中學(xué)教育知識和能力重點知識梳理

中學(xué)教育知識與能力重點知識梳理（新大綱）（一）教育基礎(chǔ)知識和基本原理：

國內(nèi)外著名教育家的代表著作與主要教育思想：

國內(nèi)：

()孟子，他把人性歸于天性，把道德歸于人性，又把人性歸于天賦，構(gòu)成了他的先驗主義的人性論。()墨子，一、指出教與學(xué)是不可分的統(tǒng)一體。二、教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用。三、提出“量力所能至”的自然原則。他要求教師根據(jù)學(xué)生的自然發(fā)展安排教學(xué)程序，做到“深其深，淺其淺”,使學(xué)生能“淺者求淺”,“深者求深”。()戰(zhàn)國末，中國出現(xiàn)了世界上第一部教育文獻《學(xué)記》。()朱熹，重視家庭教育與小學(xué)教育是其教育主張的一大特點()黃宗羲并提出“學(xué)貴履踐，經(jīng)世致用”的理論實踐并重的教育學(xué)習(xí)觀點。

()蔡元培主要教育思想為：

①提出了著名的自由主義和諧發(fā)展的教育方針，認為要培養(yǎng)“健全的人格”，必須在“共和精神”的指導(dǎo)下，接受五個方面的教育，②主張“思想自由、學(xué)術(shù)自由、兼容并包”的辦學(xué)思想。③強調(diào)發(fā)展個性，崇尚自然。④重視勞動教育、平民教育和女子教育。

()陶行知提出“生活即教育’，、“社會即學(xué)?！钡冉逃枷?。()陳鶴琴他在上海逐步整理出”活教育”的思想體系，包括三大綱領(lǐng)，目的論、課程論、方法論。

國外：（不以時間先后順序排列）

()柏拉圖在他的《理想國》和《法律篇》當(dāng)中論述他的教育思想。主要教育思想包含論國家管理教育、論學(xué)前教育、論普通教育、論高等教育。。

()德國赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是規(guī)范教育學(xué)建立的標(biāo)志，赫爾巴特是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表，他認為教育學(xué)應(yīng)以倫理學(xué)和心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。在西方教育史上，赫爾巴特被譽為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”,而反映其教育思想的代表作《普通教育學(xué)》則被公認為第一部具有科學(xué)體系（科學(xué)形態(tài)）的教育學(xué)著作。

()美國杜威的代表作是《民本主義與教育》，他是現(xiàn)代教育的代表，主張教育為當(dāng)下的生活服務(wù)，主張教育即生活。()，蘇聯(lián)教育理論家凱洛夫第一個提出了義馬克思主義理論指導(dǎo)編寫《教育學(xué)》。()昆體良著作有《演說術(shù)原理》，古代西方第一部系統(tǒng)的教學(xué)方法論著。他認為教育者應(yīng)當(dāng)看到兒童具有無限的潛在能力和發(fā)展的可能性。

()布魯納是結(jié)構(gòu)主義課程論的創(chuàng)始人，代表作有《教育過程》（）、《教學(xué)論》（）、《教育過程再探》（）等。()教育學(xué)作為一門獨立的學(xué)科萌芽于夸美紐斯的《大教學(xué)論》，強調(diào)教育的自然性，提出泛智教育，最早提出班級授課制。教育的涵義與構(gòu)成要素教育是人類有目的地培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會生活經(jīng)驗的一種途徑。

廣義的教育是指增進人的知識與技能、發(fā)展人的智力與體力，影響人的思想觀念的活動。廣義的教育包括學(xué)校教育、家庭教育和社會教育三種形式，學(xué)校教育是其典型代表。

狹義的教育主要指學(xué)校教育，是教育者依據(jù)一定的社會要求、依據(jù)受教育者的生理、心理的發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，促使其朝著所期望的方向發(fā)展變化的活動。

教育的基本構(gòu)成要素系：教育的構(gòu)成要素是：教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育手段。

()教育者：是從事教育活動的人，是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個性化活動的人。()受教育者：凡是在教育活動中承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和接受教育的人都是受教育者。受教育者是教育實踐活動的對象。

()教育內(nèi)容：教育內(nèi)容是基于一定社會的生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平之上，學(xué)校向?qū)W生傳授的知識和技能，灌輸?shù)乃枷牒陀^點，培養(yǎng)的習(xí)慣和行為的總和，是教育實踐活動中師生共同認識的對象。

()教育手段：教育手段是教育者借以將教育內(nèi)容作用于教育對象的媒介物，或者說，是教育者借以實現(xiàn)認識客體的媒介物。教育手段是教育實踐活動得以進行的基本條件。.教育與社會發(fā)展的基本關(guān)系

、人口對教育發(fā)展的影響和制約人口的數(shù)量決定著教育事業(yè)的可能規(guī)模，人口的增長速度決定著教育發(fā)展的應(yīng)有速度。性別差異對教育差異具有很大影響。人口的齡結(jié)構(gòu)決定著初等、中等和高等教育之間的結(jié)構(gòu)。人口的社會結(jié)構(gòu)如職業(yè)結(jié)構(gòu)，對教育也有重大影響。

、教育與社會生產(chǎn)力生產(chǎn)力決定教育的規(guī)模和速度、制約教育結(jié)構(gòu)的變化、制約教育的內(nèi)容和手段。教育對生產(chǎn)力的促進作用主要通過兩個方面來實現(xiàn)：教育再生產(chǎn)勞動力，教育再生產(chǎn)科學(xué)知識。、教育與社會政治經(jīng)濟制度的關(guān)系

政治經(jīng)濟制度對教育的制約：

政治經(jīng)濟制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育的權(quán)利、教育目的。

教育對政治經(jīng)濟制度的影響：

教育為政治經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需要的人才、是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量、可以促進民主。、文化對教育發(fā)展的影響和制約文化模式影響到教育的價值選擇；文化模式影響到教育的目標(biāo)選擇；文化模式影響到教育內(nèi)容以與教育方法；文化模式影響到教育改革的政策。反之，教育對文化的承傳；教育對文化的改造：一是教育對文化的選擇，二是教育對文化的整理，三是教育對文化的創(chuàng)新；.教育與人的發(fā)展

人的身心發(fā)展特點與其對教育的制約

.人的身心發(fā)展的主要特點：

發(fā)展的順序：人的發(fā)展是一個有順序的、持續(xù)不斷的過程

發(fā)展的階段性：人的成長在不同的齡階段表現(xiàn)出不同的特征

發(fā)展的不平衡性：個體無論在生理還是心理發(fā)展方面，都具有非等速、非直線的特性發(fā)展的個別差異性：人的發(fā)展的速度、水平以與發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域存在差異.人的身心發(fā)展特點對教育的制約：

發(fā)展的順序決定了教育活動必須循序漸進地進行。

發(fā)展的階段性決定了對不同齡階段的兒童應(yīng)采取不同的內(nèi)容和方法。發(fā)展的不平衡性決定教育活動要善于根據(jù)個體身心發(fā)展的最佳期給予合適的教育。發(fā)展的個別差異性決定了教育活動要因材施教。.遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動性對人發(fā)展的作用人的發(fā)展，包括身體和心理兩方面的發(fā)展。影響人的發(fā)展的因素是很多的，包括遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性四方面。這四方面的因素相互聯(lián)系，交織在一起，共同作用于人的發(fā)展。一、遺傳在人的發(fā)展中的作用

.遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生理前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性。.遺傳素質(zhì)的發(fā)展過程制約著輕一代身心發(fā)展的齡特征

.遺傳素質(zhì)的差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響作用

.遺傳素質(zhì)具有可塑性

二、環(huán)境在人的發(fā)展中的作用社會環(huán)境是人的身心發(fā)展的外部客觀的條件，對人的發(fā)展起著一定的制約。不過人的社會實踐是對人的發(fā)展起著決定性的作用，離開人的實踐，單純的客觀環(huán)境不能決定一個人的發(fā)展和成就。三、教育在人的發(fā)展中的作用

教育在人的發(fā)展中占主導(dǎo)作用，這是因為：

①教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。

②教育特別是學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻

③學(xué)校有專門負責(zé)教育工作的教師

學(xué)校教育主導(dǎo)作用的實現(xiàn)，必須通過學(xué)生自身的積極活動。

學(xué)校教育是三種教育力量中的主導(dǎo)力量，它應(yīng)該而且能夠發(fā)揮主導(dǎo)作用。因為：（一）學(xué)校是專門的教育機構(gòu)。它受國家的委托，對新生一代進行培養(yǎng)和教育。它的任務(wù)就是教育人和培養(yǎng)人。（二）學(xué)校對學(xué)生實施的教育，是有計劃、有目的、有組織的系統(tǒng)教育。從普通教育來說，小學(xué)、初中、高中均有統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)，有明確的培養(yǎng)任務(wù)和要求。它所培養(yǎng)的人，要符合國家政治、經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要，有嚴(yán)格的規(guī)格要求。（三）學(xué)校有經(jīng)過訓(xùn)練的專職人員。他們經(jīng)過嚴(yán)格的師范訓(xùn)練，有符合教學(xué)要求的專業(yè)知識和技能。有教育科學(xué)知識，‘懂得教育規(guī)律。四、個體的主觀能動性在人的發(fā)展中的作用

學(xué)生個體的主觀能動性是其身心發(fā)展的動力；離開人的活動，遺傳素質(zhì)、環(huán)境和教育所賦予的一切發(fā)展條件，都不可能成為人的發(fā)展現(xiàn)實；從個體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實這一意義上來說，個體的活動是個體發(fā)展的決定性因素。.中學(xué)生青春期生理變化（一）生理變化的不均衡性

（二）高水平的能量代謝

（三）性的發(fā)育和成熟

.義務(wù)教育的特點：.義務(wù)教育的國家強制性

義務(wù)教育的國家強制性，是義務(wù)教育最本質(zhì)的特征。它指義務(wù)教育依照法律的規(guī)定，由國家強制力保證推行和實施。義務(wù)教育不僅是受教育者的權(quán)利，而且是國家應(yīng)盡的義務(wù)。.義務(wù)教育的公共性

義務(wù)教育是一種社會公共事業(yè)，屬于國民教育的范疇。它是面向本地區(qū)、本民族全體國民的教育。.義務(wù)教育的免費性

.義務(wù)教育的基礎(chǔ)性

少都必須完成規(guī)定限的教育，并接受基礎(chǔ)知識、基本技能、基本方法和基本態(tài)度等方面的教育。這不僅是社會生產(chǎn)力發(fā)展的客觀要求，而且是現(xiàn)代社會對每一個公民素質(zhì)的最基本要求。.現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展的主要趨勢：

