小學語文課堂提問需立足學生思維發(fā)展

摘要：培養(yǎng)和發(fā)展學生的語文思維能力是語文教學改革的重要任務。教師應結合教學實踐，從開放性、深刻性、鏈條性三個方面設計課堂提問，讓問題牽引學生進入特定的學習情境，使學生自主思考、充分想象，從而豐富思維層次，提升思維品質。關鍵詞：問題設計；思維；大問題；主問題；追問美國教育學家格蘭特·威金斯認為，現(xiàn)代課程的基本單位是“問題”，課程改革的主要任務是“重新組織”課程，并通過問題設計來組織課程內容。這一教育理念落實到語文教學實踐中，就是要立足學生的思維發(fā)展，基于教學內容的整體性及學生的參與性，通過精、少、活的課堂提問，引發(fā)學生在閱讀教學中主動探究、品讀、欣賞，自主展開思考和討論，從而領悟文章內含的意蘊，提升思維品質。一、立足提問的開放性，打開學生的思維空間開放性的提問能夠幫助學生打開思維空間，使學生從已有認知出發(fā)，借助自主想象和聯(lián)想，增強對文本的理解。因此，教師要設計開放性問題，如大問題、主問題等，以此打開學生的思維空間，發(fā)展學生獨立思考和想象的能力。（一）提出大問題，引導學生自主思考“大問題”是指基于結構化的板塊來設計能統(tǒng)領教學活動、促進學生開展探究性學習的問題。眾所周知，語文教材中編排了不少略讀課文，目的是引導學生開展自主學習，使學生通過粗略閱讀，將學過的閱讀方法運用于其中。正如語文統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授指出的：相較于精讀課文，略讀課文更注重培養(yǎng)學生對閱讀知識的應用能力。因此，在教學實踐中，教師要精心鉆研文本，抓住文本的核心結構，將其分為幾大板塊，據(jù)此設計大問題，引領學生展開自主探究和思考，培養(yǎng)學生的閱讀能力。例如，小學語文六年級下冊《騎鵝旅行記》一文通過描寫尼爾斯騎鵝旅行的前后變化，表現(xiàn)一個孩子的思想成長過程。為了幫助學生梳理文本的主要內容，筆者設計了這樣一個大問題：“你認為小男孩尼爾斯變成小狐仙之后，發(fā)生了什么樣的改變？”這個大問題把尼爾斯的前后變化作為文本的核心，將文章分成了幾個大的板塊，再串聯(lián)起整篇文章，很容易吸引學生將注意力集中在這幾個變化的板塊上面。其中包括兩個很直觀的板塊：一是尼爾斯自身的變化，二是動物們的表現(xiàn)。尼爾斯的變化是多方面的。比如，尼爾斯的身子變小了，然后有相應的感受——心里很著急、羞愧、害怕、后悔……擔心父母會因為鵝的離開而傷心。同時他有了能力上的變化——變得能聽懂動物的語言了。動物們的表現(xiàn)是一致的，都很討厭他：麻雀嘲笑它，牛指責他，貓仇恨他，雞也痛恨他。在大問題的引領下，學生對文本的內容有了基本的掌握。這個時候，筆者繼續(xù)利用另一個大問題引導學生思考：“請結合動物們的表現(xiàn)，以及尼爾斯前后發(fā)生的變化，重新認識尼爾斯是個什么樣的人?！痹趩栴}的引領下，學生發(fā)現(xiàn)在尼爾斯沒有發(fā)生變化之前，因為他的淘氣、頑皮和喜歡惡作劇，所以很多動物都討厭他，但他并不知道自己的這些缺點。發(fā)生變化之后，尼爾斯認識到了這一點，開始變得害怕、擔心，第一次關心父母的感受。那么，是不是尼爾斯一點優(yōu)點都沒有呢？學生經(jīng)過討論發(fā)現(xiàn)，當尼爾斯想到如果父母發(fā)現(xiàn)雄鵝不見了，會傷心的，從這里可以感受到尼爾斯是一個很愛自己父母的孩子，他其實是一個愿意體諒父母的孩子。由此，學生對尼爾斯這個人物形象有了獨立的思考和判斷，對文本也有了更深入的理解。以上環(huán)節(jié)，通過兩個大問題的設計，學生借助文本的一個點，展開對文本的整體探究，從而自主思考文本的深層意義，再從這個點向四周逐步擴散。學生通過一步一步地研讀，有了獨立思考的動力，創(chuàng)造性思維也得到了發(fā)展。（二）提出主問題，帶領學生積極想象“主問題”是指在解讀文本過程中能夠起到主導作用，并且引導學生從整體上感悟和思考［1］，能夠深入文本的核心問題。它有助于培養(yǎng)學生的綜合能力。在小學閱讀教學中，培養(yǎng)學生的想象能力是一個重要的內容和任務。教師應整理教材內容，設計出主問題，利用主問題帶領學生穿越文本，展開想象，從而培養(yǎng)學生推斷和設想的思維能力。