統(tǒng)編高中語文必修上、下冊三個單元“思辨性閱讀與表達”單元教學活動設計

統(tǒng)編高中語文必修上、下冊三個單元“思辨性閱讀與表達”單元教學活動設計“思辨性閱讀與表達”任務群必修上、下冊共安排了三個單元，課標對于該任務群的表述是：本任務群旨在引導學生學習思辨性的閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！八急嫘蚤喿x與表達”三個單元的學習目標指向課程標準“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)的達成。如何依據(jù)課程標準、教材體例，在單元學習任務要求的統(tǒng)攝下，設計更加合理的教學活動，促進學生思維發(fā)展、品質提升，是該任務群課程實施的重點。一、指向任務完成的教學活動設計的一般流程在課程標準、任務群育人目標的統(tǒng)攝下，教材單元教學活動設計一般包含五個環(huán)節(jié)：1．揣摩教材特定任務群每個單元的編寫意圖；2．明確單元在教材中的位置，確定單元教學目標和單元學習任務；3．洞悉學情，確定教學重難點；4．設計教學活動方案；5．教后反思。五個環(huán)節(jié)中的前三個環(huán)節(jié)尤其重要，它們是決定教學活動方案設計對于課程目標、學生學習結果達成效度的關鍵。以下結合必修上、下冊“思辨性閱讀與表達”三個單元，具體討論教學活動設計的操作要點。設計具體教學活動前，首先要根據(jù)課標、單元位置、單元結構、篇目組合等揣摩理解教材的編寫意圖，從教材宏觀結構到單元及單元內部組合結構，充分理解教材各單元相對于課程體系的整體框架的教學意義和價值，理解單元以及單元里的每一篇課文在單元課程框架里的教學意義和價值，為分課時教學設計確定“靶心”。梳理教材“思辨性閱讀與表達”必修上、下冊三個單元對思辨性閱讀的要求，如下表：三個單元的人文主題分別是“學習之道”“中華文明之光”和“責任與擔當”。從先后序列看編寫意圖，呈現(xiàn)出結構性推進的趨向：“學習之道”側重個人修養(yǎng)，“中華文明之光”和“責任擔當”側重文化傳承和家國情懷，育人育德、必備品格的學習要求從個體自身到個體對于文化歷史的傳承與社會責任，人文德育目標呈現(xiàn)層進遞推的趨向。從“思辨性閱讀與表達”的學科能力層級要求看，三個單元選文文本的理解難度、可思辨空間也逐漸加大，思辨性閱讀的能力要求逐步提升。具體表現(xiàn)為：“學習之道”單元選文是文言文與現(xiàn)代文并重，要求學生把握觀點、學習選文有針對性地表達觀點的方法，側重思辨理解性閱讀；“中華文明之光”單元選文是古代諸子百家的思想散文和經(jīng)典史傳文，要求學生立足歷史和當下語境，理性評價歷史敘述中體現(xiàn)的思想、觀念，認識歷史人物和歷史事件，側重比較、辨析、評價等理性思維；“責任與擔當”單元選文則是奏疏、書信、賦和史論，要求學生學會在辯證分析與合理推理的基礎上對文本內容進行理性判斷，養(yǎng)成實證、質疑、縝密推斷的批判性思維習慣，側重質疑、批判、推斷的高階思維以及思辨性閱讀的語用實踐。理解教材“思辨性閱讀與表達”三個單元對學生學習能力要求逐次推進的編寫意圖后，每個單元的教學設計、目標、側重點會更加清晰。從教材宏觀結構上充分理解“思辨性閱讀與表達”各單元的編寫意圖，繼而深入單元內部，結合單元導語、單元學習任務以及每篇課文的學習提示，準確理解單元內部選文及選文組合方式在單元框架下的教學意義和價值。如，“責任與擔當”單元四篇選文，兩兩組合成兩課，魏征《諫太宗十思疏》和王安石的《答司馬諫議書》為一課，一個是給皇上的奏疏，一個是兩個政治家之間的書信，編者將它們組合的意圖是什么呢？兩文都體現(xiàn)了傳統(tǒng)士人、為人臣者自覺承擔匡世濟民的責任與擔當?shù)钠犯?