大力發(fā)展學(xué)前教育，注重其與小學(xué)教育的銜接；提早入學(xué)齡，延長義務(wù)教育限；普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展；高等教育日益大眾化，類型日益多樣化；終身教育日益受到普遍重視。（補充：現(xiàn)代學(xué)制主要有三種類型：①雙軌學(xué)制英國②單軌學(xué)制美國③分支型學(xué)制前蘇聯(lián)）.我國現(xiàn)代學(xué)制的沿革：一、我國學(xué)制的歷史演變：，清政府頒布“壬寅學(xué)制”，這是我國頒布的第一個學(xué)制；但未實施。，頒布“癸卯學(xué)制”，這是我國正式實施的第一個現(xiàn)代學(xué)制。它的指導(dǎo)思想是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”。，由留美派主持全國教育聯(lián)合會，以美國的學(xué)制為藍圖，于頒布“壬戌學(xué)制”，即通常所說的“六三三”學(xué)制。將全部學(xué)校教育分為三段五級：

未來教育發(fā)展的總目標(biāo)：兩基、兩全、兩重.我國當(dāng)前的學(xué)制：

從類別上看，我國現(xiàn)行學(xué)校教育系統(tǒng)大致可以分為基礎(chǔ)教育體系、職業(yè)技術(shù)教育體系、高等教育體系、成人繼續(xù)教育體系和師范教育體系五個類別。按照教育程度劃分，我國學(xué)校教育系統(tǒng)包括幼兒教育、初等教育、中等教育和高等教育四級層次。，教育目的.教育目的的概念、功能（基礎(chǔ)補充）

廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。狹義的教育目的是指一個國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)；簡而言之，教育目的所要回答的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，是對理想中的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和社會行為進行總體性的規(guī)劃和預(yù)期。()教育目的的功能：①規(guī)范功能；②選擇功能；③激勵功能；④評價功能。

.教育目的確立的依據(jù)：（補充）

()社會依據(jù)

①據(jù)社會關(guān)系現(xiàn)實和發(fā)展的需要：現(xiàn)代社會關(guān)系結(jié)構(gòu)與其制度的發(fā)展變化，對教育培養(yǎng)現(xiàn)代人提出了相應(yīng)的要求。

②據(jù)社會生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要：生產(chǎn)力的發(fā)展與其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，科學(xué)技術(shù)的作用日益顯著，影響教育目的的制定。

()人的依據(jù)：①人的身心發(fā)展特點②人的需要.全面發(fā)展教育的組成部分與其相互關(guān)系：

.全面發(fā)展教育的組成部分（五個部分）：德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育。它們各自有自身的基本任務(wù)，不能相互代替，但又是相互聯(lián)系，相互促進的一個整體。。.德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育的相互關(guān)系：

德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育都是全面發(fā)展的有機組成部分。它們各自有自身的基本任務(wù)，不能相互代替，但又是相互聯(lián)系，相互促進的一個整體。其中，德育是實施各育的思想基礎(chǔ)，為其它各育起著保證方向和保持動力的作用；智育是其他各育的知識和智力基礎(chǔ)，各育的實施都不能離開知識技能教育；體育為各育的實施提供健康基礎(chǔ)，是各育得以實施的物質(zhì)保證；美育和勞動技術(shù)教育是德、智、體的具體運用與實施，可以促進學(xué)生德、智、體的發(fā)展和提高。因此，對學(xué)生實施德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育，是實現(xiàn)教育目的培養(yǎng)全面發(fā)展人才的基本教育內(nèi)容。.教育研究的基本方法：觀察法、調(diào)查法、歷史法、實驗法、行動研究法（二）中學(xué)課程：.學(xué)科中心課程論、活動中心課程論、社會中心課程論

，活動中心課程論：活動中心課程論認為傳統(tǒng)的學(xué)科課程論不能照顧學(xué)生的需要、興趣和個性，提出在活動中學(xué)習(xí)，通過活動獲得經(jīng)驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，培養(yǎng)科學(xué)的思想、態(tài)度和思維方法。，社會中心課程論：強調(diào)社會對教育的制約作用，主張根據(jù)社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權(quán)威的作用。

.課程開發(fā)的主要影響因素：〔將會在月份上旬的補充試題里體現(xiàn)〕.課程類型與其特征：

.課程內(nèi)涵：

廣義的課程：是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和與進程安排。狹義的課程：特指某一門學(xué)科。

.課程類型與其特征課程類型是指課程的組織方式或指設(shè)計課程的種類?；顒诱n程：也叫生活課程或經(jīng)驗課程。是指從兒童從事某種活動的動機出發(fā)，把課程編排得同生活經(jīng)驗的發(fā)展順序相一致，并偏重于使兒童掌握解決實際生活問題的知識，讓學(xué)生從“做”中學(xué)，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力。

活動課程的特征是：①重視兒童的興趣和需要；②重視教材的心理組織；③以兒童的活動為中心；④采取綜合作業(yè)的組織形式。優(yōu)點是重視兒童的興趣，學(xué)科知識的綜合性；缺點是兒童學(xué)習(xí)的知識不系統(tǒng)。這種課程理論的代表人物是美國教育家杜威。顯性課程：顯性課程也叫顯在課程、正規(guī)課程，指的是學(xué)校有目的、有計劃傳授的學(xué)科，或者說是學(xué)校課程表內(nèi)列入的所有有組織的活動。

顯性課程的特征有目的、有計劃。計劃性是區(qū)分顯性課程與隱性課程的主要標(biāo)志。隱性課程：學(xué)校情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。（可以這樣描述）

隱性課程的特征：

①隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；

②隱性課程的影響既可能是積極的，也可能是消極的；

③隱性課程的影響是學(xué)術(shù)性與非學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一；④潛在課程對學(xué)生的影響是有意識性與無意識性的辨證統(tǒng)一；

⑤隱性課程是非預(yù)期性與可預(yù)期性的統(tǒng)一；

⑥隱性課程存在于學(xué)校、家庭和社會教育中。

.我國基礎(chǔ)教育課程改革的理念、改革目標(biāo)與其實施情況

.我國基礎(chǔ)教育課程改革的理念：

①全面發(fā)展的課程價值觀；②科學(xué)與人文整合的課程設(shè)計觀；③回歸生活的課程內(nèi)容觀；④創(chuàng)生取向的課程實施觀；⑤民主化和多樣化的課程管理觀。

.基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)：

①改變課程過于注重知識傳授的影響，強調(diào)讓學(xué)生形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度。

②改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，使課程結(jié)構(gòu)具有均衡性、綜合性和選擇性。

③改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以與現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選適合學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。④改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以與交流和合作的能力。⑤改變課程評價過于強調(diào)評價的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。

⑥改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校與學(xué)生的適應(yīng)性。

.基礎(chǔ)教育課程改革的實施進程與狀況：

基礎(chǔ)教育課程改革的實施分為義務(wù)教育階段和高中階段兩個部分。

義務(wù)教育階段課程從開始實施，到全面推行。

高中階段從開始實施，目前已經(jīng)有一半的省份使用新課程。（三）中學(xué)教學(xué)：

.教學(xué)的意義與任務(wù)

、教學(xué)的概念：是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種活動。是學(xué)校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。

教學(xué)的意義：

①教學(xué)是社會經(jīng)驗得以再生產(chǎn)的一種主要手段；

②教學(xué)為個人全面發(fā)展提供科學(xué)的基礎(chǔ)和實踐；

③教學(xué)是教育工作構(gòu)成的主體部分，又是教育的基本途徑。

、教學(xué)的任務(wù)：

①傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能；

②發(fā)展學(xué)生智力、體力和創(chuàng)造才能；

③培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀基礎(chǔ)；

④關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展。教學(xué)過程的概念與各種本質(zhì)觀

教學(xué)過程的概念：是根據(jù)教學(xué)目的、任務(wù)和學(xué)生身心發(fā)展的特點，通過指導(dǎo)學(xué)生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展學(xué)生智力和體力，形成科學(xué)世界觀與培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個性的過程。各種本質(zhì)觀：

關(guān)于教學(xué)過程的本質(zhì)，教育理論界眾說紛紜，概而言之，主要有以下凡種觀點：）認識說

這種觀點認為：教學(xué)過程本質(zhì)上是一種特殊的認識過程。認識說是一種影響最大、認同者最多的教學(xué)本質(zhì)觀。該觀點最初起源于前蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》，在我國是在解放初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來的。）發(fā)展說

這種觀點認為：教學(xué)過程的本質(zhì)是促進學(xué)生發(fā)展的過程。）雙邊活動說

這種觀點認為，教學(xué)過程是教師的教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的雙邊活動過程。）交往說

這種觀點認為：教學(xué)是一種特殊的交往活動。基于對以上不同觀點的認識和分析，我們認為，教學(xué)過程是一個復(fù)雜的培養(yǎng)人的過程，既是一種特殊的認識活動，也是一種特殊的實踐活動，既要提高學(xué)生的認識水平，也要促進學(xué)生的全面發(fā)展，既要看到師生的平等性，也要承認師生客觀上的不對等。教學(xué)過程本質(zhì)上是師生通過特定的中介進行特定的互動而實現(xiàn)學(xué)生特定的發(fā)展的過程。.教學(xué)過程的基本規(guī)律：.間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一；.掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一；.教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相統(tǒng)一；.教學(xué)過程中傳授知識和思想教育統(tǒng)一；

一、間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合的規(guī)律

、該規(guī)律說明教學(xué)過程中學(xué)生掌握間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的關(guān)系。

、教學(xué)中，學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主。、也要重視學(xué)生的直接經(jīng)驗。、教師在教學(xué)過程中既要重視學(xué)生間接經(jīng)驗的掌握，又要重視學(xué)生直接經(jīng)驗的掌握，應(yīng)將兩者有機結(jié)合起來。防止只重視某一方面知識的偏面觀念。

二、掌握知識與發(fā)展智力（能力或智能）相統(tǒng)一的規(guī)律

、教學(xué)過程是向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識的過程，又是發(fā)展學(xué)生智能的過程，兩者有著本質(zhì)上的聯(lián)系。、掌握知識是智能發(fā)展的主要基礎(chǔ)。、發(fā)展智能又是掌握知識的必要條件。、教學(xué)過程中既要重視學(xué)生智力的發(fā)展，又要重視知識的掌握。

