2024西南大學(xué)大教育心理學(xué)重點(diǎn)筆記(張大均)

第一章教化心理學(xué)概述

教學(xué)重難點(diǎn)：（1）教化心理學(xué)的定義（2）教化心理學(xué)探討的范式（3）西方

教化心理學(xué)的發(fā)展及教化心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

第一節(jié)、教化心理學(xué)的探討對(duì)象與學(xué)科性質(zhì)【了解識(shí)記】P3

一、教化心理學(xué)的探討對(duì)象與學(xué)科性質(zhì)

（一）教化心理學(xué)的探討對(duì)象

什么是教化心理學(xué)的對(duì)象？我國(guó)教化心理學(xué)界/教化心理學(xué)的界定主要有兩種

觀點(diǎn)：第一，認(rèn)為教化心理學(xué)是探討教化過(guò)程中的種種心理現(xiàn)象及其變更規(guī)律

的，這種觀點(diǎn)最早見(jiàn)于潘寂1963年主編的《教化心理學(xué)》一書(shū)中。其次、認(rèn)為

教化心理學(xué)是探討學(xué)校情景中學(xué)生的學(xué)與老師的教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，這

里的“學(xué)”，不僅包括學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)，而且包括品德和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)，即它包括

認(rèn)知、情感和行為習(xí)慣三方面的學(xué)習(xí)，這種觀點(diǎn)最早見(jiàn)于邵瑞珍1982年主編的

《教化心理學(xué)一一學(xué)與教的原理》一書(shū)中。目前，這確定義影響較大，很多教

科書(shū)都采納這種定義。

［教化心理學(xué)是探討學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，是介于心理學(xué)與

教化學(xué)之間的交叉學(xué)科。

張大均：教化心理學(xué)是探討學(xué)校教化、教學(xué)情景中主體的各種心理活動(dòng)及其發(fā)

展變更，有效促進(jìn)的機(jī)制和規(guī)律的心理科學(xué)。］

（二）教化心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

教化心理學(xué)既重視基礎(chǔ)理論探討，乂重視應(yīng)用開(kāi)發(fā)探討，既是一門理論性學(xué)科,

又是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科。

從學(xué)科范疇看，教化心理學(xué)既是心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，具有心理科學(xué)的特點(diǎn),

和規(guī)范，又是教化與心理有機(jī)結(jié)合的交叉學(xué)科，所以教化心理學(xué)又具有教化科

學(xué)的某些特點(diǎn)。從學(xué)科任務(wù)看，教化心理學(xué)既是一門理論性學(xué)科，又是一門應(yīng)

用性較強(qiáng)的學(xué)科。從學(xué)科屬性看，教化心理學(xué)作為心理科學(xué)的分支學(xué)科具有自

然科學(xué)的特點(diǎn)，又具有顯明的人文社會(huì)學(xué)科的特點(diǎn)。

綜上看，教化心理學(xué)是一門交叉性特點(diǎn)顯明的學(xué)科，其交叉性特點(diǎn)主要表現(xiàn)在：

（1）心理科學(xué)與教化科學(xué)的交叉；（2）基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的交叉；（3）自然

科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的交叉；教化心理學(xué)的交叉學(xué)科特性規(guī)定了教化心理學(xué)探

討的二重性特點(diǎn)，如教化心理學(xué)探討既應(yīng)符合心理科學(xué)發(fā)規(guī)范和要求，又會(huì)帶

有教化科學(xué)的某些特點(diǎn)。教化心理學(xué)的學(xué)科交叉性特點(diǎn)既反映出教化心理學(xué)存

在的獨(dú)特價(jià)值又是教化心理學(xué)困難性的體現(xiàn)。

二、教化心理學(xué)的探討任務(wù)

教化心理學(xué)的任務(wù)是即它的學(xué)科性質(zhì)與探討對(duì)象親密聯(lián)系的。教化心理學(xué)交叉

性特點(diǎn)和探討對(duì)象的多維性確定了其探討任務(wù)的兩重性，具體分為理論探究任

務(wù)和實(shí)踐指導(dǎo)任務(wù)。

1、教化心理學(xué)的理論探究任務(wù)

（1）教化心理學(xué)從學(xué)科屬性看，是心理科學(xué)和教化科學(xué)的交叉，其理論任務(wù)

應(yīng)兼顧這兩個(gè)學(xué)科。教化心理學(xué)作為心理科學(xué)的分支，其理論任務(wù)在于

揭示教與學(xué)的基本心理規(guī)律，豐富和發(fā)展心理科學(xué)及教化心理學(xué)的理論

和事實(shí)；從教化科學(xué)角度看，教化心理學(xué)的任務(wù)還應(yīng)探討怎樣遵循教與

學(xué)的心理規(guī)律去設(shè)計(jì)教化內(nèi)容、改革教化體制、優(yōu)化教化系統(tǒng)、提高教

化效能、培育高素養(yǎng)人才。

（2）教化心理學(xué)從價(jià)值特性看，既有理論學(xué)衿的特點(diǎn)又有應(yīng)用學(xué)科的特點(diǎn)。

作為理論學(xué)科的基本任務(wù)是探究教與學(xué)情景中主體獲得學(xué)問(wèn)、發(fā)展智能、

形成健全人格的心理機(jī)制和規(guī)律，為構(gòu)建科學(xué)合理的教化心理學(xué)理論體

系服務(wù)，推動(dòng)整個(gè)心理科學(xué)和教化科學(xué)的發(fā)展。

2、教化心理學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)任務(wù)。教化心理學(xué)以探討教與學(xué)情景中主體的心理規(guī)

律為己任，主體的心理反映和變更總是由外部環(huán)境引起的。總之，教化心理學(xué)

主要探討學(xué)生如何學(xué)、老師如何教，以及學(xué)與教之間的相互作用，旨在理解學(xué)

生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過(guò)程和條件等，以及依據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)

有效的教學(xué)情景，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的支配、師生互動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)

