現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)幻燈片

“知”的學(xué)習(xí)人生要“知”的東西很多，但能夠主導(dǎo)人一生的也許不過(guò)是兩百多個(gè)字。“會(huì)”的學(xué)習(xí)人生需要“會(huì)”的東西并不多，但一旦要用它作為安身立命之用，就值得您花一生心血。

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)本是一門技能課，學(xué)習(xí)這門課的終點(diǎn)，應(yīng)該會(huì)操作。會(huì)操作以能理解為優(yōu)學(xué)之前提。

今日我們解決大家對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的“知”而不涉及設(shè)計(jì)操作。所以今天學(xué)習(xí)的目標(biāo)是希望大家對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)建立一個(gè)認(rèn)識(shí)框架，希望結(jié)束的時(shí)候，大家腦子里有一個(gè)包括兩個(gè)層次的提綱，對(duì)重要的地方能夠做具體的解釋。第一部分教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生與發(fā)展

一、“設(shè)計(jì)”設(shè)計(jì)的特質(zhì)設(shè)計(jì)種類繁多是因?yàn)楦说哪愁愋枰Y(jié)合在一起，而這又必須跟人的某類知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，所以設(shè)計(jì)總是和某個(gè)學(xué)科、某個(gè)行業(yè)結(jié)合在一起。人之所以去設(shè)計(jì)，總是有愿景、有目的、有具體目標(biāo)的，因?yàn)樗偸菫榱藵M足人的某種需要才發(fā)生的。所以設(shè)計(jì)通常都追求一定的實(shí)際效果。設(shè)計(jì)的特質(zhì)設(shè)計(jì)表現(xiàn)了人類滿足自身需要的特殊方式，就是創(chuàng)造。雖然人類賴以生存的事物很多事未經(jīng)設(shè)計(jì)的，但人類的設(shè)計(jì)產(chǎn)品，才最能代表人類的生存方式。隨著設(shè)計(jì)與制作分工，設(shè)計(jì)可能是給別人去操作的，對(duì)設(shè)計(jì)的操作性要求提高，設(shè)計(jì)是具體的，可以操作的。這樣又有了設(shè)計(jì)可以傳遞的需要。設(shè)計(jì)的呈現(xiàn)方式是多樣的。設(shè)計(jì)的特質(zhì)設(shè)計(jì)反映人的價(jià)值取向和生存方式。隨著設(shè)計(jì)的“產(chǎn)品”越來(lái)越多，可以發(fā)現(xiàn)，并不是所有的創(chuàng)造都是人類生存所需要的。所以我們可以發(fā)現(xiàn)，“設(shè)計(jì)”實(shí)際上反映了我們追求什么，反應(yīng)我們的“需求”，而不是我們的“需要”。

（二）設(shè)計(jì)的本質(zhì)

設(shè)計(jì)是人類的文化現(xiàn)象。設(shè)計(jì)的本質(zhì)是創(chuàng)造。這也是教學(xué)設(shè)計(jì)和其他設(shè)計(jì)最重要的共性。（四）設(shè)計(jì)的定義[美]羅蘭德：“設(shè)計(jì)就是為創(chuàng)造某種具有實(shí)時(shí)效用的新事物而進(jìn)行的探索?！保ā督虒W(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際觀理論、研究、模型》中高文《教學(xué)設(shè)計(jì)研究的昨天、今天和明天》，2005年10月第1版，第15頁(yè)）歸根到底，設(shè)計(jì)只是對(duì)某種新事物（新的產(chǎn)品、新的活動(dòng)）的具體的謀劃。所以，羅蘭德的說(shuō)法更能反映“設(shè)計(jì)”這種行為的本質(zhì)。設(shè)計(jì)的詞語(yǔ)解釋《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》解釋，設(shè)計(jì)是“在正式做某項(xiàng)工作之前，根據(jù)一定的目的要求，預(yù)先制定方法、圖樣等?！睂?duì)應(yīng)的英文design;plan.