①教師應(yīng)重視學(xué)生智力的發(fā)展。②教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自覺地掌握和運用知識。③要防止單純抓知識或只重視智力發(fā)展的片面傾向。三、教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相結(jié)合的規(guī)律

、該規(guī)律說明教學(xué)過程是教師和學(xué)生共同活動的過程。教師在教學(xué)活動中起主導(dǎo)作用，學(xué)生在教學(xué)活動中處于主體地位，雙方具有本質(zhì)的聯(lián)系。

、教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用。理由是：

①學(xué)生在各方面并不成熟，學(xué)生對知識的掌握、能力的培養(yǎng)、品德的提高離不開教師的組織和安排，需要教師的指導(dǎo)。

②教師代表社會向?qū)W生提出教學(xué)要求。

③教師受過專業(yè)訓(xùn)練，有較豐富的知識。

因此，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用能有效地促進學(xué)生掌握知識，使身心各方面得到發(fā)展；否定、削弱教師的主導(dǎo)作用勢必會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。

、相對學(xué)習(xí)對象而言，學(xué)生處于主體地位。理由是：

①學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。教師的教學(xué)內(nèi)容只有被學(xué)生主動地吸收、消化才能為學(xué)生所掌握；②學(xué)生雖然許多方面并不成熟，需要教師的指導(dǎo)，但他仍是認識和自身發(fā)展的主體，具有主觀能動性。、教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用是辯證統(tǒng)一的。兩者相互聯(lián)系，相互促進。四、傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律

、即教學(xué)的教育性規(guī)律，指教學(xué)過程既是傳授和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識的過程，又是學(xué)生在掌握知識的基礎(chǔ)上接受思想品德教育過程。兩者具有緊密的聯(lián)系。

、教學(xué)為何具有教育性

①從社會要求看，教學(xué)活動是按照一定社會或階級的要求來開展的，受社會意識形態(tài)的制約，并服務(wù)于一定社會的政治制度；

②從教學(xué)內(nèi)容看，科學(xué)知識本身具有思想品德教育的因素；

③從教學(xué)手段看，教學(xué)組織形式、教學(xué)方法也具有教育因素；

④從教師看，教師是具有一定思想觀點的人，在教學(xué)中總是表現(xiàn)出一定的立場、觀點、個性特征，從而對學(xué)生產(chǎn)生影響；

⑤從學(xué)生的角度看，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、思想狀況、學(xué)習(xí)態(tài)度，對學(xué)習(xí)的積極性也起著決定性的作用，也具有教育性。因此，教學(xué)具有教育性。、教師在教學(xué)過程中應(yīng)自覺地運用教學(xué)的教育性規(guī)律，把知識教學(xué)與思想品德教育有機地結(jié)合起來，既注意挖掘教學(xué)內(nèi)容的思想因素，克服只教書不育人的傾向；又要防止教學(xué)中進行思想品德教育的自然主義和形式主義。要寓德育于教學(xué)之中，做到教書育人。.教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)與要求

教學(xué)活動包括五個基本環(huán)節(jié)：備課、上課、作業(yè)的檢查與批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)成績的檢查與評定。

、備課

備課的內(nèi)容包括：鉆研教材、了解學(xué)生和制定教學(xué)進度計劃。、上課

上課是整個教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，是教師教與學(xué)生學(xué)的最直接的體現(xiàn)。一節(jié)好課的要求有如下凡點：①教學(xué)目標(biāo)明確；②內(nèi)容正確；③方法得當(dāng)；④表達清晰；⑤重點突出；⑥組織嚴(yán)密；⑦課堂氣氛熱烈

、作業(yè)的檢查與批改

布置作業(yè)應(yīng)遵守下列要求：

①作業(yè)內(nèi)容要符合教學(xué)大綱和教科書的要求，要有代表性，有助于學(xué)生鞏固知識，形成技能，培養(yǎng)能力；

②作業(yè)分量要適當(dāng)，難易要適度；

③布置作業(yè)要提出明確要求，并規(guī)定完成的時間；

④教師應(yīng)經(jīng)常檢查和批改學(xué)生的作業(yè)。

、課外輔導(dǎo)

輔導(dǎo)是幫助和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動，是上課的必要補充。要做好學(xué)生的思想教育工作幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，做好對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的幫助工作。、學(xué)業(yè)成績的檢查與評定

要從檢查中獲得反饋信息，用來指導(dǎo)、調(diào)節(jié)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程，從而改善教學(xué)和提高質(zhì)量。.中學(xué)常用的教學(xué)原則與其運用〔補充〕、教學(xué)原則概念：是根據(jù)一定的教學(xué)目的和對教學(xué)過程規(guī)律的認識而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本準(zhǔn)則。中學(xué)常用的教學(xué)原則見下面介紹。

、直觀性原則

貫徹直觀性原則的基本要求：

①正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化教學(xué)手段；②直觀要與講解相結(jié)合；③重視運用語言直觀。、啟發(fā)性原則貫徹啟發(fā)性原則的基本要求：①調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；②啟發(fā)學(xué)生獨立思考，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力；③讓學(xué)生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力；④發(fā)揚教學(xué)民主。

、鞏固性原則貫徹鞏固性原則的基本要求：

①在理解的基礎(chǔ)上鞏固；②重視組織各種復(fù)習(xí)；③在擴充改組和運用知識中積極鞏固。、循序漸進原則貫徹循序漸進原則的基本要求：

①按教材的系統(tǒng)性進行教學(xué)②注意主要矛盾，解決好重點和難點的教學(xué)；③由淺入深，由易到難，由簡到繁。

、因材施教原則貫徹因材施教原則的基本要求：

①針對學(xué)生的特點進行有區(qū)別的教學(xué)；②采取有效措施，使有才能的學(xué)生得到充分的發(fā)展。、理論聯(lián)系實際原則貫徹理論聯(lián)系實際原則的基本要求：

①書本知識的教學(xué)要注重聯(lián)系實際；②重視培養(yǎng)學(xué)生運用知識的能力；③正確處理知識教學(xué)與技能訓(xùn)練的關(guān)系；④補充必要的鄉(xiāng)土教材。.中學(xué)常用的教學(xué)方法：、講授法以分為講述、講解和講演三種方式。

講授法的基本要求是：①講授內(nèi)容要有科學(xué)性、系統(tǒng)性、思想性；②注意啟發(fā)；③講究語言藝術(shù)。

、談話法談話法也叫問答法，它是教師按一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，并通過問答的形式來引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識的方法。

談話法的基本要求是：①要準(zhǔn)備好問題和談話計劃；②提出的問題要明確、引起思維興奮，問題的難易要因人而異；③要善于啟發(fā)誘導(dǎo)。

、討論法討論法的基本要求是：①討論的問題要具有吸引力。②要善于在討論中對學(xué)生啟發(fā)引導(dǎo)。③做好討論小結(jié)。

、演示法演示法是教師通過展示實物、直觀教具、進行示范性實驗或采取現(xiàn)代化視聽手段等，指導(dǎo)學(xué)生獲得知識或鞏固知識的方法。

演示法的基本要求是：①做好演示前的準(zhǔn)備；②要使學(xué)生明確演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考；③通過演示，使所有的學(xué)生都能清楚、準(zhǔn)確地感知演示對象，并引導(dǎo)他們在感知過程中進行綜合分析。

、練習(xí)法練習(xí)法是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下運用知識去完成一定操作，并形成技能、技巧的方法。練習(xí)法的基本要求是：①使學(xué)生明確練習(xí)的目的與要求，掌握練習(xí)的原理和方法；②精選練習(xí)材料，適當(dāng)分配分量、次數(shù)和時間，練習(xí)的方式要多樣化，循序漸進，逐步提高；③嚴(yán)格要求。、實驗法實驗法是學(xué)生在教室的指導(dǎo)下，利用一定的儀器設(shè)備，通過條件控制引起實驗對象的某些變化，從觀察這些變化中獲得知識的方法。

實驗法的基本要求是：①明確目的，精選內(nèi)容，制定詳細的試驗計劃，提出具體的操作步驟和實驗要求；②重視語言指導(dǎo)，重視教師的示范作用；③要求學(xué)生獨立操作，并按照規(guī)定寫出實驗報告、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”蘇格拉底通過對話式的問答幫助學(xué)生獲得知識的教學(xué)方法被稱為“蘇格拉底法”或“產(chǎn)婆術(shù)”。這種問答分為三步：第一步稱為蘇格拉底諷刺，第二步稱為定義，第三步稱為助產(chǎn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生自己進行思索，自己得出結(jié)論。.教學(xué)組織形的概念、內(nèi)容教學(xué)組織形式：指為了完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按照一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。

教學(xué)組織形式的類型：基本組織形式：課堂教學(xué)。特殊組織形式：現(xiàn)場教學(xué)、復(fù)式教學(xué)。

班級授課制與其優(yōu)缺點：

班級授課制又叫集體教學(xué)、課堂教學(xué)，是指把齡相仿、水平相近的學(xué)生編成有固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)預(yù)先制訂的教學(xué)計劃中規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，按照學(xué)校的課程表進行分科教學(xué)的教學(xué)組織形式。主要優(yōu)缺點，優(yōu)點：有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才；有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)性；有利于發(fā)揮班集體的教育作用。缺點：由于過于強調(diào)集中、同步和標(biāo)準(zhǔn)，不利于照顧學(xué)生個別差異（因材施教）；不利于培養(yǎng)學(xué)生興趣、特長和發(fā)展個性；大多采用分科教學(xué)，過于強調(diào)書本知識；容易肢解知識整體性，理論脫離實際。（要求改革的原因）

個別教學(xué)與其優(yōu)缺點

個別教學(xué)：是教師和學(xué)生一對一、一對二的方式輪流進行教學(xué)，在教師對某一學(xué)生施教時，其他學(xué)生按照教師要求進行學(xué)習(xí)，包括預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、練習(xí)或作業(yè)。（最早采用）。優(yōu)點：教師教學(xué)的知識難易、內(nèi)容方向、教學(xué)方式和教學(xué)進程因人而已，因內(nèi)容不同而不同，很好地照顧了每個學(xué)生的能力水平和興趣愛好。缺點：教學(xué)規(guī)模小、教學(xué)成本高、教學(xué)效率低。只能適應(yīng)古代農(nóng)耕社會低水平生產(chǎn)力發(fā)展?fàn)顩r，不能滿足機器大工業(yè)時代經(jīng)濟發(fā)展對熟練工人的大規(guī)模需求。、組教學(xué)與其優(yōu)缺點