與學(xué)習(xí)過(guò)程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

｛教化心理學(xué)探討的任務(wù)主要有兩個(gè)方面

1、教化心理學(xué)探討的基本任務(wù)（首要任務(wù)）是揭示教化過(guò)程中的學(xué)與教的

心理學(xué)規(guī)律，從而為教化服務(wù)。

2、教化心理學(xué)的探討也要為整個(gè)心理科學(xué)理論的發(fā)展做出貢獻(xiàn)｝

三、學(xué)習(xí)教化心理學(xué)的價(jià)值

1、學(xué)習(xí)和探討教化心理學(xué)有助于提高教化者的理論素養(yǎng)，形成科學(xué)正確的

教化觀念

2、學(xué)習(xí)和探討教化心理學(xué)有助于完善教化工作者的學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)，加速老師的

專業(yè)化發(fā)展。

3、學(xué)習(xí)和探討教化心理學(xué)有助于教化工作者相識(shí)教與學(xué)的特點(diǎn)，貫徹因材

施教的原則，提高教化效益。

學(xué)習(xí)教化心理學(xué)的意義

概括而論，教化心理學(xué)的理論和方法，有助于我們把學(xué)校教化學(xué)工作建立在科學(xué)

的基礎(chǔ)上，具體說(shuō)來(lái)，學(xué)習(xí)教化心理學(xué)的意義主要有以下方面：

1、增加對(duì)學(xué)校教化過(guò)程和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的理解

教化心理學(xué)的主要貢獻(xiàn)就在于它能彌補(bǔ)人們對(duì)學(xué)校教化過(guò)程的不足并且改正人

們的誤會(huì)。

2、教化心理學(xué)學(xué)問(wèn)是全部老師的專業(yè)基礎(chǔ)

3、有助于科學(xué)地總結(jié)教化教學(xué)閱歷

4、供應(yīng)了學(xué)校教化、教學(xué)改革和探討的理論和方法基礎(chǔ)。

第二節(jié)、教化心理學(xué)的學(xué)科體系【了解】P9

學(xué)科體系是一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和框架。學(xué)科體系又可分為學(xué)科理論體系，方

法論體系和內(nèi)容體系。

一、教化心理學(xué)的理論體系

教化心理學(xué)的理論體系的教化心理學(xué)學(xué)科構(gòu)架的筋骨，沒(méi)有或不完整的理論體

系，根本無(wú)法構(gòu)建完善的學(xué)科體系。因此，探討教化心理學(xué)學(xué)科體系必需首先

探討其理論體系，教化心理學(xué)的理論體系大致可歸納為基礎(chǔ)理論、學(xué)科理論和

相關(guān)理論。

（一）教化心理學(xué)的基礎(chǔ)理論

1、關(guān)于人的本性的相識(shí)是教化心理學(xué)的理論基點(diǎn)。從本質(zhì)上看，教化心理

學(xué)是促進(jìn)人性發(fā)展的科學(xué)，教化心理學(xué)作為探討人的內(nèi)部世界的科學(xué)，確立

正確的人性觀理應(yīng)是其理論構(gòu)建的基礎(chǔ)。

2、關(guān)于教化本質(zhì)的相識(shí)是教化心理學(xué)的理論前提。教化既是一種特殊的相

識(shí)活動(dòng)，乂是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)也是一種以信息溝通為媒介的人際

交往活動(dòng)。由此可見(jiàn)，教化是以主體交互作用為基本特征的I困難系統(tǒng)。這一

系統(tǒng)可分為人際交往系統(tǒng)、信息傳遞系統(tǒng)、主體發(fā)展系統(tǒng)和工具方法系統(tǒng)。

因此，教化最基本的特征是主體性和交互性。這是探討教化中的心理活動(dòng)機(jī)

制和規(guī)律不行忽視的理論前提。

3、關(guān)于學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的相識(shí)是教化心理學(xué)理論構(gòu)建的依據(jù)?！皩W(xué)生發(fā)展”涉

及面廣泛，教化心理學(xué)一般講學(xué)生的發(fā)展劃分為生理發(fā)展、心理發(fā)展和社會(huì)

發(fā)展。生理發(fā)展主要指學(xué)生生物發(fā)育和成熟的狀況，它是教化必需考慮的自

然條件之一。心理發(fā)展主要指學(xué)生心理發(fā)展和成熟的狀況，它是教化是否有

效的內(nèi)在條件和結(jié)果。社會(huì)發(fā)展是指學(xué)生在社會(huì)化進(jìn)程中的變更狀況，培育

合格的社會(huì)成員也是教化的基木目標(biāo)之一。

（二）教化心理學(xué)的學(xué)科理論

1、教化心理學(xué)的科學(xué)學(xué)理論。包括對(duì)教化心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)、探討對(duì)象、探

討任務(wù)、探討內(nèi)容、學(xué)科價(jià)值、歷史發(fā)展和探討方法等方面的基本相識(shí)和觀

點(diǎn)。

2、教化心理學(xué)的領(lǐng)域理論。這里的“領(lǐng)域”是指教化心理學(xué)的各構(gòu)成舒分,

主要指學(xué)與教及其條件。主要包括學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、影響教與學(xué)的條件

和成效的相關(guān)理論。

3、教化心理學(xué)的具體問(wèn)題理論?！熬唧w問(wèn)題”是指學(xué)科領(lǐng)域之下的具體課題。

如學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的“學(xué)習(xí)動(dòng)力”、“學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)”、“問(wèn)題解決”等都可視為具體問(wèn)

題。關(guān)于這些具體問(wèn)題理論觀點(diǎn)，我們稱之為具體問(wèn)題理論或“小理論”以

區(qū)分于科學(xué)學(xué)理論和領(lǐng)域理論。

（三）教化心理學(xué)的相關(guān)理論

教化心理學(xué)的相關(guān)理論是指與教化心理學(xué)理論體系構(gòu)建親密相關(guān)的其它心理科

學(xué)理論，如智力發(fā)展理論、人格培育理論、看法轉(zhuǎn)變理論、環(huán)境心理理論、人

際交往了理論等等。相關(guān)理論雖然本身并非教化心理學(xué)理論，但他們從制約因

素或支持條件角度進(jìn)入教化心理學(xué)的理論體系，亦是其理論體系不行缺少的組

成部分。

二、教化心理學(xué)的方法論體系

教化心理學(xué)的方法論是其學(xué)科理論體系的構(gòu)成部分。學(xué)科方法論一般包括哲學(xué)

