文體視域下小學語文高階思維能力的培養(yǎng)策略

摘要：小說類文本關注情節(jié)發(fā)展沖突的設置，為培養(yǎng)學生的高階思維能力提供了契機。教師只有激活學生的高階思維能力，幫助學生洞察矛盾沖突產生的根源，才能使學生真正理解小說的內涵。鑒于此，教師要引導學生整體把握，在沖突的洞察分析中培養(yǎng)邏輯思維；細化解構，在沖突的辨析探尋中培養(yǎng)批判性思維；加劇升級，在沖突的叩擊體驗中培養(yǎng)創(chuàng)新思維；審視復盤，在沖突的轉化還原中培養(yǎng)實踐思維。關鍵詞：文體視域；小說類文本；核心素養(yǎng)；高階思維《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）將思維能力列為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，并在全新的學習任務群理念下提出了“思辨性閱讀與交流”專項學習任務群，可見思維意識在整個學習過程中的重要性。統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊第四單元的經典小說《窮人》依循小說文體的情節(jié)設置、環(huán)境渲染和人物刻畫等三大要素，設置了人物言行和情節(jié)發(fā)展的多處沖突，展現(xiàn)了當時生活在貧困中的勞動人民的淳樸善良。但課文只是通過文字的描摹展現(xiàn)了沖突的最終結果，而將沖突產生的原因留給讀者去思考。教學中，教師只有激活學生的高階思維能力，引導學生洞察矛盾沖突產生的根源，才能使學生真正理解小說的內涵。高階思維能力的發(fā)展與培養(yǎng)最終要指向高質量的教學。筆者以《窮人》這篇小說的教學為例，探討如何培養(yǎng)學生的高階思維能力，助力學生核心素養(yǎng)發(fā)展。一、整體把握，在沖突的洞察分析中培養(yǎng)邏輯思維美國教育家杜威指出，有效的問題是激活學生高階思維的基礎。語文學習的思維本質，就是讓學生發(fā)現(xiàn)問題，并結合自身的閱讀和理解來分析問題、解決問題。因此，教師要充分發(fā)揮教材中課文的范例和載體功能，組織學生通過閱讀開展推測分析、解釋綜合、評價審視等思維活動，引領學生以高階思維的方式，與文本“零距離接觸”?！陡F人》雖然是一篇微型小說，但無論是人物形象的刻畫，還是故事情節(jié)的設置，抑或是文字細節(jié)的描摹，都體現(xiàn)了作者的匠心。因此，關注小說中的人物身份、言行細節(jié)和情節(jié)發(fā)展之間的關系，不僅能幫助學生梳理小說表達的脈絡，整體把握小說內容，還能為學生發(fā)現(xiàn)小說沖突、探尋內在根源、開展洞察和推測等思維活動提供支架。教師可組織學生在通讀課文、整體了解內容的基礎上，運用小標題將人物的言行進行高度提煉。從整體把握文本到基于人物角色維度的言行表現(xiàn)，學生對小說的感知就從對文本內容的理解，轉向到分析這一高階思維層面。如小說開篇“洶涌澎湃”的環(huán)境渲染，構建了本文的第一個沖突：看似平靜溫馨的生活，卻需要漁夫以生命博?。簧Ｄ劝l(fā)現(xiàn)西蒙撇下兩個孩子離開了人世，本真的善良與自身家庭的貧困，形成了又一個沖突；而正在桑娜忐忑不安之時，漁夫歸來，不僅沒捕到一條魚，還劃破了漁網(wǎng)，原本貧困的生活雪上加霜。就這樣，又一個沖突隨著情節(jié)的發(fā)展自然而來。人物定位和言行細節(jié)形成的一個個矛盾沖突，將蘊藏在人物內心世界最本質、最純真的善良體現(xiàn)得淋漓盡致。教師只有緊扣小說表達的線索，引領學生在關照、對比、聯(lián)系的閱讀質態(tài)下，提高思維能力，才能使學生真正關注人物身份下看似矛盾但又合乎邏輯和情理的表現(xiàn)，與小說人物開展深度對話。二、細化解構，在沖突的辨析探尋中培養(yǎng)批判性思維新課標提出的“思辨性閱讀與交流”學習任務群，本質是鼓勵學生不迷信書本、不迷信權威，形成自我思考的意識，以批判吸收的方式走進文本，對文本內容層面呈現(xiàn)的沖突進行分析與闡釋，在培養(yǎng)自身批判性思維的同時，整體提升高階思維能力。例如，這篇小說的第一個沖突由環(huán)境描寫而起：“屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪……濺起一陣陣浪花。”很多學生將環(huán)境描寫視為常規(guī)描寫，并未真正理解環(huán)境描寫對習作表達的核心價值，也未能洞察小說開篇這段環(huán)境描寫與作者意欲表達的中心之間的聯(lián)系。教師可以就此話題組織學生互相交流，允許學生從不同的維度對這一問題進行深入分析。此舉有助于學生解構文本，洞悉作者的表達用意，提升思維品質。而第二處沖突是桑娜抱回兩個孩子的過程：她既要面對本來就十分貧困的生活，卻又受到善良本性的驅使。