分組教學(xué)：指學(xué)校按照學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績把他們分為水平不同的組進行教學(xué)，實質(zhì)上屬于集體教學(xué)。優(yōu)點：較好地照顧學(xué)生個別差異，重視學(xué)生個別性，有利于因材施教，發(fā)展學(xué)生的個性特點。缺點：()對學(xué)生的能力和水平鑒別不一定科學(xué)，忽視學(xué)生發(fā)展性；()對學(xué)生心理發(fā)展負面影響較大，快班或?qū)嶒灠嗟膶W(xué)生容易驕傲自滿，慢班和普通班學(xué)生容易產(chǎn)生破罐子破摔心理；()家長、學(xué)生、教師和學(xué)校在分組教學(xué)問題上意見很難達成一致；()由于學(xué)生處于不斷發(fā)展中和確保學(xué)生能受到恰當(dāng)教育，情況一變就得重新分組，就必須經(jīng)常進行，教育管理比較麻煩。.我國當(dāng)前教學(xué)改革的主要趨勢：

（一）實施素質(zhì)教育，是我國當(dāng)前教學(xué)改革的主題。（二）堅持整體教學(xué)改革和實驗（三）建立合理的課程結(jié)構(gòu)（四）中學(xué)生學(xué)習(xí)心理：.感知覺與其規(guī)律的應(yīng)用（注：對大綱內(nèi)容作了適當(dāng)?shù)难a充）

什么是感覺：感覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的個別屬性的反應(yīng)。

感覺的作用：感覺是認識世界的開端是人類一切知識的最初源泉。感覺屬于感性認識階段，感覺是其他一切心理活動的基礎(chǔ)，離開了感覺，人類已有的正常心理活動也會遭到破壞，沒有感覺人不僅不會產(chǎn)生新的認識，而且正常的心理活動也將遭到破壞。

感覺種類：

①根據(jù)刺激的來源不同，感覺可以分為：內(nèi)部感覺和外部感覺

②外部感覺包括：視覺，聽覺，嗅覺與味覺，皮膚感覺

③內(nèi)部感覺包括：動覺，平衡覺，機體覺

什么是知覺：知覺是作用于感覺器官的客觀事物的整體在人腦中的反應(yīng)。

知覺的分類：

不同的角度和標(biāo)準(zhǔn)知覺分類是不同的。

根據(jù)知覺映像是否符合客觀實際和反映實際的精準(zhǔn)程度，可以把知覺分為精確知覺，模糊知覺，錯覺和幻覺。精準(zhǔn)知覺可以分類為：對物的知覺和社會知覺。

知覺的特性：包括知覺的選擇性、知覺的整體性、知覺的理解性、知覺的恒常性．注意的分類（對大綱內(nèi)容作了適當(dāng)?shù)难a充）

一、什么是注意：注意是心理活動對一定對象的指向和集中。

二、注意到特征：指向性、集中性

三、注意的功能：選擇功能、維持功能、調(diào)節(jié)與監(jiān)督功能

四、注意的外部表現(xiàn)：適應(yīng)性動作出現(xiàn)、無關(guān)動作停止、呼吸變化

五、注意的分類：根據(jù)注意到目的性和意志努力的程度，分為無意注意和有意注意。注意的品質(zhì)與影響因素：.注意的品質(zhì)：注意廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的分配、注意的轉(zhuǎn)移

一、注意的廣度注意的廣度又稱注意的范圍，是指一個人在同一時間內(nèi)能夠清楚地把握注意對象的數(shù)量。它反映的是注意品質(zhì)的空間特征。擴大注意廣度，可以提高工作和學(xué)習(xí)的效率。影響注意廣度的因素主要有以下三個方面。①注意對象的特點②活動的性質(zhì)和任務(wù)③個體的知只經(jīng)驗

二、注意的穩(wěn)定性注意的穩(wěn)定性也稱為注意的持久性，是指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。這是注意的時間特征。但衡量注意穩(wěn)定性，不能只看時間的長短，還要看這段時間內(nèi)的活動效率。影響注意的穩(wěn)定性的因素有如下三個方面。①注意對象的特點②主體的精神狀態(tài)③主體的意志力水平三、注意的分配注意的分配是指在同一時間內(nèi)把注意指向不同的對象和活動。

注意的分配在人的實踐活動中有重要的現(xiàn)實意義。如教師需要一邊講課，一邊注意學(xué)生的課堂反應(yīng)；司機需要一邊駕車，一邊觀察路況。事實證明，注意的分配是可行的，人們在生活中可以做到“一心二用”，甚至一心多用”。有史料記載，一位法國學(xué)者當(dāng)眾表演，能夠邊朗誦詩歌，邊做數(shù)學(xué)運算。注意的分配是有條件的：①同時進行的凡種活動至少有一種應(yīng)是高度熟練的②同時進行的凡種活動必須有內(nèi)在聯(lián)系。

四、注意的轉(zhuǎn)移注意的轉(zhuǎn)移是指根據(jù)活動任務(wù)的要求，主動地把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象。例如，在學(xué)校課程安排上，如果先上語文課，再上數(shù)學(xué)課，學(xué)生就應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要，把注意主動與時地從一門課轉(zhuǎn)移到另一門課。

影響注意轉(zhuǎn)移的因素有以下四個方面。

①對原活動的注意集中程度②新注意對象的吸引力③明確的信號提示④個體的神經(jīng)類型和自控能力.記憶的分類（注：對大綱內(nèi)容作了適當(dāng)?shù)难a充）

一.什么是記憶：記憶是過去經(jīng)歷過的事物在人腦中的反映。

二．記憶的基本過程記憶由三個環(huán)節(jié)構(gòu)成：識記是第一環(huán)節(jié)；保持是第二環(huán)節(jié)；再認和回憶是第三環(huán)節(jié)。這三個環(huán)節(jié)相互影響，相互依存、緊密聯(lián)系缺一不可。

三．記憶的分類：

（一）根據(jù)記憶內(nèi)容的不同可把記憶分為形象記憶、運動記憶、情緒記憶、邏輯記憶四種。（二）根據(jù)記憶內(nèi)容保持時間的長短又可以把記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。.遺忘的規(guī)律和原因遺忘：對過去曾經(jīng)識記過的事物不能或進行錯誤的再認或回憶。

遺忘的規(guī)律：

①遺忘的進程是先快后慢的，漸趨平穩(wěn)；

②大多數(shù)遺忘發(fā)生在學(xué)習(xí)后一小時之內(nèi)；

③重新學(xué)習(xí)要比第一次學(xué)習(xí)容易。

遺忘的原因：

()干擾說：遺忘是先前的學(xué)習(xí)和后來的學(xué)習(xí)相互干擾，以致造成抑制效應(yīng)的結(jié)果。干擾的形式有兩種：

①前攝抑制：前攝抑制是指在識記之前所學(xué)習(xí)的材料對記憶后學(xué)習(xí)的材料發(fā)生的干擾作用。②倒攝抑制：倒攝抑制是指后學(xué)習(xí)的材料對先學(xué)習(xí)的材料所發(fā)生的干擾作用。一般來說，干擾作用的大小與先后兩種材料的相似程度、時間間隔以與所學(xué)材料的鞏固程度有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)：中等相似程度的兩種學(xué)習(xí)材料干擾最大，先后學(xué)習(xí)的材料間隔時間越長干擾越小，學(xué)習(xí)的材料鞏固程度越高產(chǎn)生的干擾也就越小。

()衰退說：這一理論用“用進廢退”的觀點來解釋遺忘，認為遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱，以致最后消退的結(jié)果。

()壓抑說：認為遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的。如果壓抑被解除，記憶也就能恢復(fù)。.應(yīng)用記憶規(guī)律促進中學(xué)生的有效學(xué)習(xí)

一、科學(xué)地識記：

①明確識記的目的任務(wù)；②充分利用無意記憶；③在理解的基礎(chǔ)上進行識記；④合理的安排識記材料；⑤適當(dāng)運用記憶術(shù)。

二、有效地組織復(fù)習(xí)

（一）合理安排復(fù)習(xí)時間：

、與時復(fù)習(xí)：艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘的進程一般是先快后慢。所以復(fù)習(xí)要在尚未大量遺忘之前與時進行。

、分散復(fù)習(xí)：

復(fù)習(xí)時間分配有兩種方式，集中學(xué)習(xí)和分散學(xué)習(xí)。連續(xù)進行的復(fù)習(xí)稱為集中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)之間間隔一定的時間稱為分散學(xué)習(xí)。很多實驗證明，一般情況下，分散學(xué)習(xí)比集中復(fù)習(xí)的效果好。但是在使用與分散復(fù)習(xí)時，時間間隔長短，要根據(jù)材料的性質(zhì)、數(shù)量、識記已經(jīng)達到的水平確定。一般是“先密后疏”既在識記后不久的一段時間內(nèi)，復(fù)習(xí)的次數(shù)要多一些，復(fù)習(xí)之間時間間隔要短一些；隨著知識鞏固程度的提高，復(fù)習(xí)的次數(shù)可少一些，時間間隔可長一些。

（二）防止材料之間的相互干擾。

干擾是造成遺忘的一個很重要的原因，所以先后學(xué)習(xí)兩種材料時，要防止材料之間的相互干擾。同時復(fù)習(xí)兩種材料時中間要體息一會，類似的材料不要一起復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)系列材料時，要加強材料中間部分的復(fù)習(xí)等。（三）反復(fù)閱讀與試圖回憶相結(jié)合。

在復(fù)習(xí)過程中，單純閱讀效果并不太好，應(yīng)該在材料還沒有記住以前，就要積極地試圖回憶，當(dāng)回憶不起來時再閱讀，這種方法花的時間少，識記的速度快，保持的時間長，而且錯誤也較少。（四）多樣化的復(fù)習(xí)。

復(fù)習(xí)方法的單調(diào)容易使人產(chǎn)生消極情緒和感到疲勞，降低復(fù)習(xí)效果；而多樣化的復(fù)習(xí)方法使學(xué)生感到新穎，注意力更能集中，并能調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，提高復(fù)習(xí)效果。