基礎(chǔ)、科學(xué)背景、方法論原則和具體探討方法。

（-）教化心理學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

教化心理學(xué)自誕生伊始就是在確定哲學(xué)思想的指引下發(fā)展的。聯(lián)結(jié)派教化心理

學(xué)是受機(jī)械唯物主義卻邏輯實(shí)證主義哲學(xué)思想影響而建立的；認(rèn)知派教化心理

學(xué)是受人道主義與人性論、存在主義與現(xiàn)象學(xué)等哲學(xué)思想影響而產(chǎn)生的。教化

心理學(xué)的百年發(fā)展已表明，教化心理學(xué)的發(fā)展走向總是自覺(jué)不自覺(jué)受同時(shí)代的

哲學(xué)思潮的影響，同時(shí)代的哲學(xué)思想往往也成為該時(shí)代教化心理學(xué)探討的重要

指導(dǎo)思想。

（-）教化心理學(xué)的科學(xué)背景

教化心理學(xué)的發(fā)展與科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平有親密的關(guān)系?？茖W(xué)技術(shù)發(fā)展對(duì)教化心

理學(xué)發(fā)展的影響集中在：一是科學(xué)思想對(duì)教化心理學(xué)思想觀念的影響，產(chǎn)生了

?些新的探討思想。二是科學(xué)技術(shù)的一些方法和手段被引入有機(jī)體心理活動(dòng)的

探討之中，產(chǎn)生了一些新的探討策略或方法。

（三）探討原則和具體方法

教化心理學(xué)的方法論原則，科學(xué)的教化心理學(xué)探討必需體現(xiàn)客觀、科學(xué)、有效

和人道等方面的規(guī)范和原則。

習(xí)心理學(xué)不但要探討人類的學(xué)習(xí)，而且也要探討動(dòng)物的學(xué)習(xí)；而教化心理學(xué)則

主要是關(guān)注人類的學(xué)習(xí)，特殊是學(xué)校情景中學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，從這個(gè)意義上

講，學(xué)習(xí)心理學(xué)是教化心理學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科。

第三節(jié)、教化心理學(xué)的探討方法【了解識(shí)記】P19

一、教化心理學(xué)探討的思想方法

教化心理學(xué)探討的思想方法可能因人而異，但科學(xué)的教化心理學(xué)探討必需遵循

辯證觀、人性觀和系統(tǒng)觀。

（一）辯證觀

辯證觀主見(jiàn)從發(fā)展變更，多角度，多層次地看待事物，反對(duì)閱歷論和機(jī)械論，

提倡一切從實(shí)際動(dòng)身，實(shí)事求是的、多元辯證的、科學(xué)的相識(shí)路途。辯證觀是

一切科學(xué)探討都應(yīng)遵循的思想方法，教化心理學(xué)也不例外。

（二）人性觀

教化心理學(xué)從誕生之日起就特別重視對(duì)人性的探討，桑代克把教化心理學(xué)界定

為人性之科學(xué)。但教化心理學(xué)探討應(yīng)持什么樣的人生觀、迄今仍莫衷一是。因

此，確立科學(xué)的人性觀是教化心理學(xué)探討的重要思想方法論。

（三）系統(tǒng)觀

系統(tǒng)觀是現(xiàn)代科學(xué)的思想方法論的結(jié)晶，它的根本觀點(diǎn)是認(rèn)為，宇宙萬(wàn)事萬(wàn)物不

是孤立存在的，而是一個(gè)具有相互聯(lián)系，相互制約的系統(tǒng)。系統(tǒng)是指結(jié)構(gòu)上與功

能上具有相互聯(lián)系的要素所構(gòu)成的有機(jī)整體。從系統(tǒng)觀動(dòng)身去探討困難的教化心

理問(wèn)題，就是要從情景中主體心理結(jié)構(gòu)與功能等多方面去相識(shí)它。

二、教化心理學(xué)探討的基本原則

（一）客觀性原則

（-）教化性原則

（三）理論聯(lián)系實(shí)際原則

三、教化心理學(xué)探討的變量

（一）自變量

自變量即刺激變量，是探討者在探討中要操縱、變更，以影響被試行為的那些

因素。

1、外部刺激。它是來(lái)源于機(jī)體之外的刺激，包括物理刺激和社會(huì)性刺激，

外部刺激是心理學(xué)探討中自變量的重要來(lái)源

2、被試固有特性。（如年齡、性別、智力）這些特點(diǎn)的被試在探討前已有的

不簡(jiǎn)潔變更，將被試的這些特點(diǎn)作為探討中的自變量時(shí)，通常按某種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)

被試進(jìn)行分類以獲得自變量的不同水平。

3、被試的短暫特性。它是由探討者操縱的外部刺激引起的，并影響到被試

的行為的中介心理變量，如動(dòng)機(jī)、疲憊等

4、環(huán)境變量。試臉的各種環(huán)境也可以成為試驗(yàn)者感愛(ài)好的試驗(yàn)因素而加以

操縱。

（二）因變量

因變量即被試的反應(yīng)變量，它隨著自變量的變更而變更，是探討者觀測(cè)或測(cè)量

的行為變量。因變量最重要的特征就是，它應(yīng)當(dāng)是可以通過(guò)干脆或間接的方式

被觀測(cè)、測(cè)量和轉(zhuǎn)化成數(shù)據(jù)進(jìn)行處理的。在教化心理學(xué)試驗(yàn)中，選取因變量應(yīng)