這只是對(duì)狹義的“設(shè)計(jì)”行為的描述。（四）作為一門學(xué)問(wèn)的“設(shè)計(jì)”

作為一門學(xué)科，“設(shè)計(jì)學(xué)科”研究各種設(shè)計(jì)的共同規(guī)律和基本技能。歐洲有設(shè)計(jì)學(xué)院。我國(guó)目前只有與各行業(yè)結(jié)合的具體設(shè)計(jì)學(xué)科。

（六）研究設(shè)計(jì)的意義

我國(guó)古人對(duì)“設(shè)計(jì)”現(xiàn)象早有思考。古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！蔽覀冄芯吭O(shè)計(jì)，也就是為了追求成功，提高成功的幾率?？梢哉f(shuō)，設(shè)計(jì)是培養(yǎng)人有理想，有實(shí)現(xiàn)理想的能力的學(xué)問(wèn)。提高自己設(shè)計(jì)能力，對(duì)塑造成功的人生有十分積極的意義。設(shè)計(jì)與一定的行業(yè)結(jié)合成為專業(yè)技能，也是安身立命的一種好本領(lǐng)。二、“設(shè)計(jì)教學(xué)”的行為

作為一中行為，對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，古近代教育中就有這樣的現(xiàn)象。蘇格拉底的教學(xué)三、教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的建立和發(fā)展

（一）古近代教育的拐點(diǎn)

教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門學(xué)科是在美國(guó)出現(xiàn)的。要了解它的來(lái)龍去脈，需要簡(jiǎn)單了解西方教育研究和時(shí)間的發(fā)展。（二）進(jìn)步主義和行為主義1、進(jìn)步主義教育

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，西方國(guó)家陸續(xù)完成了工業(yè)革命進(jìn)程進(jìn)入工業(yè)化時(shí)代。新的時(shí)代需要新的教育。在美國(guó)出現(xiàn)了“進(jìn)步主義教育”對(duì)教育的改革。2、進(jìn)步主義教育

進(jìn)步主義教育是20世紀(jì)上半期盛行于美國(guó)的一種教育哲學(xué)思潮，對(duì)當(dāng)時(shí)的美國(guó)學(xué)校教育產(chǎn)生相當(dāng)大的影響。起源自反對(duì)傳統(tǒng)教育的形式主義。代表人物有帕克爾，杜威等。主要的理論和方法有前期的帕克的昆西教學(xué)法，約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校，沃特的葛雷制和后期的以兒童中心取向的帕克赫斯特的道爾頓制，華虛朋的文納特卡計(jì)劃及社會(huì)中心取向的教育理論和實(shí)驗(yàn)等。主要觀點(diǎn)有以兒童為中心的學(xué)生觀，以生活為內(nèi)容的課程觀，以解決問(wèn)題為方法的教學(xué)觀，淡化權(quán)威意識(shí)的教師觀，強(qiáng)調(diào)合作精神的學(xué)校觀。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)極其思想是美國(guó)教育界對(duì)美國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化過(guò)程中的一系列重大變革所引發(fā)的挑戰(zhàn)的回應(yīng)，是現(xiàn)代城市工業(yè)文明條件下改革美國(guó)教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。進(jìn)步主義的領(lǐng)袖——約翰·杜威

英國(guó)哲學(xué)大師羅素說(shuō)：“任何對(duì)于人類的未來(lái)發(fā)展感到興趣的人，應(yīng)當(dāng)特別對(duì)美國(guó)進(jìn)行研究。就我看來(lái)，本世紀(jì)內(nèi)在哲學(xué)和心理學(xué)方面最杰出的成就產(chǎn)生于美國(guó)。聰明機(jī)敏的美國(guó)在其粉碎歐洲的桎梏而取得成功時(shí)，已經(jīng)發(fā)展了一種不同于傳統(tǒng)的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結(jié)成的碩果?！辈┐脑凇督逃幕贰分袆t說(shuō)，到19世紀(jì)末和20世紀(jì)初的交叉點(diǎn)上，促進(jìn)美國(guó)學(xué)術(shù)和教育發(fā)生重大改革者，一是霍爾（他奠定了發(fā)展心理學(xué)的初基），一是杜威。

約翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表。他的學(xué)術(shù)著作甚豐，僅目錄就達(dá)125頁(yè)。他的思想涵蓋邏輯學(xué)、認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)哲學(xué)、美術(shù)和宗教。杜威于1919年來(lái)華講學(xué)，傳播實(shí)用主義教育思想。他還訪問(wèn)過(guò)日本、土耳其、墨西哥、蘇聯(lián)和南非。他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學(xué)校和社會(huì)》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學(xué)?！罚?915）、《經(jīng)驗(yàn)與教育》（1938）和《人的問(wèn)題》（1946）等。杜威教育教學(xué)思想一、教育即“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”二、教育無(wú)目的論三、“學(xué)校即社會(huì)”四、教學(xué)論“學(xué)校科目的相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)……而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。主張“從做中學(xué)。五步教學(xué)法：創(chuàng)設(shè)情境產(chǎn)生問(wèn)題自主探究或合作探究得出結(jié)論當(dāng)堂訓(xùn)練。五、道德教育論杜威在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)改革

進(jìn)步主義者在中小學(xué)辦了不少學(xué)校進(jìn)行改革試驗(yàn)，不幸的是，這些學(xué)校的改革大部分是敗了。

道爾頓學(xué)校是個(gè)別取得成功的學(xué)校。杜威在總結(jié)回顧其改革時(shí)曾說(shuō)：很需要一個(gè)橋梁學(xué)科來(lái)溝通理論和教學(xué)實(shí)踐。

屈伯克，設(shè)計(jì)教學(xué)法3.行為主義學(xué)習(xí)理論及其代表人物

行為主義心理學(xué)是美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對(duì)西方心理學(xué)影響最大的流派之一。行為主義可區(qū)分為舊行為主義和新行為主義。舊行為主義的代表人物以華生為首，其次則有霍爾特、拉施里·亨特和魏斯。新行為主義的主要代表則為托爾曼、赫爾和斯金納等。行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人是美國(guó)的心理學(xué)家華生。桑代克

愛(ài)德華·李·桑代克(EdwardLeeThorndike1874.08.31—1949.08.09)美國(guó)心理學(xué)家，動(dòng)物心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學(xué)習(xí)的定律，包括練習(xí)律和效果律等。1912年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，1917年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士。重要著作有《動(dòng)物智慧》（1911）《教育心理學(xué)》（三卷本，1903/1913－1914）《智力測(cè)驗(yàn)》（1927）《人類的學(xué)習(xí)》（1931）《需要、興趣和態(tài)度的心理學(xué)》（1935）《人類與社會(huì)秩序》（1940）。創(chuàng)立了教育心理學(xué)，將教育心理學(xué)從兒童心理學(xué)中分離出來(lái)。在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上提出“嘗試錯(cuò)誤”學(xué)習(xí)理論；提出三大學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律(LawofReadiness)、練習(xí)律(LawofExercise)、效果律(LawofEffect)。新行為主義和斯金納