比如，小學語文三年級下冊《宇宙的另一邊》一課是一篇充滿想象的文章，能夠充分激發(fā)學生的想象力［2］。為了引導學生展開想象，筆者設計了這樣的問題：在宇宙的另一邊到底有什么呢？請你展開想象，說說自己的想法。學生天生愛幻想，這個問題很快點燃了他們想象的熱情。在這個過程中，筆者先讓學生提出自己的猜想，學生興致勃勃地提出了很多種可能性。有的認為，在宇宙的另一邊可能會有外星人；有的認為，可能會有神秘的星球；有的認為，宇宙的另一邊是個無邊無際的黑洞；有的認為，宇宙的另一邊是一個看不見的三維世界……緊接著，筆者讓學生結合生活實際，將想象的聚焦點放在自己身上，想象宇宙另外一邊的“我”每天會怎樣生活。學生結合想象，將自己代入其中，認為在宇宙的另一邊“我”每天會騎著宇宙飛船上學，腳尖踮起來就可以日行千萬里，每天可以看到絢爛的極光和五彩斑斕的云彩，頭發(fā)都是可以飛起來的；還有的學生想象宇宙另一邊的學校充滿魔幻色彩，知識的種子可以在一瞬間生根發(fā)芽，長出美麗的果實……最后，筆者讓學生展開小組討論和合作，總結歸納想象出來的生活有什么特點。學生認為，這樣的生活有趣、生動、充滿色彩、富有創(chuàng)新性。從中，教師讓學生明確想象需要合理，需要有趣味，更需要有生活味。以上三個主問題為學生搭建起想象的支架，促使學生展開推斷和設想，走進奇妙的想象世界，從而促進了創(chuàng)造性思維的發(fā)展。二、立足追問的深刻性，豐富學生的思維層次在閱讀教學中，學生的理解往往會停留于表面，無法觸及文章主旨。究其原因，主要是學生的認知思維比較單一，缺乏豐富性和層次性。因此，教師要設計具有一定深度的問題，通過適時有效的追問，促使學生對文本展開深層次的思考和探究，并在層層遞進的思考中豐富思維層次，提升思維能力。（一）在思維偏離處追問很多學生在學習課文時，只是就課文而讀課文，缺乏思考，從而導致認知的偏離和思維的偏頗。這就需要教師抓住時機，在學生思維偏離之處進行追問，帶領學生深入文本，積極思考。比如，小學語文三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課中有這樣一個細節(jié)：鹿感嘆鹿角和鹿腿在生死逃亡中不同的表現(xiàn)。很多學生并未注意到文中的這個細節(jié)，他們就課文而讀課文，認為美麗的角差點讓鹿送了命，可是四條難看的腿卻救了鹿的命，很顯然鹿角是沒用的。這是一種非此即彼、非黑即白的思維定式。這個時候，就需要教師在此處設計問題進行追問：“既然鹿角這么沒用，那這鹿角是要還是不要呢？”促使學生針對該問題進行思考和討論。有的學生認為還是要保留鹿角，有的認為不需要保留鹿角。教師進一步追問：“保留鹿角的依據(jù)是什么？不保留鹿角的依據(jù)又是什么？”為了得到答案，學生只能繼續(xù)閱讀課文，試圖從文本中尋找線索。最終，學生發(fā)現(xiàn)在文章的描述中，雖然鹿角差點讓鹿送了命，但是在很多時候，也可以起到保護鹿自身安全的作用。學生由此認識到，鹿角雖然有時候不能起到保護作用，但這并不代表鹿角是無用的，看待問題要根據(jù)當時的情形來決定。在教師的適時追問下，學生逐漸對文本有了更深入的理解，進而發(fā)現(xiàn)不管是鹿角還是鹿腿，都各有各的優(yōu)勢，也各有各的缺點。由此，學生對文本主旨有了更深入的理解，批判性思維能力也得到了發(fā)展。（二）在思維差異處追問一千個讀者眼里就有一千個哈姆雷特。每個學生的個體差異性決定了他們面對同樣的課文，理解是不一樣的，對文本的解讀是有區(qū)別的。這就需要教師尊重學生的差異性和多元性，善于引導，把握有利時機，在學生思維的差異之處追問，讓每個學生都能夠找到自己的共鳴點，進而對文本的主旨有更深入的理解。以小學語文五年級下冊《景陽岡》一課的教學為例。在學生看完課文之后，筆者組織學生對武松這個人物形象進行討論，讓學生談談自己是怎么理解武松這個人物形象的。有的學生認為武松是一個勇猛無比的壯士；有的認為武松是一個愛面子的人；有的認為武松是一個比較魯莽的人……對于學生的這些認識，筆者并沒有急于評價，而是根據(jù)學生的反饋進行追問：“你是從哪里看出來的？說說你的理由?！