留意以下幾個(gè)方面。

1、因變量對(duì)自變量的變更最為敏感

2、因變量應(yīng)牢靠，能得出穩(wěn)定一樣的結(jié)果，即具有確定的信度

3、因變量要能反映出所需測(cè)量的內(nèi)容，即因變量應(yīng)具有確定的效度

4、在因變量的選取中，應(yīng)選擇在觀測(cè)和數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換中最簡(jiǎn)潔、最節(jié)約時(shí)間和

精力的變量作因變量。

（三）無(wú)關(guān)變量

無(wú)關(guān)變量是指探討中除自變量外還可能對(duì)因變量產(chǎn)生影響的，而又不是探討者

選擇的或不易把握而將其解除在探討之外的因素。由于無(wú)關(guān)變量會(huì)影響因變量

的變更，從而阻礙探討者對(duì)因變量與自變量之間關(guān)系的探討，因而在探討中應(yīng)

對(duì)無(wú)關(guān)變量加以識(shí)別和限制。

四，教化心理學(xué)的探討具體方法

（-）描述性探討方法

常見(jiàn)的描述性探討方法主要有以下幾種

1、視察法。視察法是通過(guò)干脆教化教學(xué)過(guò)程并記錄下個(gè)體某種心理活動(dòng)的

表現(xiàn)或行為變更，從而了解學(xué)生的心理的方法。視察法是教化心理學(xué)探討中

最普遍、最基本的方法之一O

2、調(diào)查法。調(diào)查法是通過(guò)多種方式收集調(diào)查對(duì)象的內(nèi)部心理、外顯行為等

資料。調(diào)查法的途徑有很多，如通過(guò)面談的方式了解被調(diào)查者的狀況，通過(guò)

家訪了解學(xué)生平常在家的狀況，通過(guò)作品對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行分析。調(diào)查法

中運(yùn)用最廣泛的是問(wèn)卷法。

3、個(gè)案探討法。個(gè)案探討是對(duì)一個(gè)人或一組人的問(wèn)題進(jìn)行探討的方法，有

時(shí)也與縱向的追蹤探討相結(jié)合，系統(tǒng)記載被試某些心理活動(dòng)的發(fā)展?fàn)顩r，某

些教學(xué)心理問(wèn)題產(chǎn)生與發(fā)展的緣由，提出相應(yīng)的解決措施。這種方式比較適

合于特例探討，如對(duì)超常兒童、特殊才能兒童、學(xué)習(xí)有困難的兒童及品德不

良的兒童等。

（二）試驗(yàn)性探討方法

試驗(yàn)性探討方法是指試驗(yàn)者有意限制某些因素，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的

方法。

試驗(yàn)法主要有試驗(yàn)室試驗(yàn)法和自然試驗(yàn)法。試驗(yàn)室試驗(yàn)法是在特地的試驗(yàn)室內(nèi)

利用確定的儀器進(jìn)行心理試驗(yàn)，通過(guò)試驗(yàn)獲得人的心理現(xiàn)象的某些科學(xué)依據(jù)。

其主要優(yōu)點(diǎn)在于它的限制比較嚴(yán)格，所獲得的數(shù)據(jù)的可重性高，數(shù)據(jù)比較牢靠,

結(jié)論能經(jīng)受考驗(yàn)。但試驗(yàn)室也具有確定的局限性，它把教化情景中的很多心理

現(xiàn)象都進(jìn)行了簡(jiǎn)化，人為性較為明顯，探討結(jié)果的實(shí)際推廣應(yīng)用價(jià)值有限，因

而教化心理學(xué)探討中，大量采納的則是自然試驗(yàn)法。

自然試驗(yàn)法是指在教化實(shí)際中依據(jù)探討目的限制某些條件，以引起某種心理活

動(dòng)而進(jìn)行探討的方法C自然試驗(yàn)法兼具視察法和試驗(yàn)法的特長(zhǎng)，既能較好地反

映教化實(shí)際的狀況，又可對(duì)變量進(jìn)行確定的限制，使探討達(dá)到確定精神程度。

教化心理學(xué)自然試驗(yàn)的基本組織形式有三種。

1、單獨(dú)試驗(yàn)形式。它是指同一組被試先后兩次接受不同試驗(yàn)因素的影響，

在試驗(yàn)過(guò)程中，保持其它條件的恒定，然后對(duì)試驗(yàn)因素產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行視察

和比較。

2、等組試驗(yàn)形式。依據(jù)試驗(yàn)條件，將被試隨機(jī)分成條件相同的組作為試驗(yàn)

對(duì)象進(jìn)行探討。等組試驗(yàn)的要點(diǎn)在于保證各試驗(yàn)組的同質(zhì)。

3、循環(huán)組試驗(yàn)形式。它是單組和等組相結(jié)合的一種形式，各試驗(yàn)因素在各

組中輪番施行。由于采納循環(huán)的形式，各組條件可不必完全相同，同一時(shí)間

內(nèi)各組分別接受不同試驗(yàn)因素的影響，比較試驗(yàn)結(jié)果后，再進(jìn)行下一輪的循

環(huán)試驗(yàn)，結(jié)果比較，這種形式兼具前兩種形式的優(yōu)點(diǎn)，但組織運(yùn)用的難度較

大，試驗(yàn)較為困難。

五、教化心理學(xué)探討的科學(xué)化

要取得有價(jià)值的科研成果，就必需留意探討的科學(xué)性。要保證教化心理學(xué)探討

的科學(xué)性，首先要做到探討程序的規(guī)范化。

（一）教化心理學(xué)探討程序的規(guī)范化

科學(xué)是以系統(tǒng)、組織實(shí)證性方法所獲得的關(guān)于自然，社會(huì)和人類思維的學(xué)訶體

系，對(duì)科學(xué)學(xué)問(wèn)而言，正確的探討方法是其發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題。而這首先就必需

從思路上明確進(jìn)行這類探討的科學(xué)范式，否則就可能使探討不完整。一個(gè)完整

的教化心理學(xué)探討范式，要涉及下面一系列內(nèi)容：

1、理論探討。理論是具有邏輯關(guān)系的假設(shè)或原理，，它的功能在于能夠說(shuō)明

已有的學(xué)問(wèn)和預(yù)料將來(lái)的學(xué)問(wèn)。任何一個(gè)課題的探討，都要從已有的理論動(dòng)