三、培養(yǎng)追憶的能力：

①明確追憶的目的任務(wù)；②選擇恰當(dāng)?shù)淖窇浄椒?；③培養(yǎng)意志力，排除干擾。四、創(chuàng)造有利于記憶的條件：

①保持身體健康，合理用腦；②培養(yǎng)完善的個性。

.皮亞杰的認知發(fā)展理論

提出兒童認知發(fā)展的四個階段的理論，描述了從嬰兒期到青春期的認知發(fā)展順序。.感知運動階段

皮亞杰認為人的任何知識都來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。一歲的兒童的認知水平正處于感知運動的階段，兒童通過感覺和動作來認識周圍的一切。

.前運算階段一歲的兒童處于該階段，這時兒童開始學(xué)習(xí)并能夠運用符號對事物進行表征。.具體運算階段

這一階段的兒童齡大致處于一歲左右，這時兒童逐漸掌握了守恒的概念。.形式運算階段

在兒童、歲以后，就進入了形式運算階段，這是思維發(fā)展趨于成熟的階段。.學(xué)習(xí)動機與其功能（注：對大綱內(nèi)容作了適當(dāng)?shù)难a充）學(xué)習(xí)動機的含義：學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

學(xué)習(xí)動機的三種功能：一是激活功能。即動機會促使人產(chǎn)生某種活動。二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)。三是強化功能，即當(dāng)活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。

學(xué)習(xí)動機的基本成分：學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機系統(tǒng)。．動機理論

學(xué)習(xí)動機是由學(xué)生的學(xué)習(xí)需要所引起的，直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部動力。按照引起學(xué)習(xí)動機的原因來劃分，可以把動機分為二類：一是內(nèi)部動機，指由內(nèi)部因素影響下所激發(fā)的學(xué)習(xí)動機。這里的內(nèi)部因素可以是興趣、好奇心、探究欲等。二是外部動機，指由外部因素或情境所支配，被外力推動下所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機。這里的外部因素可以是獎勵、懲罰等等。因為學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的一個與其重要的變量，因此心理學(xué)家們對如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機這一問題作了長期的探索和努力，并形成了以下的理論：.驅(qū)力理論.強化動機理論.需要層次理論.認知失調(diào)理論.自我效能感理論.成就動機理論.成敗歸因理論

.驅(qū)力理論：驅(qū)力理論指當(dāng)有機體的需要得不到滿足時，便會在有機體的內(nèi)部產(chǎn)生所謂的內(nèi)驅(qū)力刺激，這種內(nèi)驅(qū)力的刺激引起反應(yīng)，而反應(yīng)的最終結(jié)果則使需要得到滿足．

．強化理論：學(xué)習(xí)強化動機理論是由聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家提出來的，他們用強化來解釋動機的引發(fā)。按照他們的一的觀點，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種學(xué)習(xí)行為與刺激物之間因強化而建立的牢固聯(lián)系，動機被看作是由外部刺激引起的一種對行為的推動力量，并用強化來解釋動機的引起和作用。斯金納通過系統(tǒng)的實驗操作證實了行為之后給予的正強化對后繼行為具有增強作用，認為強化是形成和鞏固學(xué)習(xí)的重要條件。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強化如表揚、獎勵，他們就有較強的學(xué)習(xí)動機；如果沒有得到強化如沒有表揚、沒有得到好分數(shù)等，就缺乏學(xué)習(xí)的動機作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到懲罰如批評、嘲笑等，則會產(chǎn)生回避學(xué)習(xí)的動機。斯金納區(qū)提出的強化類型：正強化（又稱陽性強化）和負強化（又稱陰性強化）。

正強化：任何導(dǎo)致以后進行該行為可能性增加的結(jié)果。就是獎勵那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些行為得到進一步加強，從而有利于組織目標(biāo)的實現(xiàn)。

負強化：就是對于符合組織目標(biāo)的行為，撤消原來存在的消極刺激以使這些行為發(fā)生的頻率提局．

正強化、負強化與懲罰三者之間的關(guān)系（補充）:

()正強化與負強化的目的都是提高反應(yīng)發(fā)生概率，但正強化是通過呈現(xiàn)愉快刺激的方式來達到這一目的，而負強化則是通過撤銷厭惡刺激的方式來達到這一目的。

()正強化與懲罰都是通過呈現(xiàn)刺激來達到目的，但正強化呈現(xiàn)愉快刺激，懲罰呈現(xiàn)厭惡刺激；正強化的目的是提高反應(yīng)發(fā)生概率，懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生概率。

()負強化與懲罰都有可能涉與厭惡刺激，但負強化是撤銷厭惡刺激，懲罰則是呈現(xiàn)厭惡刺激；負強化的目的是提高行為發(fā)生概率，懲罰則是降低行為發(fā)生概率。

.馬斯洛的需要層次理論：

馬斯洛認為人的基本需要有七種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要（以上四種統(tǒng)稱為缺失需要），認識和理解需要，審美需要，自我實現(xiàn)的需要。（以上三種統(tǒng)稱為生長需要）。生理需要是最基本的需要。自我實現(xiàn)的需要是人的需要層次中最高層次的需要。自我實現(xiàn)的需要是指實現(xiàn)個人理想、抱負、發(fā)揮個人聰明才智的需要。

.認知失調(diào)理論：

認知失調(diào)理論是由利昂`費斯廷格提出的闡釋人的態(tài)度變化過程的社會心理學(xué)理論。費斯汀格認為認知失調(diào)會引起人們心理上的緊張，并產(chǎn)生不愉快的體驗和特定的心理壓力，這驅(qū)使人們想方設(shè)法消除認知矛盾，減少失調(diào)，求得協(xié)調(diào)。根據(jù)這一規(guī)律，教師可在課堂上創(chuàng)設(shè)一些能導(dǎo)致學(xué)生認知失調(diào)的問題情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。比如許多老師常在上課一開始就設(shè)置一懸念的辦法來吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，其實就是無意識地運用了這一動機激發(fā)理論。

.自我效能感理論：

自我效能理論由美國著名心理學(xué)家班杜拉提出，所謂自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。自我效能理論的中心思想是，個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機。

在教學(xué)過程中，教師一方面應(yīng)給每位學(xué)生提出不同的要求，使得每位學(xué)生都能獲得成功，體會到成功帶給他的喜悅心情；另一方面，因為學(xué)生自我意識發(fā)展水平還較低，還不能很好地對自我作出客觀公正的評價，常常會出現(xiàn)自我評價過低的情況，作為教師應(yīng)學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上存在的優(yōu)點，并與時地加以鼓勵。這些措施都有助于提高學(xué)生的自我效能感。

.成就動機理論：

該理論認為個體的行動動機來自于力求成功的需要與避免失敗的需要。阿特金森發(fā)展了成就動機理論，他區(qū)分了這種動機中的兩個不同的方面：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失敗的需要。根據(jù)每個人在這兩個方面相對強度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。力求成功者堅持學(xué)習(xí)的時間會更長些，即使遇到挫折，也往往會歸結(jié)為自己還不夠努力。他們一心想獲得成功，當(dāng)失敗時，會加倍努力，直到成功為止。因此，在學(xué)校里，力求成功者一般會取得較好的成績。而學(xué)校學(xué)習(xí)的成功反過來又會增強他的成就動機。這兩者之間存在著一種互為因果的關(guān)系。成功哺育了對更成功的向往，這種向往又哺育了成功。

根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)成功會增強學(xué)習(xí)動機，因此，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)盡可能多的成功的機會，尤其是“習(xí)得無助者”。另外，因為學(xué)生不僅有一種追求成功的需要，同時也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)夭捎靡恍z查、考試、批評、懲罰等手段也是有必要的，這就是我們平常所說的“變壓力為動力”。

.成敗歸因理論

最早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎賞與懲罰、運氣等等。五、認知結(jié)構(gòu)遷移說布魯納和奧蘇貝爾在認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。布魯納認為，學(xué)習(xí)是類別與其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例；負遷移則是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)錯誤地用于新事例。

奧蘇貝爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論。這一理論認為，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗，通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學(xué)習(xí)。.學(xué)習(xí)的定義與分類

一、學(xué)習(xí)策略的定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制訂的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。

二、學(xué)習(xí)策略的特征：

（一）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的。

（二）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的。

（三）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的。

（四）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。

三、學(xué)習(xí)策略的分類：

一般來說，學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略等三個方面：①認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。一般而言，認知策略因所學(xué)知識的類型而有所不同，針對陳述性知識的有復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略；針對程序性知識則有模式再認策略和動作系列學(xué)習(xí)策略等。②元認知策略是學(xué)生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的計劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。③資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略．有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對學(xué)生的動機具有重要的作用，主要包括時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略以與社會資源利用策略等。.學(xué)習(xí)理論：行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義理論認為，學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗的反復(fù)練習(xí)而引起的比較持久的行為變化。比如，學(xué)生反復(fù)地練習(xí)乘法口訣表，最后能背出乘法口訣表。行為主義只研究外在的可觀察的行為，試圖解釋行為變化是如何受環(huán)境影響而發(fā)生的。認知主義學(xué)習(xí)理論認知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)心學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部所發(fā)生的事。他們把學(xué)習(xí)看作是大腦對信息進行加工的過程，認為學(xué)習(xí)是由接收、短期存儲、編碼、長期存儲以與提取信息等凡部分構(gòu)成。認知理論家們關(guān)心知識的認知結(jié)構(gòu)或系統(tǒng)，關(guān)心建立和改變這些結(jié)構(gòu)的過程。人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)關(guān)注人的各個方面（尤其是情感方面）的全面發(fā)展，重視人的自由、尊嚴(yán)、價值、選擇和責(zé)任，探討人的友愛、創(chuàng)造、自我、自我實現(xiàn)、人生價值、生命意義、人生成長、高峰體驗等問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)，學(xué)習(xí)是主觀經(jīng)驗系統(tǒng)的變化。學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)者不是像接受東西一樣接受客觀的知識，而是在積極主動地建構(gòu)知識的理解。這種建構(gòu)是在主客體交互作用的過程中進行的。建構(gòu)主義發(fā)展了許多教學(xué)模式。著名的模式有：情境性教學(xué)：情境性教學(xué)批評傳統(tǒng)教學(xué)遠離生活實際，倡導(dǎo)教學(xué)要以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，主張采用真實性任務(wù)，創(chuàng)設(shè)與問題情景相似的教學(xué)情景，引導(dǎo)學(xué)生展開與現(xiàn)實專家解決問題相類似的探索過程，獲取隱含在情景教學(xué)中的知識、工具，并在學(xué)習(xí)過程中評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。

