新課標視域下真實情境創(chuàng)設(shè)的應(yīng)然樣態(tài)

【摘要】語言的運用要走出傳統(tǒng)教學機械訓練的泥潭，要善于創(chuàng)設(shè)真實的語言運用情境，讓學生借助積極的語言實踐，習得語言運用規(guī)律。強化語言實踐是達成“學習國家通用語言文字運用”這一語文課程目標的重要方式，而創(chuàng)設(shè)真實且有意義的情境則是達成這一目標的內(nèi)在動力引擎。只有運用情境，開展語言實踐活動，才能真正推動學生語文核心素養(yǎng)的不斷提升?！娟P(guān)鍵詞】新課標；真實情境；核心素養(yǎng)2022年版新課標將語文核心素養(yǎng)劃分為文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個維度。其中，語言運用既是落實其他三個維度素養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是體現(xiàn)語文課程綜合性和實踐性的重要抓手。下面筆者將談?wù)勛约簩Α皠?chuàng)設(shè)真實的語言運用情境”這一理念的解讀、實踐和思考。一、基于課程標準，解析理念的深刻內(nèi)涵2022年版新課標所倡導的“創(chuàng)設(shè)真實的語言運用情境”，包含兩個關(guān)鍵元素：其一是語言運用情境，其二是真實性。（一）語言運用情境情境，即情景和境地。具體的時間、地點、人物等相關(guān)要素蘊含在具體的情境之中。基于語文課程綜合性、實踐性的屬性，語言運用情境就可以被定義為：在具體的語文學習過程中，尤其是在語言運用板塊的學習中，為學生創(chuàng)設(shè)的能夠推進語言實踐的鮮活場景。（二）真實性對于情境的真實性，部分教師會誤認為真實的情境必須是在生活中真正存在的，否則就是虛假的。根據(jù)北京師范大學的王寧教授的觀點，情境的真實是指學生基于現(xiàn)有的認知覺得是真實的，或許他們目前還沒有遇到，不過在今后的生活和學習過程中可能會遇到。有助于激發(fā)學生學習動力、發(fā)散學生思維的情境，就是具有真實性的。從語文教學的基本規(guī)律來看，情境的真實性是決定情境層次和品質(zhì)的重要因素。在追求情境的這種真實性時，教師要根據(jù)語言運用的內(nèi)在需求，致力于現(xiàn)實生活中的問題解決，為學生趣味性、開放性和探究性的語文課程學習提供必要的支撐［1］。與傳統(tǒng)教學相比，基于真實情境的閱讀教學，不再只是讓學生對文本內(nèi)容進行學習、理解和吸收，更重要的是可以將文本轉(zhuǎn)化成學生解決真實問題、完成學習任務(wù)、達成學習目標的載體，實現(xiàn)語文教學從機械問答、煩瑣分析向任務(wù)驅(qū)動的轉(zhuǎn)變。二、把握理念定位，依循基本的實施原則語文教學以培養(yǎng)學生正確理解和運用語言文字的能力為根本任務(wù)。但為什么直接開展語言文字訓練的效果不如通過創(chuàng)設(shè)的情境進行語言實踐的效果好呢？主要原因就在于，語言運用是學生運用積極思維對知識進行的遷移實踐。只有在情境中，學生思維的培養(yǎng)目標才能得到真正落實。因此，教師在實施教學時要依循以下基本原則。首先，時間性原則。教師可以在課堂的導入環(huán)節(jié)營造良好氛圍，引領(lǐng)學生經(jīng)歷實實在在的學習過程后，將注意力聚焦在如何學習上，利用最佳契機來創(chuàng)設(shè)真實情境，保障學生在用中學。時間性原則還體現(xiàn)在課后。教師可以借助真實的情境組織多樣化的語言實踐活動，依托學生學習需求深化學生思維認知，推動學生語言能力不斷發(fā)展。其次，品質(zhì)性原則。由于學生就算置身于真實的語言運用情境也不一定會有收獲，因此教師要秉承品質(zhì)性原則，充分關(guān)注每一次學習活動與情境創(chuàng)設(shè)之間的聯(lián)系，讓學生在實踐的過程中高效學習知識，激活內(nèi)在的思維意識，借助單元語文要素助力其能力發(fā)展。這就意味著教師對情境的創(chuàng)設(shè)不能只停留在表層，而要注重其實效。最后，教學評一體化原則。2022年版新課標關(guān)注學生的學業(yè)質(zhì)量?