身，驗(yàn)證或推翻它們，假如課題缺乏相應(yīng)的理論探討，沒(méi)有理論基礎(chǔ)的課題

探討則難以站住腳。

2、課題選擇。課題選擇事實(shí)上是確定探討的是哪些方面，好的課題應(yīng)當(dāng)是

既有理論貢獻(xiàn)，又能解決實(shí)際問(wèn)題。在選擇具體的探討課題時(shí)既要考慮到對(duì)

現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義，又要考慮其理論價(jià)值。課題的選擇主要由兩種途徑：通過(guò)

對(duì)感愛(ài)好的探討領(lǐng)域用逐步加以收縮的方式來(lái)確定探討課題；二是從文獻(xiàn)、

前人或自己的已有探討中找尋新的課題。

3、文獻(xiàn)資料的收集和查詢。這個(gè)工作特別重要。通過(guò)對(duì)所確定的課堂進(jìn)行

確定的文獻(xiàn)探討，可使我們駕馭目前這方面探討的狀況、存在的問(wèn)題、這樣

可使課題更加明確，還可從別人的探討中獲得確定的借鑒和啟發(fā)。

4、提出探討假設(shè)。探討假設(shè)是探討者對(duì)所探討問(wèn)題事先作出的預(yù)料?，它是

建立在確定理論基礎(chǔ)上的可檢驗(yàn)的預(yù)料。提出探討假設(shè)，這是科學(xué)探討區(qū)分

于日常工作的關(guān)鍵之點(diǎn)。

5、探討支配的制定。探討支配的制定包括：（1）確定自己的探討是屬于開(kāi)

創(chuàng)性的，還是發(fā)覺(jué)已有探討中的不足而提出的進(jìn)一步的探討，探討支配的制

定可使探討工作有章可循。（2）選擇適當(dāng)?shù)奶接懽兞浚唬?）考慮用什么方法

來(lái)測(cè)定它在自變量作用下的變更；（4）探討材料的編制和指標(biāo)的確定。

6、探討方法和對(duì)象的選擇。探討方法與探討對(duì)象是服務(wù)于我們的探討任務(wù)

的，因而應(yīng)當(dāng)依據(jù)探討任務(wù)的具體性質(zhì)、特點(diǎn)來(lái)確定相應(yīng)的方法與選擇相應(yīng)

的被試。

7、探討的具體實(shí)施。這是確保教化心理學(xué)探討工作最終得出牢靠結(jié)果的最

干脆的保障。

8、探討結(jié)果的整理與分析。經(jīng)過(guò)試驗(yàn)所獲得的材料還是原始的資料，只有

對(duì)它們進(jìn)行進(jìn)一步的加工處理，才能真正揭示材料的意義。

9、探討結(jié)果的檢驗(yàn)。探討結(jié)果出來(lái)后就存在與現(xiàn)有理論和心理現(xiàn)象之間是

否相符的問(wèn)題，這就須要進(jìn)一步的檢驗(yàn)或驗(yàn)證。

10、撰寫探討報(bào)告。探討報(bào)告既是對(duì)探討工作的概括總結(jié)，也是展示探討成

果和進(jìn)行溝通及完善探討的須要。一份規(guī)范的探討報(bào)告包括：（1）總標(biāo)題（2）

摘要和關(guān)鍵詞；（3）前言（4）探討方法（5）結(jié)果與探討（6）結(jié)論：結(jié)論

是對(duì)探討獲得的結(jié)果進(jìn)行理論概括、濃縮和提煉，切記簡(jiǎn)潔重復(fù)結(jié)果探討的

內(nèi)容。（7）參考文獻(xiàn)和附錄（8）致謝：對(duì)本人完成探討工作有干脆或間接

支持作用的個(gè)人或單位表示謝意。

總體而言，在教化心理學(xué)的科學(xué)探討中，一般都應(yīng)包含上述十個(gè)方面的操作程

序。假如一個(gè)探討缺乏一個(gè)或幾個(gè)方面的程序，那么這個(gè)探討就有可能是不正

確的甚至完全錯(cuò)誤的C因此，明確了教化心理學(xué)探討的課題后，還須要遵循科

學(xué)的探討步驟進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的探討工作，須知科學(xué)探討是沒(méi)有捷徑可走的。

(二)推斷教化心理學(xué)探討的有效性

要保證教化心理學(xué)探討的科學(xué)性，還必需學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)所進(jìn)行的探討是否有效，這

一般通過(guò)對(duì)試驗(yàn)過(guò)程和試驗(yàn)結(jié)果的處理來(lái)判定，具體評(píng)判步驟如下：

1、探討中被試的分組是否做到了隨機(jī)同質(zhì)。

2,無(wú)關(guān)變量是否得到了有效的鑒別與限制

3、探討過(guò)程是否做到了有效合理的限制。

4、探討結(jié)果的數(shù)據(jù)分析處理是否做到了客觀牢靠

5、探討的過(guò)程和結(jié)果是否具有可代表性與重復(fù)性。

第四節(jié)教化心理學(xué)的歷史發(fā)展【了解識(shí)記】P35

一、教化心理學(xué)的起源

教化心理學(xué)的歷史，也就是心理學(xué)與教化相結(jié)合聲漸漸形成一個(gè)獨(dú)立的心理學(xué)分

的歷史。歷史上很多教化家都具有確定的心理學(xué)觀點(diǎn)和理論。我國(guó)古代的教化家

如孔子、孟子、荀子等在論述教化問(wèn)題時(shí)都有一些教化心理學(xué)方面的觀點(diǎn)。在西

方，歐洲近代的教化家夸美紐斯、裴斯泰洛齊都重視在教化中運(yùn)專心理學(xué)，把心

理學(xué)作為教化理論的基礎(chǔ)。捷克教化家夸美紐斯指出“人只有通過(guò)教化才能成為

人。”認(rèn)為在教化過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)估計(jì)到學(xué)生的年齡、應(yīng)當(dāng)留意到學(xué)生的個(gè)別差異,