認知學(xué)徒制：認知學(xué)徒制主張，讓學(xué)習(xí)者像手工藝行業(yè)中徒弟跟隨師傅那樣在實際情景中進行學(xué)習(xí)，從多個角度觀察、模仿專家在解決實際問題中所外顯出來認知過程，從而獲得可應(yīng)用的知識以解決實際問題的能力。

支架式教學(xué)：支架式教學(xué)主張，向?qū)W生提供具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，教師適時適量的給以幫助和支持，隨著學(xué)生自身能力的增長，教師逐漸減少支持，直到學(xué)生完全獨立而全部撤出支持，讓學(xué)生承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，對自己的學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。拋錨式教學(xué)：拋錨式教學(xué)主張，給學(xué)生提供一個真實性的、界定了知識應(yīng)用范圍的問題情景，促使學(xué)生從不同角度考察所學(xué)主題，理解知識的使用情景，發(fā)展學(xué)習(xí)者靈活的可應(yīng)用的知識、并遷移到其它問題情景之中。（五）中學(xué)生發(fā)展心理：.中學(xué)生的認初發(fā)展

一、記憶的發(fā)展

(）記憶容量的發(fā)展：初中學(xué)生的記憶容量超出成人。

(）記憶的主要特點：自覺地運用意義記憶，同時有效地運用機械記憶。多方面的記憶效果達到個體記憶的最佳時期。有效地運用各種記憶策略。

二、思維的發(fā)展

形式運算水平：抽象邏輯性

建立假設(shè)和檢驗假設(shè)的能力。

提出問題一明確問題一提出假設(shè)一檢驗假設(shè)。

思維形式與思維內(nèi)容分離。

.中學(xué)生認知發(fā)展的特點：

()中學(xué)生認知結(jié)構(gòu)體系基本形成。（認知的核心成分一思維能力）()中學(xué)生認知活動的自覺性明顯增強。（）認知與情感、意志、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

.情緒的基本分類：

人類具有四種基本的情緒：快樂、憤怒、恐懼和悲哀。在以上四種基本情緒之上，可以派生出眾多的復(fù)雜情緒，如厭惡、羞恥、悔恨、嫉妒、喜歡、同情等。

.中學(xué)生情緒發(fā)展的特點：①青少的情緒不穩(wěn)定，易波動；②青少的情緒反應(yīng)強烈，易動感情；③情緒外露和表達趨于理性化。.中學(xué)生情緒變化的兩極性具體表現(xiàn)為：.復(fù)雜與簡單共存進入中學(xué)以后，隨著環(huán)境的改變，視野的擴大，知識的增多，中學(xué)生的情緒領(lǐng)域也在不斷拓寬。但是，由于諸多因素影響，中學(xué)生的所有情緒體驗，尤其是高級情感體驗尚存在一定的簡單性，如有的中學(xué)生對理想的追求僅僅是因為興趣深厚，對學(xué)習(xí)的熱情僅僅是為了榮譽，把友誼理解為“義氣”等。

.強與弱共存中學(xué)生的情緒十分強烈，為一件小事或暴跳如雷，或欣喜若狂，或歡呼雀躍，或垂頭喪氣的現(xiàn)象屢見不鮮。與此同時，他們的情緒還有著溫和細膩的一面，在與知心朋友、所敬重的師長交往時，他們也會表現(xiàn)出溫文爾雅、和顏悅色的形象，即使有令人不快的事情發(fā)生，有時也會冷靜理智地對待和處理。

.波動和穩(wěn)定共存中學(xué)生的情緒波動性表現(xiàn)為情緒的大起大落，往往從一個極端走上另一個極端。與波動性相對的是穩(wěn)定性，中學(xué)生在形成一種看法后，有時也會表現(xiàn)出一定的堅持性，不易改變。.微妙的隱蔽性中學(xué)生的情緒表現(xiàn)具有內(nèi)隱的性質(zhì)。但中學(xué)生畢竟閱歷較淺，涉世未深，內(nèi)心深處存在希望被理解的強烈愿望，依然比較坦露、率直，當(dāng)意志不能完全控制情緒時，也會鋒芒畢露，遇到知己時，也會傾訴真情，所以，情緒的隱蔽性是相對而言的。

.人格的基本特征：

（一）人格的整體性：人具有多種心理成分和特質(zhì)，如才智、情緒、愿望、價值觀和習(xí)慣等，但它們并不是孤立存在的，而是密切聯(lián)系并整合成為一個有機組織。

（二）人格的穩(wěn)定性：人格的穩(wěn)定性表現(xiàn)為兩個方面。一是人格的跨時間的持續(xù)性。在人生的不同時期，人格持續(xù)性首先表現(xiàn)為自我的持久性。二是人格的跨情境一致性。所謂人格特征是指一個人經(jīng)常表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理與行為特征，那些暫時的、偶爾表現(xiàn)出來的行為則不屬于人格特征。例如，一個外向的學(xué)生不僅在學(xué)校里善于交往，喜歡結(jié)識朋友，在校外也喜歡交際，喜歡聚會，雖然他偶爾也會表現(xiàn)出安靜，與他人保持一定距離。（三）人格的獨特性：人格的獨特性是指人與人之間的心理與行為是各不相同的。由于人格結(jié)構(gòu)組合的多樣性，使每個人的人格都有其自己的特點。（四）人格的社會性：人格的社會性是指社會化把人這樣的動物變成社會的成員。人格是社會的人所特有的。人格是在個體的遺傳和生物基礎(chǔ)上形成的，受個體生物特性的制約。從這個意義上也可以說，人格是個體的自然性和社會性的綜合。.人格的結(jié)構(gòu)：人格是一個復(fù)雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，它包括許多成分，其中主要包括氣質(zhì)、性格、認知風(fēng)格、自我調(diào)控等方面。.氣質(zhì)與性格

()氣質(zhì)：指在人的心理活動和行為中表現(xiàn)出的穩(wěn)定的動力特點。即我們平時所說的脾氣、秉性。()性格：是表現(xiàn)在個人對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式中的較為穩(wěn)定而有核心意義的心理特征。.認知風(fēng)格認知風(fēng)格是指個人所偏愛使用的信息加工方式，也叫認知方式。例如：有人喜歡與別人討論問題，從別人那里得到啟發(fā)；有人則喜歡自己獨立思考。認知風(fēng)格有許多種，主要有：場獨立性和場依存性、沖動和沉思、同時性和繼時性等。

.自我調(diào)控系統(tǒng)自我調(diào)控系統(tǒng)是人格中的內(nèi)控系統(tǒng)或自控系統(tǒng)，具有自我認知、自我體驗、自我控制三個系統(tǒng)，其作用是對人格的各種成分進行調(diào)控，保證人格的完整、統(tǒng)一、和諧。

()自我認知：是對自己的洞察和理解，包括自我觀察和自我評價。

()自我體驗：是伴隨自我認識而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗，是自我意識在情感上的表現(xiàn)。()自我控制：是自我意識在行為上的表現(xiàn)，是實現(xiàn)自我意識調(diào)節(jié)的最后環(huán)節(jié).根據(jù)學(xué)生的個體差異應(yīng)如何塑造學(xué)生良好的性格：

()利用榜樣的作用，用性格培養(yǎng)性格；()運用賞識教育，為性格發(fā)展指引方向；()提供實際鍛煉的機會塑造性格；()鼓勵學(xué)生自我教育；()學(xué)校與家庭形成教育合力，共同完善學(xué)生的性格。.弗洛伊德的人格發(fā)展理論〔前三個階段稱為前生殖階段）

弗洛伊德?lián)税讶烁癜l(fā)展劃分為五個階段，他認為這五個階段的順序是不變的。.埃里克森的心理社會性發(fā)展階段理論埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生。整個發(fā)展過程分為八個階段。．影響人格發(fā)展的因素（一）生物遺傳因素

由于人格具有較強的穩(wěn)定性特征，因此人格研究者更注重遺傳因素的作用。綜合現(xiàn)有的研究結(jié)果，作出遺傳對人格作用的簡要歸納如下：

．遺傳是人格不可缺少的影響因素。

．遺傳因素對人格的作用程度隨人格特質(zhì)的不同而異。通常在智力、氣質(zhì)這些與生物因素相關(guān)較大的特質(zhì)上，遺傳因素的作用較重要；而在價值觀、信念、性格等與社會因素關(guān)系密切的特質(zhì)上，后天環(huán)境的作用可能更重要。

．人格的發(fā)展是遺傳與環(huán)境兩種因素交互作用的結(jié)果。人既具有生物屬性，又具有社會屬性。人在胚胎狀態(tài)時，環(huán)境因素的影響就開始了，這種影響會在人的一生中持續(xù)下去。后天環(huán)境的因素是多種多樣的，小到家庭因素，大到社會文化因素。這些因素對人格的形成與發(fā)展都有重要的影響。（二）社會文化因素

每個人都處在特定的社會文化環(huán)境中，文化對人格的影響極為重要。社會文化塑造了社會成員的人格特征，使其成員的人格結(jié)構(gòu)朝著相似性的方向發(fā)展，這種相似性具有維系社會穩(wěn)定的功能，又使得每個人能穩(wěn)固的“嵌入”在整個文化形態(tài)里。社會文化對人格具有塑造功能，還表現(xiàn)在不同文化的民族有其固有的民族性格。

（三）家庭環(huán)境因素

研究人格的家庭成因，重點在于探討家庭的差異（包括家庭結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟條件、居住環(huán)境、家庭氛圍等）和不同的教養(yǎng)方式對人格發(fā)展和人格差異具有不同的影響。研究發(fā)現(xiàn)，權(quán)威型教養(yǎng)方式的父母在子女的教育中表現(xiàn)得過于支配，孩子的一切都由父母來控制。在這種環(huán)境下成長的孩子容易形成消極、被動、依賴、服從、懦弱，做事缺乏主動性，甚至?xí)纬刹徽\實的人格特征。放縱型教養(yǎng)方式的父母對孩子過于溺愛，讓孩子隨心所欲，父母對孩子的教育有時出現(xiàn)失控的狀態(tài)。在這種家庭環(huán)境中成長的孩子多表現(xiàn)為任性、幼稚、自私、野蠻、無禮、獨立性差、惟我自尊、蠻橫胡鬧等。民主型教養(yǎng)方式的父母與孩子在家庭中處于一種平等和諧的氛圍當(dāng)中，父母尊重孩子，給孩子一定的自主權(quán)和積極正確地指導(dǎo)。