，不同在于前者體現(xiàn)了帝王師勸勉君王居安思危、樹立憂患意識，后者體現(xiàn)為人臣者變革除弊的堅定立場，一個居安思危、一個變革除弊，兩文反映了中國傳統(tǒng)治國理念的兩大主旋律。理清教材這個單元選文組合的編寫意圖，理解選文及相關學習材料在單元育人目標統(tǒng)攝下的教育意義和價值，教師在教學設計中就不會簡單生硬地要求學生比較、歸納《諫太宗十思疏》和《答司馬諫議書》的言說內容或言說形式的不同，甚至去比較兩文說理的優(yōu)劣高下。理解單元大框架下教材選文及組合結構的意圖，也包括對單元、單元選文在學科必備知識、關鍵能力方面的理解判斷，仔細分析每個單元的單元導語、學習提示、單元學習任務，教材編寫者對此都有明確界定，此處不再贅述?？傊?，只有充分理解教材單元及選文在課程框架下的編寫意圖，我們的教學設計的目標指向才會符合課程及教材的設定，不同教師的不同樣態(tài)的課堂才能更加合理有效，且統(tǒng)一指向課程標準育人的目標要求。

另外，我們也要考慮到，教材每個單元的學習任務是面向全體學生的，各類學校中，各類學生群體的學習基礎、學習能力有高低之分。有的學校學生學力充裕，能較好地完成教材規(guī)定的學習任務，在學科知識、學科能力、學習精力方面的儲備綽綽有余，甚至沒“吃飽”，有的學校學生完成起來相對有困難，所以，教學設計還要充分考慮學生的學習基礎、學習能力。對于大部分普通學校，要以幫助學生完成單元學習目標基本要求、完成單元學習任務為底線，進行單元教學設計、學習活動設計，判斷學生完成單元學習任務的困難程度，根據(jù)困難程度確定合乎學生能力水平的學習重點，針對重點設計合理有效、符合學生認知水平的教學活動；對學力特別弱的學生群體，需要拆分單元任務或降低單元任務的難度，提供必要的學習支架，學習環(huán)節(jié)可以多一些，步子邁小一些，搭建階梯和緩一些，切實幫助學生在學習過程與實踐體驗中完成單元任務，達成“思辨性閱讀與表達”任務群的課程目標及能力提升要求。二、指向任務完成的教學活動設計的三種策略厘清前三個環(huán)節(jié)，“思辨性閱讀與表達”教學活動方案設計可以遵循三種基本策略：以問題激智、把握文本主線來開啟思辨，以多文縱橫比較、質疑探究深入文本來強化思辨，以聯(lián)系現(xiàn)實問題、創(chuàng)設情境進行實踐應用來深化思辨。以下結合實例闡釋這三種策略的內涵及設計關鍵。（一）創(chuàng)設問題情境，開啟思辨開啟思辨階段，以問題或問題鏈引導學生把握文本主線，探究文本核心內容。這個階段側重圍繞文本內容、理解性閱讀的學習任務設計有價值、有思辨空間的爭議性問題，設計能激發(fā)學生思維甚至產(chǎn)生觀點碰撞的問題，創(chuàng)設課堂探討的真實情境，以理解性閱讀輔以鑒賞評價性閱讀，在解決問題的真實情境中引導學生理解文本、深入文本、洞悉文本核心。比如“中華文明之光”單元，《齊桓晉文之事》《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》《鴻門宴》五篇經(jīng)典文言文組成三課，對于學生來說，文本語言、思想內涵理解起來都有一定難度。單元學習任務一要求學生“從這三篇文章中任選一篇，找出并分析文中的重要觀點，進而深入理解全文，把自己的思考寫出來，與同學討論”。學生要完成這個學習任務，需要跨越文言障礙，準確找到諸子文章中的觀點性語句，結合選文內容以及補充相關考據(jù)信息對選文呈現(xiàn)的諸子觀點和行文思路達成準確、清晰的理解認知，然后需要結合特定時代、史實、作者經(jīng)歷等相關資料以及研究成果等做綜合性理解判斷，才算真正進入諸子處世治國思想以及當時實踐價值的內核。教學設計的宗旨是幫助學生完成學習任務，可以根據(jù)學生學習能力拆解任務，形成有梯度的問題鏈，適當補充學習資料，引導學生逐一解決問題，漸進完成任務。如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》可以設計這樣一組問題：1．對本文一些具體詞句(如“毋吾以也”“浴乎沂，風乎舞雩”)，歷來有不同的解釋，結合有關資料（教師可補充），說說你的理解。2．文中四位弟子的“志向”各是什么？它們之間有怎樣的聯(lián)系？3．孔子對其他三子的說法持什么態(tài)度？他對子路“哂之”