應(yīng)當(dāng)有目的地去發(fā)展兒童的才能，并且在他的《大教學(xué)論》一書(shū)中，提出了很多

教化與心理學(xué)相結(jié)合的原理與原則。瑞士教化家裴斯泰洛齊在曾經(jīng)訓(xùn)練老師，其

訓(xùn)練老師的主要方法就是把心理學(xué)和教化聯(lián)系起來(lái)。

在教化史上，第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教化學(xué)理論基礎(chǔ)的人是德國(guó)的赫爾巴

特。他在1906年出版的《一般教化學(xué)》就是最早嘗試把心理學(xué)與教化相結(jié)合的

一本書(shū)。

二、教化心理學(xué)的誕生

(-)教化心理學(xué)誕生的背景

1、教化心理學(xué)誕生的背景

(1)西方工業(yè)革命本教化的期盼

(2)城市化進(jìn)程與教化發(fā)展

(3)移民帶來(lái)的教化問(wèn)題

2、教化心理學(xué)誕生的哲學(xué)背景

(1)閱歷主義哲學(xué)本教化心理學(xué)產(chǎn)生的影響

(2)理性主義對(duì)教化心理學(xué)產(chǎn)生的影響

(3)實(shí)證主義對(duì)教化心理學(xué)的影響

(4)好用主義對(duì)教化心理學(xué)產(chǎn)生的影響

3、教化心理學(xué)誕生的心理科學(xué)背景

(1)教化心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)

(2)心理測(cè)量運(yùn)動(dòng)

(3)兒童探討運(yùn)動(dòng)

(4)馮特的科學(xué)心理學(xué)

(5)艾賓浩斯的記憶探討

(6)動(dòng)物心理探討

（二）教化心理學(xué)誕生的標(biāo)記

1、教化心理學(xué)的催產(chǎn)士

（1）詹姆士的教化心理學(xué)觀點(diǎn)

詹姆士是一位好用主義哲學(xué)家和好用主義心理學(xué)家。他對(duì)教化心理學(xué)的主要貢獻(xiàn)

?方面是我們前面介紹的好用主義哲學(xué)，另一方面是他1899年出版的《給老師

的談話》一書(shū)，詹姆士還將心理學(xué)引入教化實(shí)踐，使試驗(yàn)和課堂教學(xué)融為一體，

強(qiáng)調(diào)老師應(yīng)重視學(xué)生的觀念、愛(ài)好、價(jià)值等?！督o老師的談話》對(duì)心理學(xué)原理轉(zhuǎn)

化為教學(xué)原理起到了推動(dòng)作用。這為教化心理學(xué)的創(chuàng)立供應(yīng)了良好的氛圍，這種

氛圍是教化心理學(xué)誕生必不行少的條件。

（2）杜威的教化心理學(xué)觀點(diǎn)

杜威是美國(guó)聞名的好用主義哲學(xué)家，杜威的主要影響在教化理論方面，但他的教

化理論中包含有豐富的教化心理學(xué)內(nèi)容。

杜威一生致力于心理學(xué)和教化學(xué)的結(jié)合，始終把學(xué)校看作應(yīng)專心理學(xué)的試驗(yàn)室。

他提倡教化心理化、是兒童探討運(yùn)動(dòng)的主要提倡者和領(lǐng)導(dǎo)者。杜威的教化心理學(xué)

內(nèi)容主要包括：生長(zhǎng)論（兒童發(fā)展觀）“從做中學(xué)”的教學(xué)原則、課程和教材心

理化、學(xué)習(xí)心理、道德教化心理。

3、桑代克一一教化心理學(xué)的創(chuàng)立【重點(diǎn)】

桑代克是一個(gè)宏大的學(xué)習(xí)理論家，教化心理學(xué)，是科學(xué)教化心理學(xué)的鼻祖，他

于1903年出版的《教化心理學(xué)》標(biāo)記著教化心理學(xué)的誕生，《教化心理學(xué)》是

西方第一本以“教化心理學(xué)”命名的專著。（1913-1914年又?jǐn)U充成三大卷《教

化心理學(xué)大綱》、包括《人的本性》《學(xué)習(xí)心理》《特性差異及其緣由》）被譽(yù)為

教化心理學(xué)發(fā)展史上的一個(gè)里程碑，備受教化心理學(xué)家的推崇。美國(guó)現(xiàn)代教化

心理學(xué)家R-E格林德在《教化心理學(xué)的將來(lái)》（1989）中指出：“在桑代克聞名

的三卷本《教化心理學(xué)》發(fā)表以后，教化心理學(xué)中的概念進(jìn)展在隨后的將近半

個(gè)世紀(jì)中始終停留在這個(gè)高原階段。

（1）桑代克教化心理學(xué)的內(nèi)容體系：人類的本性、學(xué)習(xí)心理和特性差異。

（2）桑代克教化心理學(xué)的理論體系：實(shí)證主義、人性論、聯(lián)結(jié)論、試誤說(shuō)

（3）桑代克創(chuàng)立教化心理學(xué)的緣由

在桑代克之前很多教化心理學(xué)家對(duì)教化心理學(xué)進(jìn)行了大量的探討，為教化心理

學(xué)作出了貢獻(xiàn)，但為什么科學(xué)教化心理學(xué)的創(chuàng)立者的桑代克呢？

首先、桑代克為教化心理學(xué)家明確設(shè)定了探討范圍，勾畫(huà)出了教化心理學(xué)的基

本框架。

其次、桑代克主見(jiàn)試驗(yàn)和測(cè)量的方法來(lái)探討教化心理學(xué)，初步解決了教化心理

學(xué)的探討方法。

第三、桑代克主動(dòng)地把心理學(xué)的學(xué)問(wèn)應(yīng)用到教化實(shí)際中來(lái)解決教化問(wèn)題，使教

化心理學(xué)的應(yīng)用價(jià)值受到重視。

三、教化心理學(xué)的發(fā)展階段【重點(diǎn)】

教化心理學(xué)在整個(gè)發(fā)展過(guò)程中有兩條線索：一條是在試驗(yàn)室中探討人類及動(dòng)物

的學(xué)習(xí)規(guī)律；另一條是在學(xué)校及社會(huì)現(xiàn)實(shí)情景中探究人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，并提出