（四）早期童經(jīng)驗

早期的親子關(guān)系定出了行為模式，塑造出一切日后的行為。這是麥肯依有關(guān)早期童經(jīng)驗對人格影響力的一個總結(jié)。

（五）自然物理因素

生態(tài)環(huán)境、氣候條件、空間擁擠程度等這些物理因素都會影響到人格的形成與發(fā)展。比如氣溫會提高某些人格特征的出現(xiàn)頻率，如熱天會使人煩躁不安等。但自然環(huán)境對人格不起決定性的作用。在不同物理環(huán)境中，人可以表現(xiàn)不同的行為特點。.中學(xué)生身心發(fā)展的特點

一、生理特點

青春期來臨，使身體發(fā)生急劇而顯著的變化，主要表現(xiàn)在：

（一）體態(tài)驟變

青春期的生長發(fā)育狀況很明顯的反映在其體態(tài)變化上，這些變化常以身高、體重、寬度和圍度等指標(biāo)來衡量。

（二）機能增強

人的各種組織器官，分別具有不同的結(jié)構(gòu)和生理功能，結(jié)構(gòu)與功能相互制約，因而中學(xué)生的身體機能應(yīng)正常發(fā)展，相互協(xié)調(diào)。

、腦和神經(jīng)系統(tǒng)逐步完善

、心血管系統(tǒng)功能穩(wěn)定、肺功能增強（三）身體素質(zhì)提高

身體素質(zhì)是在神經(jīng)系統(tǒng)控制下人體活動時肌肉所表現(xiàn)出來的能力，如速度、耐力、靈活性、神經(jīng)系統(tǒng)功能的完善、肌肉的增長等，使中學(xué)生的身體素質(zhì)快速提高。首先表現(xiàn)在耐力的提高；其次是速度，速度的生理基礎(chǔ)是大腦興奮與抑制過程轉(zhuǎn)換的靈活程度；最后是耐力，耐力是人體長時間進行體力活動的能力，即對抗疲勞的能力。

（四）性發(fā)育成熟

性發(fā)育是一個起始于胎兒期的緩慢過程。初生嬰兒形成的是第一性征。青春期后，性器官迅速發(fā)育成熟，功能完善，形成第二性征。

二、心理特點

隨著身體的發(fā)育，中學(xué)生在生理上也發(fā)生了變化：

（一）中學(xué)生心理發(fā)展的一般規(guī)律

、順序性和階段性

中學(xué)生的心理是按照由低級到高級、由量變到質(zhì)變的順序連續(xù)不斷發(fā)展的，具有自己的規(guī)律性，如思維方式從形象思維到抽象思維，記憶方式從機械記憶到意義記憶。中學(xué)生的心理發(fā)展階段性表現(xiàn)為在不同齡階段呈現(xiàn)不同的特征，如少的邏輯思維主要屬于經(jīng)驗型，在進行抽象概括、歸納總結(jié)、推理論證時，仍需要用具體形象做支持；而到了青中晚期，經(jīng)驗型邏輯思維逐漸被理論型邏輯思維代替。

、穩(wěn)定性和可變性

穩(wěn)定性指心理發(fā)展的具有一定的順序性和系統(tǒng)性，在任何情況下，都不可能逾越某個發(fā)展階段或任意改變其發(fā)展順序；可變性是指在一定條件下（如不同生長環(huán)境、不同經(jīng)歷等），心理發(fā)展的程度和速度會發(fā)生某些變化。

、共同性和差異性

共同性是指在不同時代，不同社會背景下，心理發(fā)展所表現(xiàn)出來的普遍性或相似性；但由于各種主觀因素的影響，其心理發(fā)展也存在著個別差異。

（二）中學(xué)生的心理特點

、認知能力：中學(xué)生觀察的目的性、自覺性提高了，觀察的時間更為持久，在概括性和精確性上有所提高；中學(xué)生思維已由具體的形象思維過程發(fā)展到抽象的邏輯思維為主，并且由經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向理論型，表現(xiàn)在邏輯思維的組織性、敏捷性、靈活性、深刻性、批判性的發(fā)展上；在面臨問題時能夠較快地從根本上抓住矛盾焦點，能夠獨立、批判地思考，對同學(xué)、老師、家長書本有自己的認識和看法；喜歡爭論和懷疑，敢于發(fā)表自己的觀點，不迷信權(quán)威。

、情感：中學(xué)生的情感豐富、高亢而熱烈，富有朝氣、容易動感情，也容易激怒，情感體驗比小學(xué)生深刻；對未來充滿了憧憬和幻想，具有活潑愉快的心境；自我調(diào)節(jié)和控制能力提高，情感有時帶有矛盾性和兩極性；好交往、重友情，友誼迅速發(fā)展；由于性發(fā)育和對未來的向往，在異性交往中有時會遇到困惑。

、意志：中學(xué)生意志特點主要表現(xiàn)在目的性、果斷性、自制力凡個心理品質(zhì)上，能夠有目的、自覺地做出意志決定和努力；在果斷性上有了顯著發(fā)展；自控能力不斷增強。

、人生觀、價值觀齡的增長、視野的開闊與受教育限的延長，使中學(xué)生開始對人生與世界進行思考和探索。

、道德品質(zhì)：學(xué)生的品德有一個完整的結(jié)構(gòu)，即道德認知（知）、道德情感（情）、道德意志（意）和道德行為（行），它們相對獨立有彼此聯(lián)系，密不可分。道德認知表現(xiàn)在道德思維的發(fā)展和道德觀念的建立上；道德情感是人的道德需要是否得到實現(xiàn)而引起的主觀的內(nèi)心體驗，它伴隨著道德認知的發(fā)展而加深；道德意志表現(xiàn)為戰(zhàn)勝非道德的動機、排除困難執(zhí)行道德動機而引起的行為決定道德行為是衡量道德品質(zhì)高低的標(biāo)志，它要通過一些劣的模仿、多次強化、有意識的練習(xí)和與不良行為習(xí)慣的斗爭才能實現(xiàn)。（三）中學(xué)生的心理差異

中學(xué)生的心理差異主要表現(xiàn)在：

、氣質(zhì)

氣質(zhì)是人的心理特征之一，與人的遺傳素質(zhì)、性格、后天環(huán)境和教育有關(guān)。它主要表現(xiàn)在情緒體驗的快慢、強弱、表現(xiàn)的隱顯以與動作的靈敏或遲鈍方面。

、性格

中學(xué)生性格差異主要表現(xiàn)在性格類型差異和特征差異兩個方面。從類型上說分為內(nèi)傾型和外傾型；特征差異表現(xiàn)在對現(xiàn)實所采取的態(tài)度，或在活動中的意志力上。

、興趣

興趣是一個人力求認識并趨向某種事物所特有的意志，是人主觀能動性的一種體現(xiàn)。首先表現(xiàn)在意志的傾向險上，即對不同學(xué)科、不同活動內(nèi)容的選擇態(tài)度上；其次表現(xiàn)在興趣發(fā)展水平，學(xué)生興趣各有特點，有的是從小就有，有的是后來出現(xiàn)，有的長期穩(wěn)定，有的出現(xiàn)變化；最后是興趣的品質(zhì)，即興趣的深度、范圍和持久性。

、能力

能力是人順利完成某項活動所必需的個性心理特征。學(xué)生能力的個別差異主要表現(xiàn)在：(）認知能力的差異。在注意、記憶、想象和觀察等認知能力上，中學(xué)生表現(xiàn)出不同的特點，如記憶，有的學(xué)生善于聽覺記憶，有的善于視覺記憶或混合記憶，在記憶強弱上，有的記憶快而遺忘滿，有的識記慢但不易遺忘；在想象能力上有的鮮明生動，有的模糊混亂。

(）特殊能力的差異

中學(xué)生特殊才能的差異明顯，有的能富有情感的感受現(xiàn)實的影響而表現(xiàn)出文學(xué)才能；有的視覺敏感性好，具有藝術(shù)的想象力而表現(xiàn)出繪畫才能等等。研究表明，歲以前的中學(xué)生視聽覺靈敏度超過成人，最容易表現(xiàn)出音樂、繪畫等才能。

(）能力發(fā)展水平的差異

中學(xué)生的能力發(fā)展水平有的高，有的相對較低。

(）能力發(fā)展時間的差異

(）不同能力發(fā)展速度的差異

在同一個學(xué)生身上，會同時具有多種能力，某些能力發(fā)展快，某些能力則發(fā)展遲緩，在衰退的時間上也有先后之別。

.中學(xué)生性心理的發(fā)展大體可分為三個階段：

、對異性的疏離與排斥。這是一段短暫的、引發(fā)日后對異性興趣與愛戀的前奏曲。這一階段大約出現(xiàn)在小學(xué)高級與中學(xué)低級。青春初期，由于對性別、性角色的心理認同的增強，以與對第二性征發(fā)育的不安和煩惱，使得一些學(xué)生此時對異性有意疏遠。

、對異性的關(guān)注與接近。短暫的疏遠與相斥之后，是漸濃的關(guān)注與接近。大約在初二三級逐漸明顯，表現(xiàn)為刻意修飾打扮自己，并以各種理由接近異性。、對異性的追求與愛戀。隨著對異性關(guān)注的增多和接近的頻繁，高級的學(xué)生已經(jīng)能感受到異性吸引的情感撞擊和性欲的沖動。當(dāng)這種心理較為專一地指向某一異性時，便有了純潔而幼稚的初戀，并產(chǎn)生相應(yīng)的追求行為。

.教師對中學(xué)生異性交注進行正確的指導(dǎo)〔引導(dǎo)〕、抓好青春期教育。中學(xué)階段是人生的重要轉(zhuǎn)折時期，青春期特殊的生理和心理變化，使青春期教育成為這一階段必不可少的課題。正確而適時的青春期教育是十分必要的，它主要包括三方面的內(nèi)容，即性生理教育、性心理教育和性道德教育，其核心是性道德教育。通過青春期教育，可以消除學(xué)生的異性神秘感，增強學(xué)生的自我控制能力，提高學(xué)生的性道德水平，使他們正確認識與異性同學(xué)的關(guān)系，把握與異性同學(xué)交往的分寸，掌握與異性同學(xué)交往的禮儀，嚴(yán)肅對待戀愛、婚姻以與性等問題。