到五六十年代，以斯金納為代表，出現(xiàn)了新行為主義。

B·F·斯金納（BurrhusFrederickSkinner,1904~1990）是操作學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人和行為矯正技術(shù)的開(kāi)創(chuàng)者。他是美國(guó)新行為主義的主要代表，也是在所有新行為主義者中，在堅(jiān)持行為主義基本立場(chǎng)方面最激進(jìn)的一位。在教學(xué)上是“強(qiáng)化理論”和程序教學(xué)。這一時(shí)期，美國(guó)收起理論影響出現(xiàn)“機(jī)器教學(xué)”。4、進(jìn)步主義和行為主義的歷史貢獻(xiàn)（1）教學(xué)進(jìn)入“學(xué)”時(shí)代（2）“教案時(shí)代”——以知識(shí)為線索的“教學(xué)程序設(shè)計(jì)”（理性設(shè)計(jì)）（三）美國(guó)五十至七十年的教育改革和認(rèn)知主義心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)的出現(xiàn)1．二戰(zhàn)后的教育環(huán)境社會(huì)環(huán)境（政治、經(jīng)濟(jì)、科技）1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功美國(guó)對(duì)教育的反思和改革呼聲1950年開(kāi)始對(duì)進(jìn)步主義的批評(píng)改革的傾向和思想（提高質(zhì)量）2．教育領(lǐng)域的改革和認(rèn)知主義心理學(xué)的興起二戰(zhàn)時(shí)期美國(guó)心理學(xué)家的作用心理學(xué)家對(duì)行為主義為理論背景的教學(xué)的反思心理學(xué)會(huì)關(guān)于教育目標(biāo)分類的討論及不同分類認(rèn)知主義心理學(xué)的興起認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論教育目標(biāo)分類的意義認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論相對(duì)立，源自于格式塔學(xué)派的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論。從20世紀(jì)50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇貝爾等一批認(rèn)知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自桑代克之后又進(jìn)入了一個(gè)輝煌時(shí)期。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是面對(duì)當(dāng)前的問(wèn)題情境，在內(nèi)心經(jīng)過(guò)積極的組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程的重要性。因此，使認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中開(kāi)始占據(jù)主導(dǎo)地位。認(rèn)知注意學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)對(duì)“學(xué)習(xí)”的解釋：學(xué)習(xí)并非是機(jī)械的、被動(dòng)的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過(guò)主體的主觀作用來(lái)實(shí)現(xiàn)。關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程是積極主動(dòng)進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動(dòng)性、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、智力等。理論和代表人物格式塔頓悟?qū)W習(xí)理論-苛勒符號(hào)學(xué)習(xí)理論-托爾曼認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論-布魯納認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論-奧蘇貝爾學(xué)習(xí)的信息加工理論-加涅歸因理論-海德和韋納3．加涅和教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的建立

加涅（1916-2002），美國(guó)教育心理學(xué)家，1916年出生于美國(guó)馬薩諸塞州北安多弗。原是經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟。信息加工學(xué)的代表人物，1974年獲桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)，1982年又獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的“應(yīng)用心理學(xué)獎(jiǎng)”。加涅的貢獻(xiàn)學(xué)習(xí)的概念、要素和條件人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)由四個(gè)要素構(gòu)成:學(xué)習(xí)者、刺激情境、記憶內(nèi)容、動(dòng)作。人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)受內(nèi)部的和外部的兩大類條件制約。內(nèi)部條件是指以前習(xí)得的知識(shí)技能、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力等。外部條件是指輸入刺激的結(jié)構(gòu)和形式,不同的學(xué)習(xí)才能和學(xué)習(xí)內(nèi)容需要不同的外部條件。學(xué)習(xí)層次

人類的學(xué)習(xí)是復(fù)雜多樣的，是有層次性的,總是由簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí)向復(fù)雜的高級(jí)學(xué)習(xí)發(fā)展,構(gòu)成了一個(gè)依次遞進(jìn)的層次與水平。而簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí)是復(fù)雜高級(jí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。信號(hào)學(xué)習(xí)刺激一一反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)原理（規(guī)則）學(xué)習(xí)解決問(wèn)題學(xué)習(xí)/"高級(jí)規(guī)則"的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果學(xué)習(xí)結(jié)果認(rèn)知態(tài)度動(dòng)作技能言語(yǔ)信息智慧技能認(rèn)知策略辨別概念規(guī)則高級(jí)規(guī)則對(duì)外辦事對(duì)內(nèi)控制(元認(rèn)知）（陳述性知識(shí)）（程序性知識(shí)）學(xué)習(xí)過(guò)程