改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的主見(jiàn)。

（一）西方教化心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)驗(yàn)了四個(gè)時(shí)期。［留意與教材比較］

1、初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年頭以前）主要致力于建立獨(dú)立的教化心理學(xué)學(xué)

科體系。

2、發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年頭到50年頭末）教化心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)、

發(fā)展心理學(xué)和心理測(cè)試方面的成果，學(xué)科心理學(xué)也成為教化心理學(xué)的組成部

分。總之，這一時(shí)期的教化心理學(xué)，在內(nèi)容和體系上有很多缺陷，表現(xiàn)在：

（1）內(nèi)容龐雜，涉及范圍太廣，沒(méi)有形成獨(dú)立的理論體系（2）對(duì)人類高級(jí)

心理探討較少，對(duì)教化實(shí)踐作用不大，難以解決實(shí)際問(wèn)題。

3、成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年頭到70年頭末）這一時(shí)期是建立系統(tǒng)的教化心

理學(xué)理論時(shí)期。集中表現(xiàn)為：（1）內(nèi)容日趨集中，即突出學(xué)與教的領(lǐng)域。教

化心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中于教化與心理發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理評(píng)

定與測(cè)量、個(gè)別差異、課堂管理和老師心理等方面，獨(dú)立的教化心理學(xué)的學(xué)

科理論體系正在形成。（2）比較留意為教化實(shí)踐服務(wù)，重視結(jié)合教化實(shí)踐進(jìn)

行探討。

4、完善時(shí)期（20世紀(jì)80-90年頭）教化心理學(xué)的體系日趨完善，內(nèi)容越來(lái)

越豐富。以人的學(xué)習(xí)與發(fā)展為理論基礎(chǔ)，以教與學(xué)過(guò)程探討資料為事實(shí)來(lái)構(gòu)

建教化心理學(xué)的內(nèi)容體系。探討成果主要表現(xiàn)在：（1）主動(dòng)性，探討如何使

學(xué)生主動(dòng)參加教-學(xué)過(guò)程，并對(duì)自身的心理活動(dòng)作更多的限制；（2）反思性,

探討如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，探討元認(rèn)知和自我調(diào)控的學(xué)

習(xí)；（3）合作性，探討如何使學(xué)生共享教與學(xué)中涉及的人類資源，重視在確

定背景下組織學(xué)習(xí)，猶如伴學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)等，把個(gè)人的科學(xué)思

維與同伴合作相結(jié)合；（4）社會(huì)文化探討，探討社會(huì)文化背景是如何影響學(xué)

習(xí)過(guò)程與結(jié)果的。這一時(shí)期教化心理學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是內(nèi)容起先趨于集中，大

多數(shù)探討都是圍圍著有效教與學(xué)而組織的。

5、整合時(shí)期。整合是現(xiàn)代教化心理學(xué)的基本發(fā)展趨勢(shì)。教化心理學(xué)通過(guò)“選

擇”，其學(xué)科性質(zhì)卻體系漸趨明朗，但由于教化心理學(xué)探討對(duì)象本身的困難

性以及探討手段和方法的限制，教化心理學(xué)很難在短期內(nèi)建立統(tǒng)一的“范

式”。20世紀(jì)90年頭以后教化心理學(xué)的整合趨勢(shì)日益明顯，表現(xiàn)為以下幾

種傾向：（1）理論構(gòu)建的綜合化傾向：吸取各家各派理論觀點(diǎn)的精華，綜合

構(gòu)建教化心理學(xué)的理論體系。（2）探討取向的整體化傾向：從教與學(xué)的整體

動(dòng)身，拓展探討領(lǐng)域，探討構(gòu)建完整的教化心理學(xué)的內(nèi)容體系。（3）探討方

法論的本土化傾向：主見(jiàn)立足本土本地的探討，突出文化影響和民族特色，

致力于構(gòu)建教化心理學(xué)的方法論體系。

（二）中國(guó)教化心理學(xué)的發(fā)展（參考教材）

四、教化心理學(xué)發(fā)展的基本特點(diǎn)

1、教化心理學(xué)發(fā)展與時(shí)代社會(huì)發(fā)展親密聯(lián)系

2、教化心理學(xué)發(fā)展以教化發(fā)展要求為前提

3、教化心理學(xué)的發(fā)展受心理科學(xué)思潮的干脆影響

4、教化心理學(xué)的發(fā)展受自身探討方法的制約

五、教化心理學(xué)發(fā)展中存在的主要問(wèn)題

（一）對(duì)探討對(duì)象的相識(shí)見(jiàn)仁見(jiàn)智

關(guān)于教化心理學(xué)的探討對(duì)象，自其誕生百年來(lái)，學(xué)者們始終在探討，但對(duì)它的

準(zhǔn)確界定仍有爭(zhēng)議，概括起來(lái)講主要有以下幾種觀點(diǎn)：

1、心理教化化觀點(diǎn)、該觀點(diǎn)認(rèn)為教化心理學(xué)是把心理學(xué)的學(xué)問(wèn)應(yīng)用于教化

的一門科學(xué)，它本身沒(méi)有獨(dú)立性和特殊性，只是應(yīng)專心理學(xué)的理論方法來(lái)探

討解決教化中的問(wèn)題。

2、以兒童發(fā)展探討為中心的觀點(diǎn)、梅伊曼筆人所提倡的試驗(yàn)教化學(xué)運(yùn)動(dòng)強(qiáng)