、提倡異性學(xué)生的正常交往?！爱愋孕?yīng)”能使青少在愉悅的情感狀態(tài)中積極進取，充分發(fā)揮內(nèi)驅(qū)力，樹立超常的良好形象。教師應(yīng)適當(dāng)運用“異性效應(yīng)，,，提倡異性學(xué)生間的正常交往，發(fā)揮“異性效應(yīng)”的吸引力、激發(fā)力、約束力、凈化力等作用，從而構(gòu)建良好的班集體，改變學(xué)生的不良行為。教師在座位編排、班級活動等方面，可有意識地進行男女搭配，以增加男女同學(xué)間接觸了解的機會，消除學(xué)生進入青春期后所產(chǎn)生的煩惱和對異性的神秘感，促進正常、健康的異性交往風(fēng)氣。、開展豐富多彩的集體活動。組織適合中學(xué)生身心特點的豐富多彩的集體活動，充實文化生活，提供異性學(xué)生正常交往的渠道，既可以滿足他們正常的交往需要，也可以使異性交往過密的學(xué)生遷移興奮中心。開展豐富多彩的班級文化活動，可以給學(xué)生的身心發(fā)展創(chuàng)設(shè)寬松的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生積極向上，激發(fā)異性同學(xué)間的相互競爭與共同進步，從而把異性同學(xué)之間的吸引力轉(zhuǎn)化成班集體團結(jié)向上的凝聚力，使每一位學(xué)生都能在這個集體中健康成長。目前我國推行的校園交誼舞就是很好的方法。心理健康的標(biāo)淮：〔參考〕

（一）認識正常這里的認識主要是人的認識過程，它集中表現(xiàn)為智力或智力活動。正常的智力活動是一個人的學(xué)習(xí)、工作、生活所必需的基本心理條件，是人與周圍環(huán)境取得動態(tài)平衡最重要的心理保障。（二）情緒健康情緒健康、穩(wěn)定是心理健康的主要標(biāo)志。健康、穩(wěn)定的情緒能使人對現(xiàn)實保持積極的態(tài)度，有效地從事學(xué)習(xí)、工作，理智地適應(yīng)環(huán)境；情緒悲觀、動蕩不安，則會使人失去心理平衡，降低活動效率，甚至使人失去常態(tài)。

（三）意志堅強心理健康的學(xué)生能獨立地作出決定，行動有較明確的目的，既能尊重別人的意見，又不盲從；能根據(jù)活動的要求自覺地調(diào)節(jié)和控制自己的行動，抑制自己不合理的欲望；能專注于某一學(xué)習(xí)與活動，做事善始善終。心理健康的學(xué)生在挫折和焦慮面前也能采取較合理的反應(yīng)手段，不輕易放棄努力，勇于追求目標(biāo)，能自強不息地排除生活、學(xué)習(xí)中的挫折，有效地完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)，表現(xiàn)出較高的耐受力，并有從失敗中學(xué)習(xí)和總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)的能力。

（四）行為適度心理健康的學(xué)生行為協(xié)調(diào)，反應(yīng)適度。行為協(xié)調(diào)是指人的行為是一貫的、統(tǒng)一的，而不是反復(fù)無常的，既表現(xiàn)為心理活動和行為方式處于和諧統(tǒng)一之中，也表現(xiàn)為在相同或類似情況下的行為的一致性。反應(yīng)適度，指既不異常敏感也不異常遲鈍，刺激的強度與反應(yīng)的強度之間有著相對穩(wěn)定的關(guān)系，該冷靜時冷靜，該激動時激動，能對強弱不同的刺激作出適度的反應(yīng)。

（五）人際關(guān)系和諧良好的人際關(guān)系不僅是維護心理健康不可缺少的條件，而且也是心理健康的內(nèi)在需要。一個心理健康的學(xué)生，具有正確的人際交往態(tài)度和技能。

（六）社會適應(yīng)良好社會適應(yīng)良好與否，也是衡量一個人心理健康的重要標(biāo)準(zhǔn)。所謂適應(yīng)，就是能面對現(xiàn)實、把握現(xiàn)實，并使自己的需要切合社會實際，能根據(jù)客觀環(huán)境的發(fā)展和變化，不斷調(diào)整自己對現(xiàn)實的期待和態(tài)度，作出相應(yīng)的適應(yīng)性變化，始終與不斷變化的生活取得協(xié)調(diào)一致。

（七）自我觀正確自我觀即一個人對自己的看法。一個人具有正確的自我觀，就意味著他能客觀地認識自己和對待自己，既不高估自己的能力，追求力所不與的過高目標(biāo)，也不低估自己，對力所能與的目標(biāo)不逃避、不推誘；既了解自己的優(yōu)點、缺點和各方面的條件，又能正確地把握和對待自身的變化。對于自己的潛能和長處能發(fā)揚光大，對于自己的缺點和不足之處也能努力改正和克服。具有正確自我觀的學(xué)生還能正確對待成敗，既不因取得一點成績目空一切，忘乎所以，也不因失敗而輕視自己，沮喪自卑。（八）人格發(fā)展協(xié)調(diào)心理健康的學(xué)生不僅具有良好的個性品質(zhì)，而且個性動力系統(tǒng)即個性傾向性內(nèi)部各要素協(xié)調(diào)發(fā)展，處于動態(tài)平衡中；其各項心理機能健全并具有較高的整合水平。人格發(fā)展協(xié)調(diào)還指個性與行為之間和諧統(tǒng)一，行為表現(xiàn)出一貫性和統(tǒng)一性。.中學(xué)生心理健康的標(biāo)淮：〔參考〕、認知能力發(fā)展正常，智力水平在正常值以上

、情緒穩(wěn)定，樂觀，心情愉快

、意志健全，有較強的行動的自覺性，果斷性，頑強性和自制力

、自我觀念正確，具有健全統(tǒng)一的個性

、和諧的入際關(guān)系、較強的適應(yīng)能力.中學(xué)生常見的心理健康問題：一、焦慮癥焦慮癥是以與客觀威脅不相適應(yīng)的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。

焦慮癥的特征是：當(dāng)事人在心理體驗方面感到緊張不安，擔(dān)心害怕，極度過敏，難于做決定；在軀體癥狀方面，心跳加快，過度出汗，手足發(fā)抖，肌肉持續(xù)緊張，尿頻尿急，有睡眠障礙。中學(xué)生常見的焦慮反應(yīng)是考試焦慮。其表現(xiàn)是：隨著考試臨近，心情極度緊張；考試時不能集中注意，知覺范圍變窄，思維刻板，出現(xiàn)慌亂，時刻擔(dān)心失敗，無法發(fā)揮正常水平。

學(xué)生焦慮癥產(chǎn)生的原因是：學(xué)校統(tǒng)考、升學(xué)的壓力，使學(xué)生缺乏內(nèi)在的自尊心；學(xué)業(yè)上多次失敗的創(chuàng)傷經(jīng)驗；家長對子女過高的期望；學(xué)生過分爭強好勝；對自己不切實際的過高要求。這一癥狀可采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏法，對于緩解焦慮反應(yīng)有較好效果。

二、強迫癥強迫癥包括強迫觀念和強迫行為，這兩種癥狀往往共同存在人身上。

強迫觀念指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事物。強迫動作指當(dāng)事人反復(fù)去做他不想做的事情，如果不做，他就會感到極端焦慮。反復(fù)洗手、反復(fù)檢查門是否上鎖、生活中執(zhí)行繁瑣的固定程序等，都是典型的強迫癥狀。大多數(shù)人都有過強迫觀念，但只有當(dāng)它干擾了人們正常的適應(yīng)時，才是神經(jīng)癥的表現(xiàn)。

對強迫癥的一種解釋是：強迫觀念與強迫動作是人們無意識地免除不安全感、焦慮痛苦的一種替代方式。例如，當(dāng)一個人對某種場景產(chǎn)生極度的焦慮時，強迫觀念使他的頭腦中填滿無意義的瑣碎觀念，他就可以借此免除焦慮反應(yīng)的襲擊。強迫癥可能還與一個人的人格特征有關(guān)。有些強迫癥患者在思維和行為上也是刻板、少變通。一般認為，治療強迫癥比較困難。一個有益的建議是：對于強迫觀念不要作無用的控制，要順其自然。三、恐懼癥（恐怖癥）恐懼癥是對特定的無實在危害的事物或場景的非理性的懼怕。

恐懼癥可分為單純恐懼癥（對一件具體的東西、動物或情境的恐懼）、廣場恐懼癥（害怕大片的水域、空蕩蕩的街道）和社交恐懼癥。中學(xué)生中社交恐懼癥多見?；加猩缃豢謶职Y的人，害怕在社交場合講話（如在會場上講演），擔(dān)心自己會因雙手發(fā)抖、臉紅、聲音發(fā)顫、口吃而暴露自己的焦慮。覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方眼睛。治療恐懼癥可用系統(tǒng)脫敏法。四、抑郁癥抑郁癥是以心境低落為特征的神經(jīng)癥。

主要表現(xiàn)為：一是情緒消極、悲傷、頹廢；二是消極的認知傾向（自卑感、無能感）；三是低水平動機（被動、缺少熱情）；四是軀體上的疲勞、失眠、食欲不振。造成抑郁癥的因素是長期存在精神壓力，生活中缺少強化，多次不愉快經(jīng)歷以與當(dāng)事人性格上的脆弱性。大多數(shù)抑郁患者能夠經(jīng)過治療或不經(jīng)治療而逐漸恢復(fù)正常，但有復(fù)發(fā)的可能。心理治療要注意給當(dāng)事人以情感支持、鼓勵；認知行為療法對矯治抑郁性神經(jīng)癥有較好效果；抗抑郁藥物可用以緩解癥狀。

五、網(wǎng)絡(luò)成癮網(wǎng)絡(luò)成癮指個體反復(fù)過度使用網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)致的一種精神行為障礙，表現(xiàn)為對使用網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)生強烈欲望，突然停止或減少使用時出現(xiàn)煩躁、注意力不集中、睡眠障礙等。.心理輔導(dǎo)的主要方法：

強化法：這是根據(jù)斯金納的操作條件反射原理設(shè)計