以審辨式思維開展初中文言文教學

文言文課文中蘊含的深邃思想力量、凝練雋永的語言藝術，是培養(yǎng)學生優(yōu)質(zhì)思維的重要抓手。審辨式思維作為優(yōu)質(zhì)思維屬于反思性思維的一種，以大膽質(zhì)疑、審慎思考、嚴格論證、包容開放為特征。因此，教師在文言文教學中，需要充分發(fā)揮審辨式思維的作用，通過質(zhì)疑批判、分析論證、綜合評價等環(huán)節(jié)，促進學生對文言文的深度學習。一、以審辨式思維重組和設計教學傳統(tǒng)文言文教學中，教師的設計缺乏系統(tǒng)意識，在一些單元中，文言文安排在單元靠后的位置上，單元整體目標則多由現(xiàn)代文課文承載，文言文課文教學有旁落感；即使在由文言文組成的單元中，教師還是習慣了單篇教學，系統(tǒng)性的整體設計意識仍然很淡薄。這樣，以審辨式思維重組和設計就成了初中文言文教學突破的關鍵。1.以審辨式思維設計教學目標教學目標的確定是一個單元、一節(jié)課教學得以成功實施的前提和關鍵所在。就初中文言文學習而言，指向優(yōu)秀文化的傳承與反思是總目標，在語言文字運用的實踐積累文言知識是具體目標。能夠體現(xiàn)審辨式思維的教學目標需要關注的是：學習主體是學生并與學生身心發(fā)展適配，相關思維能力培養(yǎng)的關鍵是在對文言文課文的解讀、分析、評價、論證等學習活動中，還要隨著年級的遞增而提高要求。如教學《穿井得一人》，這是七年級上冊第六單元《寓言四則》之一，也就是一篇文言文寓言。這篇選自《呂氏春秋》的寓言講述的是以訛傳訛的小故事，學生借助注釋和工具書能夠完成對文言文故事大意的理解，對故事蘊含的寓意理解起來也不是太難。在這樣的文言文教學中，教師設計教學目標時需要重視的是思維發(fā)展方面的學習要求：在熟讀文言故事的基礎上，分析、闡述人物（有聞而傳之者、國人）心理和形象；感受傳謠的荒謬，分析謠言形成的原因；多角度分析寓意并聯(lián)系生活實際理解。2.以審辨式思維重組教學內(nèi)容初中文言文教學內(nèi)容的重組并非隨意調(diào)整教材順序，增刪教材內(nèi)容，而是以合適的研究任務為核心，充分挖掘教材的教育價值，并補充對初中生有益的文言文中聯(lián)系緊密的經(jīng)典片段，對教學材料進行重組，進而開展對篇章、語段等內(nèi)容與形式的學習辨析、綜合評價，體現(xiàn)教學內(nèi)容重組對審辨式思維發(fā)展的價值。如在八年級山水題材的文言文系列散文學習后，教師可以讓學生按照時間先后對這些散文進行排序，從中提煉出從古代山水散文發(fā)展看文人心跡的表達這樣的主題，讓學生關注文言文學習在優(yōu)秀文化傳承上的大方向，在積淀學生的文化素養(yǎng)上無可替代的重要地位。在這樣的內(nèi)容重組中，教師自然還需要適度補充其他山水題材的文言文精品，如在《三峽》之后補充鮑照的《登大雷岸與妹書》，在《小石潭記》之后補充柳宗元的《永州八記》其他作品，在《記承天寺夜游》之后補充張岱的《湖心亭看雪》等。3.以審辨式思維安排教學流程初中文言文教學的一般流程是從預習課文開始，到讀好課文，再到借助注釋和工具書理解詞句意思，最后進行深入學習，基本上能夠體現(xiàn)由淺入深、循序漸進的教學過程。但這樣的教學流程屬于線性結構，學生容易被教師操控，課堂缺失學生質(zhì)疑和對話的有效參與，自然也不會出現(xiàn)深度學習。對此，教師需要運用審辨式思維安排教學流程，體現(xiàn)的是教學良性循環(huán)：即在熟讀的基礎上由學生質(zhì)疑出發(fā)，經(jīng)過合作探究、多重對話，獲得認知成果，再進入深度質(zhì)疑，進一步探究、對話，如此循環(huán)。