是嘲笑嗎？4．孔子為什么對曾皙的說法喟然而嘆曰“吾與點也”？這幾個問題，把“理解孔子處事治國思想”的核心任務拆解為多個子任務，從準確理解文言語意開始，到對孔子“吾與點也”的內涵、情感態(tài)度依據(jù)文本情境進行闡釋分析，問題鏈幫助學生一步步跨越障礙，還原歷史時空下的語境、情境，從而把握孔子贊同“曾點之志”的言行背后流露的人生態(tài)度及處事治國理想、價值取向。（二）多文本比較，強化思辨完成了理解性閱讀的學習任務，進入第二個思辨能力層級的學習。教學設計的具體方法是依據(jù)選文拓展相關內容，進行多文本之間的縱橫比較，在比較、辨析、歸納、評價等思維與語言活動過程中強化思辨意識和能力。比如，“責任與擔當”單元的學習任務，要求學生先根據(jù)王安石《答司馬諫議書》的內容推斷司馬光來信的基本觀點，然后再與史料《與王介甫書》對照閱讀，準確把握兩位政治家思考問題的基本立場與秉持的主要觀點。教材在學習任務里補充了相關素材，以引導學生還原歷史真實情境，面對北宋特定發(fā)展時期治國方略的爭議性現(xiàn)實問題，以課文為軸心，多文比較，建立相關素材之間的聯(lián)系，在實證中對北宋歷史上影響深遠的政治事件以及事件中主要政治人物的觀點、態(tài)度、主張、行為做出理性判斷、評價，得出自己的結論；單元學習任務還要求將《諫太宗十思疏》與《貞觀政要》中記載的唐太宗言論的兩段文字結合，比較梳理，讀懂其中“理性的聲音”，對唐朝鼎盛時期君臣在克制欲望、防微杜漸、居安思危等德行方面達成的共識形成理性的認知。總之，這兩個學習任務都是要求學生在理解性閱讀的基礎上，結合補充素材，學會比較、辨析、推斷、判斷，在語用實踐活動中形成“思辨性閱讀與表達”的高階能力。單元學習任務以及提供的相關素材暗示了為完成任務的教學設計指向。（三）開展語用實踐，深化思辨第三種指向任務完成的教學設計策略是創(chuàng)建情境、開展思辨性語用實踐活動，實現(xiàn)思辨的深化。比如，“學習之道”單元的學習任務之一是要求學生聯(lián)系當下“學習型”社會或自身學習經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實問題，有針對性地運用本單元某篇文章的觀點、方法解決某個實際的現(xiàn)實問題，寫一篇不少于800字的文章。完成這個學習任務，可以設計綜合性的學習實踐活動，比如讓學生開展“學習論壇”或組織有關“學習”的辯論，在真實情境中錘煉思辨性表達的語用能力。情境設計要扣住當下現(xiàn)實問題，比如：隨著技術的進步，大眾的學習觀也在發(fā)生著深刻的變化，極端主義者甚至認為，未來芯片可以被植入大腦，知識隨時調用，AI機器人可以替代人類完成大部分工作，人類不用費勁學習了，請以“AI時代我們需不需要學習”為論題，結合本單元古今哲人、思想家關于學習的觀點，自選角度，展開辯論。這樣的教學活動設計是在理解性、鑒賞性、比較聯(lián)系審辨性閱讀的基礎上，借鑒單元文本觀點或表達形式，把真實問題與情境設計相結合，開展思辨性表達的語用實踐。設計的落點是思辨性表達，設計的重點是立足當代語境理解、辨析、質疑，發(fā)現(xiàn)經(jīng)典文本的當下意義。指向任務完成的“思辨性閱讀與表達”的教學活動設計包括三種策略方法：第一類是設計適切有效的