針對這樣的沖突，教師不妨引導學生就此深入思考：桑娜在這樣的情況下，抱回了鄰居家的兩個孩子，你覺得這樣做對嗎？有人指出，依照桑娜一家目前的經濟情況，此舉是對家庭、對丈夫、對自己孩子的不負責任，你怎么看待桑娜這一做法？質疑的目的并非引導學生否定桑娜的做法，而是用倒逼的方式，借助批判性思維幫助學生進一步探尋人物的內心世界，給予學生廣闊的自主性閱讀和思考空間，使其更深入地把握人物如此表現(xiàn)的本質內涵。三、加劇升級，在沖突的叩擊體驗中培養(yǎng)創(chuàng)新思維宋代理學家朱熹認為，“小疑則小進，大疑則大進”。他結合自身的閱讀經驗，提出閱讀要經歷從“有疑”到“解疑”，最后再次產生“新疑”的過程。從問題的形成到解決，背后蘊藏的則是創(chuàng)造性思考的過程。這篇小說配合情節(jié)發(fā)展的沖突而展開的心理描寫，堪稱文學史上的經典之筆。如桑娜也深深地知道，憑借自己家庭目前的狀況，無論如何都沒有能力養(yǎng)活西蒙家的兩個孩子，但她源自內心深處的善良又讓她覺得“非這樣做不可”。既然明知不可為，為什么又覺得“非這樣做不可”？既然覺得“非這樣做不可”，她又為何會有“忐忑不安”的矛盾與糾結呢？面對小說在邏輯層面看似出現(xiàn)的問題，教師可繼續(xù)引導，將矛盾沖突進一步升級，向學生提出問題：“你覺得后來的桑娜會不會后悔今天的舉動？”在這一問題的驅動下，學生就不再是純粹、客觀的閱讀者、接受者，而是思維辨析的主動建構者，厘清了沖突中人物的心理狀態(tài)——自家孩子已經使自己和丈夫舉步維艱，現(xiàn)在沒有跟丈夫商量，就抱回了鄰居家的兩個孩子，這無形中又給丈夫增加了巨大的負擔和壓力。這種無異于雪上加霜的做法，將在很大程度上改變原本的家庭生活，但桑娜又不忍心看著這兩個失去父母的孩子就這樣凍死、餓死……教師引導學生分別從母親和鄰居的不同視角審視并體驗桑娜表現(xiàn)出的狀態(tài)，與其形成情感共鳴。例如，作為母親，她出自本能的同情，完全可以理解；作為鄰居，她收養(yǎng)兩個孩子，也可以認定為人之常情，但桑娜作為一個底層勞動人民，面對如此巨大的壓力，一家人將來的生活將何去何從？正是這樣的體驗，讓學生從創(chuàng)造性的視角認識到，這種前后的巨大矛盾或許桑娜并沒有想好，也無法解決，但正是這巨大的反差，給讀者強烈的思維沖擊。通過這樣的角色互換和體驗，教師引導學生以想象式的對話走進了主人公的內心世界，還原了一個真實、矛盾的文學形象，使學生不僅真實感受到當時俄國人民的困苦和艱辛，更真切地認識到人們源自心底的善良，也理解了作者如此構思、如此表達的用意，為積累表達方法、推動素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎。通過深入探究課文內容，學生可以理解課文的深層含義，同時提高了質疑能力。四、審視復盤，在沖突的轉化還原中培養(yǎng)實踐思維文學藝術源于生活，又高于生活，是作家對廣闊自然、社會生活以及周圍世界的關注和思考。小說是虛構的，但這種虛構是基于對生活的洞察，通過高度藝術化的手法加以呈現(xiàn)。因此，教學小說類文本時，教師需要引領學生從小說的內容中走出來，鏈接生活實際，重新回歸自身。這一過程同樣離不開學生高階思維的運作。五、六年級的學生已經具備鮮明、強烈的價值取向，正是人生觀、價值觀形成的起始階段，開始在懵懵懂懂中對社會、對生活、對人生的價值進行思考。《窮人》這篇課文位于統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊第四單元，本單元是小學階段唯一的“小說”專題單元。編者設置的語文要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。人文主題是“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”。這篇小說以沙皇統(tǒng)治下的俄國為背景，當時的人民正處于水深火熱的生活狀態(tài)中。小說中桑娜一家的生活，正是窮苦人民真實、典型的縮影，但從實際生活來看，物質的貧窮并未導致他們精神的貧窮。教師可以緊扣作者這樣的主題定位，引導學生聯(lián)系當下的生活實際進行思考：隨著社會生活水平的提升，人們掌握了更多的物質資源，但精神上是否真的富有呢？由此衍生出全新的思辨話題：評判貧窮與富有的標準究竟是什么？怎樣才能讓人們在物質層面和精神層面都真正地富起來？當然，這樣的問題只是確定了一個思維方向，教師不能直接將問題拋給學生，而是需要與小說內容融合，將這一問題依托在小說的感性內容上來提出：你覺得桑娜一家真的“窮”嗎？聯(lián)系自己的生活實際，說說你對“貧窮”和“富有”的理解。這個問題符合學生的認知規(guī)律，教師可引導學生結合小說內容，形成對貧富的感性認知，并通過對人物貧富的分析，逐步實現(xiàn)思維從感性到理性的轉變；再鼓勵學生將自己的閱讀成果與生活勾連，借助小說的閱讀，開啟對社會、對人生的思考，幫助學