、夏紀(jì)梅等（1998），陳慧媛等（1998）、程可拉（2000），內(nèi)容主要涉及任務(wù)型教學(xué)的基本理念、任務(wù)的難度與條件、任務(wù)大綱的設(shè)計(jì)。（段沫，2010）進(jìn)入21世紀(jì)后，國家教育部（2001）發(fā)布的《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）明確倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)。促使外語教學(xué)界掀起了學(xué)習(xí)、研究、應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)的熱潮。21世紀(jì)的相關(guān)論著從宏觀上討論任務(wù)型教學(xué)的理論背景、基本觀點(diǎn)和對我國外語教學(xué)的啟示。如：余澤標(biāo)（2001）、程曉堂（2002）、廖曉青（2002）、魯子問（2002）、袁昌寰（2002）、魏永紅（2004）、龔亞夫、羅少茜（2003）、程曉堂（2004）、楊翠萍、劉鳴放（2005）、戴煒棟、陳莉萍（2005）等。（吳中偉、郭鵬，2009）教學(xué)實(shí)踐目前中國教育者在大學(xué)、中學(xué)乃至小學(xué)的英語教學(xué)實(shí)踐中改變了曾流行的“3P”（Presentation，Practiee，Production即講授、練習(xí)和表達(dá)運(yùn)用）教學(xué)模式，對任務(wù)型英語教學(xué)模式作了有益的嘗試，主要討論在具體語言技能培養(yǎng)（主要是口語和寫作）上和語言形式（語法）上的應(yīng)用。例如吳雪松“英語口語教學(xué)”（2004）、詹穎“初中英語教學(xué)模式”（2004）、王立忠“高中英語教學(xué)”（2005）、蔣尚芳“高中英語口語”（2008）、沈鳳玲“初中英語寫作”（2009）等。此外，還針對教學(xué)中的某些問題展開討論，任務(wù)型教學(xué)與多媒體技術(shù)運(yùn)用、教學(xué)過程中的意義協(xié)商問題、分組活動(dòng)方式、任務(wù)的設(shè)計(jì)、任務(wù)的難度、分類和具體操作方法。如：黃露、韓金龍（2003）、何蓮珍、王敏（2003）、魯子問（2003）、鄧秋萍（2005）、方文禮（2005）、李偉加、陳紀(jì)梁（2006）。（2）對外漢語教學(xué)（一）理論探討馬箭飛的一系列論文（2000、200l、2002）系統(tǒng)地介紹了任務(wù)型教學(xué)發(fā)展、主要觀點(diǎn)和基本特點(diǎn)，從對外漢語教學(xué)大綱設(shè)計(jì)的角度提出了漢語交際任務(wù)的概念，并對交際任務(wù)的特點(diǎn)、漢語交際任務(wù)在教學(xué)應(yīng)用中的分類和分級進(jìn)行了初步的分析研究。同時(shí)提出了建立以漢語交際任務(wù)為教學(xué)組織單位的新的教學(xué)模式的設(shè)想。吳勇毅（2006）從教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)大綱的角度區(qū)別了任務(wù)型教學(xué)和交際語言教學(xué)，強(qiáng)調(diào)任務(wù)型教學(xué)的目標(biāo)不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，還應(yīng)培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，并且比交際語言教學(xué)更注重過程性。吳中偉（2004、2005）以及吳中偉、郭鵬（2009）討論了任務(wù)的定義、任務(wù)教學(xué)的出現(xiàn)、任務(wù)型教學(xué)中形式和意義的平衡問題、輸入和輸出問題，以及基于任務(wù)的教學(xué)和結(jié)合任務(wù)的教學(xué)的區(qū)別。蔡永強(qiáng)（2006）進(jìn)一步深入地介紹了任務(wù)型教學(xué)的基本理論觀點(diǎn)，對具體實(shí)施提出了實(shí)踐策略，并討論了任務(wù)型教學(xué)的局限性。趙金銘（2008）認(rèn)為漢語教學(xué)的主旨應(yīng)該從“學(xué)以致用”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝弥袑W(xué)”、“學(xué)中做”，對任務(wù)型教學(xué)做出了深入的分析。（二）教學(xué)實(shí)踐四種語言技能的課型都有應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)的研究，目前對外漢語界的許多學(xué)者都對任務(wù)型教學(xué)在對外漢語口語課上的適用性持肯定態(tài)度，因此在教學(xué)模式方面，集中在口語，且以中級口語居多。