；谀嫦蚪虒W設(shè)計的原理，教師要秉承教學評一體化原則，將教學評價從傳統(tǒng)的結(jié)果性評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性評價，借助評價工具，依托評價量表，以終為始，將評價與課堂教學目標相融合，將教師的教、學生的學與師生共評聯(lián)系起來，引領(lǐng)學生關(guān)注和反思自己在真實的語言運用情境中的學習狀態(tài)和效果，并提煉學習過程中積累的經(jīng)驗、內(nèi)化的方法。三、凸顯課程屬性，采用多維的教學策略真實情境的創(chuàng)設(shè)，不僅僅要以教學內(nèi)容為依據(jù)，更要與學生的真實生活、學習經(jīng)歷關(guān)聯(lián)起來，彰顯真實情境的育人作用。（一）巧妙借助多種角色，揣摩內(nèi)心活動1.借助故事中的角色敘事性文本在統(tǒng)編版教材中所占比重較大。文本作者為了使表達具有獨特性、新穎性，常常會變換敘述的視角。而即便利用相同的素材，如果敘述的視角不同，也可能會表達出完全不同的意思。教師可以通過敘述視角的變換，讓不同的角色“開口說話”，相機創(chuàng)設(shè)真實的語言運用情境。如統(tǒng)編版四年級上冊第八單元編排了經(jīng)典的歷史故事《西門豹治鄴》，主要通過“調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”等三個板塊，展現(xiàn)了西門豹的聰明機智、為民著想。這篇課文的作者以全知視角，完整描述了故事的來龍去脈，同時也介紹了豐富的人物細節(jié)?；诒締卧獜褪龅囊螅處熆梢詣?chuàng)設(shè)以下情境：假如你是西門豹的一名隨從，有人向你打聽西門豹是怎樣在短時間內(nèi)將鄴縣治理好的，你會怎樣講述你的經(jīng)歷和見聞呢？在這個情境中，學生需要以自己的視角和口吻，來展現(xiàn)西門豹治理鄴縣的過程。利用歷史故事中契合情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在邏輯創(chuàng)設(shè)的情境具有真實性。教師需要走進文本，通過對信息資源的轉(zhuǎn)化與重組，給予學生表達的空間，讓學生在閱讀感知的基礎(chǔ)上，從不同的維度進行語言運用。2.借助故事外的角色在系統(tǒng)化的閱讀過程中，故事外的角色也不容忽視。文本的創(chuàng)作需要作者選擇素材、謀篇布局、遣詞造句，確定寫作風格，把握好讀者這一角色來創(chuàng)設(shè)情境。所以教師可以讓學生從一個純粹的讀者轉(zhuǎn)化成角色精神的代言人、角色言行的評判者以及故事情節(jié)的講述者。以統(tǒng)編版五年級上冊第三單元為例，教材編者選編了經(jīng)典的民間故事《獵人海力布》?；诒締卧獎?chuàng)造性復述的要求，教師要充分尊重學生作為讀者在理解這一故事時的心理活動，通過情境的創(chuàng)設(shè)，拓展學生創(chuàng)造性復述的維度和范疇。如對于“海力布憑借獲得的神力，知道了村子里將要發(fā)生洪災(zāi)，于是竭力勸說鄉(xiāng)親們離開”這個故事的高潮部分，不少教師常常要求學生增加人物的語言、神態(tài)等方面的細節(jié)，但這容易使學生思維廣度的拓展和靈活性的提升受到限制。因此，教師可以從學生的視角，設(shè)置這樣的情境：如果你是一名導演，要將海力布的故事拍成一部電影，你會如何拍攝“海力布勸說鄉(xiāng)親們離開”這一部分和如何指導演員的表演呢？在這個情境中，學生化身為導演的角色，需要將自己閱讀時的感受和認知融入導演活動。同時，在導演活動中，學生需要結(jié)合自己的理解，對課文中沒有提到的細節(jié)進行補充，彰顯創(chuàng)作者的作用，使自身的思維向高階發(fā)展。這也有利于巧妙地落實創(chuàng)造性復述這一語文要素。（二）充分開掘留白資源，深挖文本信息1.“從貧到豐”教材內(nèi)容豐富多樣，有著極強的可讀性。對于教材提供的情境，教師不應(yīng)直接照搬，而要做到“從貧到豐”，善于從單元語文要素入手，把握文本內(nèi)容的特征，并相機尋找作者略寫的部分，設(shè)計與之相契合的真實情境，助力學生的語言運用［2］。如統(tǒng)編版五年級下冊第六單元所設(shè)置的其中一個語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解?！