睂W生為了驗證自己的看法，再次細讀文本并從文本中找出相關依據(jù)：從“一連又篩了三碗”這里可以看出武松的酒量很好，酒量好的人應該很勇猛，文中描寫武松打虎時的動作有“閃”“躲”“按”“踢”，這些都表明武松的動作敏捷，體魄很強壯，而且也足以說明武松很勇猛。有的學生從文本中找到武松的思想活動：“便真?zhèn)€有虎，老爺也不怕?！薄拔一厝r，須吃他恥笑，不是好漢。”認為武松在別人面前很要面子。還有學生從文本中找到細節(jié)：“你休說這話來嚇我……”認為武松不聽別人勸，做事比較魯莽。顯而易見，學生能夠根據(jù)自己的理解，對文本進行再閱讀，是有理有據(jù)的解讀，并從細節(jié)中深化自己對人物形象的認識，積累了屬于自己的閱讀經(jīng)驗，發(fā)展了獨立思考能力。三、立足問題的鏈條性，提升學生的思維品質在小學閱讀教學中，由于學生的邏輯思維能力不強，梳理文本的邏輯關系時往往存在困難。要提高學生的邏輯思維能力，需要教師結合課文及學情特點，設計邏輯聯(lián)系緊密的問題，并把這些問題串聯(lián)成問題鏈。（一）設計階梯式問題鏈階梯式問題鏈是指根據(jù)學生的認知規(guī)律，設計層層遞進、步步上升的問題，并將這些問題串聯(lián)起來，由淺入深、層層推進學生閱讀，強化學生對文本的閱讀理解能力。教師通過一連串的提問，逐步引導學生理順、厘清文本的邏輯關系，使學生加強對文本的理解，進而提升閱讀思維品質。比如，在教學小學語文四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》時，為了讓學生對文本故事建立整體的認識，筆者設計了“讀一讀故事，你第一次感受到緊張的心情是在什么時候？”“讀到哪一個地方時，能讓你心里的石頭落了地？”“哈爾威船長是怎么在20分鐘內救下眾人的？”“真正能夠救出大家的是什么？”四個層次的問題，形成一個環(huán)環(huán)相扣的問題鏈。在該問題鏈中，前兩個問題指向故事的起因和結果，促使學生認真梳理文本，弄清楚故事發(fā)生的情節(jié)，知道“發(fā)生了什么事”。在學生對起因和結果有所了解之后，教師引導學生感受自己心情所發(fā)生的變化，弄清楚“我感受到什么”，從而被迅速帶入閱讀情境，進入特定的語境。后兩個問題則引導學生將注意力鎖定在故事的人物上面，使學生對故事中的人物形象有一個正面的認識，同時讓學生將目光聚焦在船長指揮的整個過程，對船長的表現(xiàn)形成認識聚焦點，弄明白“這是個什么樣的人”。這是理解文本主旨的關鍵部分，也是深層次的內容。在這些問題的指引下，學生結合文本，將慌亂的人群和鎮(zhèn)定的船長做了比較和分析，由此順利地從對情境的感受轉入對文章主旨的思考，對船長這個人物的臨危不懼、淡定從容有了更深入的認識。借助階梯式問題鏈的設計，教師一步步引領，使學生弄明白“發(fā)生了什么事情”“我感受到什么”“故事里的人是什么樣的”，層層遞進地對文本展開深入閱讀，獲得更深刻的感悟。（二）設計反復式問題鏈在閱讀教學中，有時候需要教師根據(jù)教學內容特點或學生學情，對問題進行串聯(lián)，甚至需要對同一個問題進行重復提問，促使學生通過反復思考更好地理解文本內容。教師設計貫穿整篇課文的反復式問題鏈，目的并非強迫學生記憶，而是讓學生在反復的提問中深入思考，對文本有更多維度的認知，從原來的單一性思維層次上升到多維度思維層次。比如，在教學四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》一課時，鑒于本文融情于景、融情于物的寫作風格不容易被學生理解，筆者設計了這樣一個重復性問題：“文中提到鄉(xiāng)下人家獨特迷人。請你仔細讀一讀課文，說一說鄉(xiāng)下人家的‘獨特迷人體現(xiàn)在何處?！边@個重復性問題貫穿全文閱讀，學生由此對文本展開了不同程度的品讀。第一次提問，學生將注意力集中在文本的直觀描寫中，即關注到了文本中鄉(xiāng)下人家門前屋后的小橋流水的風景，這屬于停留在文章表面層次的閱讀。第二次重復提問，學生將聚焦點轉移到了文本中描寫的動物身上，這里有雞群覓食，有鳥兒飛翔，還有鴨群嬉戲，這些動物讓人感到新奇、有趣。學生由此對鄉(xiāng)下人家有了一個多維度的認識。第三次重復提問，學生的注意力不再停留在文字表面，而是對人與動物之間的關系有了思考。學生感受到鄉(xiāng)下人家的風景很美麗，動物很可愛也