如：林海嬰（2003）、王燕（2005）、顧婷（2006）、葉祥桂與汪小琴（2007）等利用現(xiàn)有教材設(shè)計(jì)了任務(wù)型口語課堂教學(xué)；張曉燕（2006）、錢季玉冰（2006）、范文苑（2007）、李艷羽（2009）、陳秋明（2011）設(shè)計(jì)了任務(wù)型中級漢語聽力和口語課；王尚臻（2006）運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)理論設(shè)計(jì)了初級閱讀課，劉壯等（2007）設(shè)計(jì)了寫作課。任務(wù)設(shè)計(jì)方面的研究，王瑞烽（2007）討論了小組活動(dòng)的任務(wù)形式和任務(wù)設(shè)計(jì)。教材編寫關(guān)于教材編寫的研究也主要集中在口語方面，如：吳中偉（2001）在《淺談基于交際任務(wù)的教學(xué)法一一兼談口語教材編寫的新思路》指出，漢語口語課中可以不要教材中的課文，教師可以根據(jù)談話的話題或功能項(xiàng)目，提供相應(yīng)的語境、詞語和語法結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生現(xiàn)場生成會(huì)話“范文”。吳勇毅（2005）《從任務(wù)型語言教學(xué)反思對外漢語口語教材的編寫問題》、趙雷（2008）《任務(wù)型中級口語教材編寫設(shè)想》詳細(xì)討論了建立任務(wù)型對外漢語口語教學(xué)系統(tǒng)的問題。目前已出版的教材，采用三階段模式的任務(wù)型教材，較為典型的是《體驗(yàn)漢語寫作教程》（高等教育出版社，2006）。其他大部分教材吸收了任務(wù)型教學(xué)的特點(diǎn)，在語言交際訓(xùn)練中，采用了設(shè)計(jì)“任務(wù)”的方法，如：馬箭飛主編的《漢語口語速成》（北京語言大學(xué)出版社，1999），陳作宏、田艷編寫的《體驗(yàn)漢語》系列教材（高等教育出版社，2006）、吳中偉主編的《當(dāng)代中文》（華語教學(xué)出版社，2003）、張曉慧主編的《經(jīng)理人漢語“商務(wù)篇》（外語教學(xué)與研究出版社，2005）、姜麗萍主編的《體驗(yàn)漢語基礎(chǔ)教程》(高等教育出版社，2006），以及《中國之路—中級漢語教程》、《初級實(shí)用商務(wù)漢語》和《漢語新聞在線閱讀教程》（北京大學(xué)出版社，2006）。2.4借鑒與啟示對外漢語的任務(wù)型教學(xué)主要借鑒于英語作為第二語言教學(xué)，大多運(yùn)用在口語教學(xué)上，但對于非漢字圈的學(xué)生來講，漢字是一大難題。雖然其他語言在這方面的研究沒有英語成熟，但是日語、韓語等使用漢字的語言在第二語言教學(xué)上與英語有什么區(qū)別，對外漢語是否可以從中總結(jié)出一些可以解決“漢字難”的任務(wù)性教學(xué)方法？在口語教學(xué)的相關(guān)研究中，以中初級口語居多，其中小型的任務(wù)多適用于初級口語教學(xué)。然而怎樣的任務(wù)設(shè)計(jì)更加貼近學(xué)生的實(shí)際生活，能夠使學(xué)生更好地將課堂用語運(yùn)用于交際中，這些問題都值得探討。3.研究方法3.1研究目標(biāo)本文擬對《漢語十日通》入門篇為研究對象，將任務(wù)型教學(xué)理論應(yīng)用于口語教學(xué)中，目標(biāo)是通過應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)方法，留學(xué)生的口語水平將獲得怎么的提高。3.2研究內(nèi)容任務(wù)型教學(xué)模式有三個(gè)階段:任務(wù)前階段(pre-task)、任務(wù)中階段(task-cycle)和任務(wù)后階段(post-task)。任務(wù)前階段是準(zhǔn)備階段,任務(wù)中階段是實(shí)施階段,任務(wù)后階段是驗(yàn)收與提高階段。這三個(gè)階段相輔相成,互相作用。其中任務(wù)中階段是核心，任務(wù)前階段為其創(chuàng)造了有利條件,而任務(wù)后階段是前兩個(gè)階段的歸宿,是促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言內(nèi)化過程的具體手段。在任務(wù)型教學(xué)法中,任務(wù)的設(shè)計(jì)不但要考慮到語言的可操作性,還要考慮到其是否具有交際性。下面以《漢語十日通》入門篇第八課：你家有幾口人為例，說明任務(wù)型教學(xué)法在課文教學(xué)中的具體運(yùn)用。任務(wù)前階段。在開始學(xué)習(xí)課文之前,教師先要求學(xué)生以小組為單位預(yù)習(xí)課文,主要任務(wù)是搜集相關(guān)資料,并對搜集資料進(jìn)行進(jìn)一步的篩選、分類和總結(jié),了解文章的背景知識,歸納出文章的主題和提綱。同時(shí),對課文中的生詞、短語和難句進(jìn)行標(biāo)注、討論,以掃除閱讀上的障礙,針對這一環(huán)節(jié)中的問題和錯(cuò)誤,教師可指出其中較普遍和典型的問題并加以糾正。