痹诮虒W《田忌賽馬》時，部分教師受到傳統(tǒng)教學理念的影響，習慣于按部就班，引導學生從孫臏安排馬的出場順序等表象出發(fā)，嘗試探尋人物內(nèi)在的思維。依照這樣的思路教學，不利于落實這一單元的語文要素，學生的理解也往往只能停留在文本的字面意思上，他們無法進行實實在在的語言實踐。由于作者對故事的結(jié)果—田忌引薦了孫臏，孫臏成為齊國的軍師只是一筆帶過，設(shè)置了留白，因此教師可以創(chuàng)設(shè)以下語言運用的情境：面對田忌的引薦，齊威王為了對孫臏進行考核，詢問了孫臏在田忌賽馬時的思維過程。如果你是孫臏，你會怎樣回答呢？這一充分利用文本留白的情境，既合乎故事情節(jié)發(fā)展的邏輯，又契合人物的形象特點。教師可以引導學生在充分考量角色身份的基礎(chǔ)上，將自己的所見、所想和盤托出。通過情境任務(wù)，學生能夠在辨析和思考中完成語言實踐。2.“從無到有”為了表達的需要，文本作者有時并不會將內(nèi)心全部的想法都一一呈現(xiàn)，而會通過設(shè)置留白，給讀者更加廣闊的體悟空間。這些留白是推動學生想象和表達、實現(xiàn)學生深度理解的抓手。如統(tǒng)編版五年級下冊第五單元編排了《刷子李》。作者馮驥才通過種種細節(jié)并從刷子李的徒弟曹小三的視角，將刷子李高超的技藝展現(xiàn)得淋漓盡致。在教學時，教師就可以趁勢創(chuàng)設(shè)如下情境：曹小三消除了誤會后，對刷子李佩服得五體投地。為了讓別人相信刷子李的本事，曹小三決定發(fā)表聲明。如果你是曹小三，你打算在聲明中提及哪些內(nèi)容呢？這一情境的內(nèi)容，作者并沒有在文中提到。而教師可以據(jù)此做到“從無到有”，利用情境任務(wù)對原文內(nèi)容進行補充和拓展。同時，發(fā)表聲明這一活動也與當下的許多社會活動類似，具有濃郁的生活氣息。在這一情境的驅(qū)動下，學生作為刷子李的代言人，需要運用語言展現(xiàn)刷子李刷墻的過程，并聚焦“沒有一個白點”這一爭議，用自己的視角，感受作者的內(nèi)心，體會語言表達的內(nèi)在魅力。（三）把握單元整體定位，實現(xiàn)資源重組統(tǒng)編版教材編者以人文主題和語文要素雙線并進的方式對內(nèi)容進行了編排、對板塊進行了劃分。這需要教師以單元為抓手，設(shè)計彼此關(guān)聯(lián)的任務(wù)群。而每一篇課文的教學或者每一節(jié)課的定位，都需要從單元整體情境入手。如統(tǒng)編版五年級下冊第七單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”“搜集資料，介紹一個地方”。本單元的習作主題是“中國的世界文化遺產(chǎn)”。本單元的《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》等文本，與語文要素息息相關(guān)，可以作為學生進行習作的范本?；诮y(tǒng)編版教材的編排特點和單元整體定位，教師就可以設(shè)置這樣的單元整體情境：我國有著悠久燦爛的歷史文化，目前的世界文化遺產(chǎn)數(shù)量達到39項。你如果將作為中國代表向聯(lián)合國教科文組織介紹中國的世界文化遺產(chǎn)，會選擇介紹哪一處遺產(chǎn)呢？又會怎么介紹呢？這一情境契合單元教學的要求，并且可以貫穿于整個單元教學過程。對于五年級學生而言，他們大都不太熟悉這39項中國的世界文化遺產(chǎn)，但可以在情境的作用下，通過各種渠道收集關(guān)于這些遺產(chǎn)的資料，對這些遺產(chǎn)形成整體的認知，然后可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇想要介紹的遺產(chǎn)。此外，介紹自己所選擇的遺產(chǎn)這一目標，并不是單純依靠資料的堆砌就能達成的，而需要對資料進行篩選、歸類、整合，同時積極學習與本單元的三篇課文相關(guān)的寫作手法。所以在教學《威尼斯的小艇》一文時，教師可以重點講解以小見大這一寫作手法；在教學《牧場之國》一文時，可以帶領(lǐng)學生學習動靜結(jié)合這一寫作手法；對于《金字塔》一文，則可以借助散文和非連續(xù)性文本在風格上的差異進行教學。上述