學(xué)習(xí)是個(gè)體的一整套內(nèi)部加工過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,個(gè)體把環(huán)境中的刺激轉(zhuǎn)化為能進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)間記憶狀態(tài)的信息。這些信息〈即學(xué)習(xí)的結(jié)果〉能給個(gè)體提供完成各種操作的能量。學(xué)習(xí)過(guò)程依次分為八個(gè)階段:動(dòng)機(jī)階段領(lǐng)會(huì)階段獲得階段保持階段回憶階段概括階段操作階段反饋階段建立教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科1962年出版《學(xué)習(xí)的條件》(1984再版時(shí)更名《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論)，此書(shū)出版被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科創(chuàng)立的標(biāo)志1969《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》。加涅的著作于90年代由皮連生及其研究生翻譯介紹進(jìn)中國(guó)。（四）教學(xué)設(shè)計(jì)在當(dāng)代的發(fā)展1、背景50年代以后美國(guó)的教育改革2061計(jì)劃

“2061計(jì)劃”是美國(guó)促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)聯(lián)合美國(guó)科學(xué)院、聯(lián)邦教育部等12個(gè)機(jī)構(gòu)，于1985年啟動(dòng)的一項(xiàng)面向21世紀(jì)、致力于科學(xué)知識(shí)普及的中小學(xué)課程改革工程，它代表著美國(guó)基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的趨勢(shì)。

2061計(jì)劃的核心是培養(yǎng)科學(xué)的美國(guó)人。2061計(jì)劃的后續(xù)工作2、建構(gòu)主義及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響（1）建構(gòu)主義是影響美國(guó)當(dāng)前教育改革的思想。（2）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)論影響教學(xué)、影響教學(xué)設(shè)計(jì)的研究發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論

建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認(rèn)知信息加工學(xué)說(shuō)、皮亞杰、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見(jiàn)的教學(xué)思想，如強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性；對(duì)于學(xué)習(xí)做了初級(jí)與高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)中；提出合作學(xué)習(xí)、情境性教學(xué)等，對(duì)深化當(dāng)前的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。用實(shí)驗(yàn)方法研究心理學(xué)從哲學(xué)心理學(xué)到科學(xué)心理學(xué)

馮特用實(shí)驗(yàn)方法對(duì)學(xué)習(xí)行為的研究聯(lián)想強(qiáng)化程序教學(xué)

桑代克、斯金納對(duì)學(xué)習(xí)作為人認(rèn)知行為的研究

認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義、信息加工、學(xué)習(xí)結(jié)果（認(rèn)知目標(biāo)）分類

皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾加涅心理咨詢的研究

尊重人的自我發(fā)展，互相了解

羅杰斯90年代的建構(gòu)主義

知識(shí)的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和主觀建構(gòu)

哲學(xué)取向的心理學(xué)和相應(yīng)的教學(xué)論代表人略（五）教學(xué)設(shè)計(jì)的定義

從上面介紹的發(fā)展線索可見(jiàn)，不同時(shí)期的教育、心理學(xué)家對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理解不同，因此定義也不同。