任務(wù)中階段語言教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是語言知識,終點(diǎn)是語言能力。語言能力是在對語言規(guī)則、語言知識的反復(fù)操練下產(chǎn)生的。課堂語言教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)由語言形式到語言運(yùn)用的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)在活化教材上下功夫,創(chuàng)設(shè)情境,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有意義的交際,積極參與解決問題和完成任務(wù)的交際活動(dòng)。這一階段是整個(gè)任務(wù)的執(zhí)行階段,教師可根據(jù)前一階段的情況,以具體任務(wù)的形式來完成這一階段的活動(dòng),如設(shè)計(jì)小組討論、兩人對話、分組辯論、角色扮演、實(shí)地考察、民意測驗(yàn)和采訪等交際任務(wù),以激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語言進(jìn)行交際的興趣,提高語言交際能力。如小組討論：你家有幾口人？b.你爸爸在哪兒工作?c.你爸爸幾年多大年紀(jì)？等等。通過討論以上問題引出課文,接下來還可以涉及一連串的問題來幫助學(xué)生更好地理解課文。任務(wù)后階段這一階段主要是對前兩個(gè)階段各類任務(wù)完成情況進(jìn)行總結(jié)。在課內(nèi)學(xué)生主要通過復(fù)述課文和寫作來完成對課文的全面理解。而課堂時(shí)間是有限的,出了課堂,往往就進(jìn)入了真正的漢語世界,這更加有利于學(xué)生練習(xí)課堂上學(xué)到的知。因而,在教學(xué)中,教師必須通過布置課后任務(wù)幫助學(xué)生加強(qiáng)課外漢語實(shí)踐活動(dòng),營造課外漢語學(xué)習(xí)氛圍。在英語課外實(shí)踐中,教師應(yīng)幫助學(xué)生設(shè)計(jì)、組織、安排好任務(wù)活動(dòng)。例如采訪自己朋友的家庭情況、課后去購物、去餐廳點(diǎn)菜等等。3.3研究方法定性與定量研究本文研究以零基礎(chǔ)的留學(xué)生為研究對象，以小班（14人左右）授課為標(biāo)準(zhǔn)。以兩個(gè)月為研究時(shí)間，即2012年9月—10月、11月—12月為期限。將任務(wù)型教學(xué)應(yīng)用于課堂教學(xué)中。以期達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。技術(shù)路線在課堂教學(xué)中，教師布置各種任務(wù)，例如自我介紹、點(diǎn)菜、換錢、買水果、問時(shí)間、問日期等等。以小組的討論的形式將學(xué)生分成n組（2-4人）。將每組討論的內(nèi)容錄下來。分析查看學(xué)生的口誤、語法偏誤和語用偏誤，并布置課后任務(wù)，加強(qiáng)課堂語用的記憶。在第二個(gè)時(shí)間期限內(nèi)，向同一批學(xué)生分發(fā)測試卷，試卷題目以各種任務(wù)為主，讓學(xué)生獨(dú)立完成各種任務(wù)。查看學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和靈活運(yùn)用已學(xué)知識的能力。研究結(jié)果任務(wù)型教學(xué)法反映出對外漢語教學(xué)從重視語言語法知識轉(zhuǎn)向重視語言交際能力的培養(yǎng),體現(xiàn)了對外漢語教學(xué)從重視教師的作用轉(zhuǎn)向了重視學(xué)生的作用,從以教師為中心轉(zhuǎn)為以學(xué)生為中心。任務(wù)型教學(xué)法通過教師結(jié)合課文、設(shè)計(jì)一些學(xué)生熟悉的和符合生活實(shí)際的教學(xué)活動(dòng),創(chuàng)造真實(shí)的或相對真實(shí)的語言環(huán)境。在學(xué)習(xí)過程中以學(xué)生的活動(dòng)為中心,教師的作用是指導(dǎo)者、組織者、引導(dǎo)者和答疑者。學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中,不再是被動(dòng)地接受語言知識,而是主動(dòng)地開動(dòng)腦筋,積極參與各項(xiàng)活動(dòng),因而大大地活躍了課堂氣氛,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,發(fā)揮學(xué)生的潛能,使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心。5.研究意義及問題對我們對外