如《湖心亭看雪》教學中，教師引導學生在感知課文的基礎上，探尋文眼所在，學生由此提出了自己的質(zhì)疑：“張岱的癡是怎樣表現(xiàn)出來的？”教師抓住這一疑問，組織學生開展合作探究與對話，不斷把問題推向深入，從文本中獲得了充滿思辨意味的結果，在教學流程中處處體現(xiàn)出思維運用的力量。二、以審辨式思維開展有效教學在初中語文教學中以中考為教學指揮棒的大有人在，文言文教學也不例外，只強調(diào)機械記憶詞句的意思和文學常識，無法引領學生充分領會文言文中的美感和博大精深的文化內(nèi)涵。因此，教師需要運用審辨式思維開展文言文教學，通過不斷質(zhì)疑、論證、生成，促成文言文深度學習的發(fā)生。1.在質(zhì)疑批判中引發(fā)認知沖突在文言文教學中，學貴有疑是教師需要充分關注的重點之一，這樣才能促使學生不滿足于現(xiàn)成的答案和已有的主張，進而對哪怕是權威解答都敢于問“真的是這樣嗎”，也可以對文本呈現(xiàn)的信息內(nèi)容保持好奇心和探究欲，促進學生形成大膽質(zhì)疑的批判意識，引發(fā)文言文學習中的認知沖突。如《狼》一課教學中，對于狼和屠夫的分析，根據(jù)文本故事一般會得出狼狡詐又愚蠢、屠夫勇敢又聰明的結論；對這樣的定論，教師要引導學生從文本出發(fā)進行大膽質(zhì)疑：真的是這樣嗎？具體地說屠夫真的比狼聰明嗎？學生能夠從文本中發(fā)現(xiàn)，在屠夫與狼的較量過程中，屠夫盡管身邊有使得順手的屠刀卻沒有表現(xiàn)出殺豬時的勇猛，而一直被動地投骨喂狼，害怕被兩只狼前后夾擊；直到“麥場”的“積薪”“成丘”使他背后有了屏障，才迎來了轉機，成功擊殺了一只狼。從中學生認識到這樣描寫狼與人的較量，才充滿真切感，不是程式化、臉譜化，因而不適宜用貼標簽去理解課文。2.在分析論證中實現(xiàn)深度探究文言文教學中，需要關注作者行文中表述的觀點，引導學生認真分析相關觀點，進而從文本中尋找能夠支撐相關觀點的事實材料，使觀點與材料之間形成緊密的聯(lián)系，帶給學生深度學習的體驗。這實際上就是運用了審辨式思維開展文言文教學，引導學生開展深度探究，追求學生思維品質(zhì)的發(fā)展關鍵。如七年級下冊第四單元的《短文兩篇》由《陋室銘》和《愛蓮說》組成，學生根據(jù)“預習”要求查閱資料，獲知“銘”是古代刻在器物上用來警誡自己或稱述功德的文字，常見的有座右銘、墓志銘等，而“說”是古代說理文的總稱，可見二者不屬于一種文體。由此帶來的問題是編者為什么把這樣不屬于同一文體的兩篇文言文編為一課？這就需要抓住兩篇文章在以物（陋室、蓮）寫人深層意蘊（高潔、高尚品質(zhì)）上的一致性為觀點，引導學生分析這一觀點在兩篇文章中的體現(xiàn)，再從文本中尋找物性與人性相通的材料來支撐相關觀點，進行論證，得出能夠說服他人的結論。3.在反思評價中凸顯思維成果文言文教學需要評價的及時跟進和反思，在過程性評價中，引導學生對教學進行復盤，進而發(fā)現(xiàn)文言文中深刻的文化內(nèi)涵，才更能體現(xiàn)出審辨式思維運用的成效來。如教學《周亞夫軍細柳》，教師可以安排學生在文言文學習中開展反思性評價。一是在教學開始時，教師讓學生回憶學習過的古代人物傳記，想一想學習的基本方法，這樣的反思評價為的是找到學生學習的起點。二是在研讀課文階段，學生分組合作探究自己研究的主題，并完成相應的學習單內(nèi)容，教師根據(jù)學習單反饋，組織學生評價自己或他人自主研讀的結果。三是在結課階