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)是在實(shí)施教學(xué)之前，依據(jù)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論原理系統(tǒng)計(jì)劃教學(xué)的各種環(huán)節(jié)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最有環(huán)境的準(zhǔn)備過(guò)程。（皮連生）四、教學(xué)設(shè)計(jì)在中國(guó)的研究發(fā)展（一）對(duì)國(guó)外教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的介紹引進(jìn)皮連生等譯《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》、《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》（1999）盛群力等編譯《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用模式》（2002）此后多起來(lái)，值得讀的是：[美]加儂《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題》（2008）高文等譯《教學(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際觀1理論、研究、模型》（2005）《教學(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際觀2解決教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題》（2007）由于現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)理論，又有一批學(xué)習(xí)論著作翻譯進(jìn)來(lái)。其中最值得一讀的是申克《學(xué)習(xí)理論：教育的視野》、索耶《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》（二）我國(guó)專業(yè)工作者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究李定仁編《教學(xué)論研究二十年》認(rèn)為在我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)研究中有三方面力量和三個(gè)主要角度：1、電化教育角度：劉高佶等2、心理學(xué)角度：鄔美娜：《教學(xué)設(shè)計(jì)》（1994）皮連生：《教學(xué)設(shè)計(jì)》（2000）盛群力3、現(xiàn)代教學(xué)論角度徐英俊《教學(xué)設(shè)計(jì)》（三）教學(xué)設(shè)計(jì)研究的主要問(wèn)題1、不能充分滿足以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的要求。2、學(xué)術(shù)化傾向太重。著作較少能被廣大中小學(xué)教師看懂。（包括我自己寫(xiě)的）3、不分辨中美教學(xué)的差異，照搬照抄。很多地方講不通。我們現(xiàn)在的探索：構(gòu)建以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體、以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)體系。五、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)被教育部作為中小學(xué)教師必須掌握的專業(yè)技能，寫(xiě)入幼兒園、小學(xué)、中學(xué)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了教學(xué)設(shè)計(jì)能力要求三個(gè)維度十三個(gè)領(lǐng)域六十條內(nèi)容專業(yè)理念與師德專業(yè)知識(shí)專業(yè)能力（一）職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)（二）對(duì)小學(xué)生的態(tài)度與行為（三）教育教學(xué)的態(tài)度與行為（四）個(gè)人修養(yǎng)與行為（五）小學(xué)生發(fā)展知識(shí)（六）學(xué)科知識(shí)（七）教育教學(xué)知識(shí)（八）通識(shí)性知識(shí)（九）教育教學(xué)設(shè)計(jì)

（十）組織與實(shí)施（十一）激勵(lì)與評(píng)價(jià)（十二）溝通與合作（十三）反思與發(fā)展

其中，43.發(fā)揮小學(xué)生主體性，靈活運(yùn)用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)方式。六、教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)一、支持教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)（主要闡明學(xué)習(xí)論和教學(xué)論觀點(diǎn)）二、教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程（按設(shè)計(jì)過(guò)程順序介紹個(gè)項(xiàng)設(shè)計(jì)設(shè)計(jì)技能，如教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)等）三、設(shè)計(jì)會(huì)涉及的教學(xué)組織方面的內(nèi)容。兩份教材目錄第二部分

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的思想理論基礎(chǔ)一、教育教學(xué)思想

（一）學(xué)生是學(xué)校教育的發(fā)展主體的思想（二）學(xué)生是課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)主體的思想（三）教師在教學(xué)中的地位二、學(xué)習(xí)論（一）學(xué)習(xí)概述（二）作為言語(yǔ)信息的陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)（三）作為程序性知識(shí)的智慧技能、認(rèn)知策略和動(dòng)作技能學(xué)習(xí)（三）知識(shí)論和能力發(fā)展論（一）知識(shí)和能力概要1．對(duì)知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)2．能力和學(xué)習(xí)結(jié)果3．教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展過(guò)程中對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和分類（二）學(xué)生發(fā)展與知識(shí)和能力四、教學(xué)論基礎(chǔ)（一）兩種取向的教學(xué)論及其應(yīng)用價(jià)值（二）科學(xué)取向教學(xué)輪的主要觀點(diǎn)及其教學(xué)設(shè)計(jì)含義五、教學(xué)中的系統(tǒng)思想（一）系統(tǒng)論維納（二）教學(xué)系統(tǒng)思想1．系統(tǒng)思想2．要素主義3．知識(shí)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯六、學(xué)習(xí)動(dòng)力論（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1．人類學(xué)習(xí)本源論2．興趣3．社會(huì)動(dòng)力4．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)涵（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意義七、課堂教學(xué)組織（一）課堂教學(xué)組織思想（二）課堂教學(xué)組織思想對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響八、教師論（一）教師（二）教師專業(yè)素養(yǎng)及構(gòu)成（三）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)設(shè)計(jì)九、教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)科基礎(chǔ)第三部分教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)一、教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的基本框架0學(xué)生輸入學(xué)生輸出預(yù)評(píng)教學(xué)過(guò)程終評(píng)教學(xué)設(shè)計(jì)前饋反饋一、教學(xué)內(nèi)容梳理（一）教學(xué)