調(diào)以兒童的身心發(fā)展問(wèn)題為核心，這種傾向曾一度影響教化心理學(xué)，使兒童

身心發(fā)展的探討成為教化心理學(xué)探討的中心內(nèi)容。

3、以學(xué)習(xí)探討為中心的觀點(diǎn)、桑代克是本觀點(diǎn)的最初提倡者，這種觀點(diǎn)迄

今仍在教化心理學(xué)領(lǐng)域中占重要地位。

4、以教學(xué)探討為中心的觀點(diǎn)

5、綜合化的觀點(diǎn)很多教化心理學(xué)家主見(jiàn)教化心理學(xué)探討與情景中的心理

活動(dòng)及規(guī)律。

（二）對(duì)探討內(nèi)容的把握缺乏系統(tǒng)性和穩(wěn)定性

主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：

首先，統(tǒng)一的心理現(xiàn)象被分割成易于試驗(yàn)和易于限制的小塊，探討者各自為政，

互不聯(lián)系；

其次、探討課題繁雜多樣，從小學(xué)生的記憶試驗(yàn)到中學(xué)生的思維探討，從教學(xué)

技術(shù)到學(xué)科教化心理，從學(xué)習(xí)的神經(jīng)心理學(xué)到教學(xué)策略的探討，五花八門的課

題充斥著教化心理學(xué)領(lǐng)域。

最終、教化心理學(xué)的內(nèi)容、領(lǐng)域和方法變更無(wú)常。

（三）對(duì)教化心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和地位作用的定位模糊

（四）探討方法的科學(xué)性、獨(dú)特性和創(chuàng)新性不明顯

1、由于教化心理學(xué)探討對(duì)象的困難性，迄今還不是一門范式科學(xué)，因而探

討方法缺乏科學(xué)性、獨(dú)特性和創(chuàng)新性。

2、教化心理學(xué)的探討方法沒(méi)有自己獨(dú)立的、具有創(chuàng)新性的探討方法，教化

心理學(xué)的探討方法主要是從一般心理學(xué)中干脆“借用”的。

3、教化心理學(xué)的探討方法沒(méi)能很好地將定量和定性探討起來(lái)，缺乏生態(tài)效

度。

（五）對(duì)教與學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用不顯著

緣由：（1）、教化心理學(xué)的理論探討和實(shí)際應(yīng)用之間的脫節(jié)；（2）目前教化心理

學(xué)更多地只是服務(wù)于學(xué)校，這種單一的服務(wù)范圍局限了教化心理學(xué)應(yīng)用的：泛

性。

六、教化心理學(xué)發(fā)展展望

（-）教化心理學(xué)發(fā)展的基本趨勢(shì)

1、在探討取向上，從行為范式、認(rèn)知范式向情景范式轉(zhuǎn)變

2、在探討內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)并重，認(rèn)知與非認(rèn)知并舉，傳統(tǒng)領(lǐng)域與新領(lǐng)

域互補(bǔ)

3、在探討思路上，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知觀和人本觀的統(tǒng)一，分析觀和整體觀的結(jié)合

4、在學(xué)科體系上，從龐雜、零散漸漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善。

5、在探討方法上，留意分析與綜合、量性與質(zhì)性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文

精神與科學(xué)精神的結(jié)合。

（二）教化心理學(xué)發(fā)展中關(guān)注的主要探討領(lǐng)域

教化心理學(xué)目前比較重視或起先關(guān)注的探討領(lǐng)域主要看以下方面。

1、教與學(xué)的動(dòng)力的深化探討

2、教與學(xué)的策略探討（學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略、問(wèn)題解決策略）

3、學(xué)習(xí)的智力與非智力因素探討

4、創(chuàng)建性及其培育探討

5、專家系統(tǒng)（新的學(xué)問(wèn)觀）與專家型老師探討

6、閱讀理解和寫作教學(xué)探討

7、教與學(xué)評(píng)價(jià)探討

8、教化社會(huì)心理因素探討

9、學(xué)校心理健康教化與學(xué)生健全心理素養(yǎng)培育探討

10、網(wǎng)絡(luò)教化心理學(xué)探討

11、現(xiàn)代教化技術(shù)的心理學(xué)探討

12、教化人性化與教化生態(tài)化的探討

【教化心理學(xué)探討的趨勢(shì)】

1、教化心理學(xué)已經(jīng)存在的分化趨勢(shì)將持續(xù)下去

2、為了教化心理學(xué)的探討重點(diǎn)將接著偏離試驗(yàn)室而轉(zhuǎn)向?qū)W校的課堂

3,教化心理學(xué)的探討重心從試驗(yàn)空走向?qū)W校，從學(xué)校走向社會(huì)。

4、為來(lái)的教化心理學(xué)將與社會(huì)心理學(xué)相結(jié)合

5、為來(lái)教化心理學(xué)的發(fā)展受到將接著呈現(xiàn)多頭的、零散的趨勢(shì)。

考核學(xué)問(wèn)點(diǎn)

1、為什么說(shuō)教化心理學(xué)是一門交叉性特征顯明的學(xué)科？

2、教化心理學(xué)是否應(yīng)當(dāng)而且可能構(gòu)建穩(wěn)定的內(nèi)容體系

3、你認(rèn)為教化心理學(xué)探討怎樣才能做到理論聯(lián)系實(shí)際？

4、中國(guó)在2000多年前就有豐富的教化心理學(xué)思想，為什么教化心理學(xué)沒(méi)有

誕生在中國(guó)？

5、依據(jù)教化心理學(xué)百年發(fā)展的歷史事實(shí)揭示教化心理學(xué)發(fā)展與心理科學(xué)發(fā)

展的血肉聯(lián)系

6、結(jié)合中國(guó)教化心理學(xué)的現(xiàn)狀和教化發(fā)展要求，探討如何構(gòu)建有中國(guó)特色

的教化心理學(xué)？

其次章、心理發(fā)展與教化【重點(diǎn)】P72

教學(xué)重難點(diǎn)：Q）心理發(fā)展的一般規(guī)律及其對(duì)教化的要求（2）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展

階段的理論，維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論（3）埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論，科

爾伯格的道德發(fā)展階段理論。

第一節(jié)心理發(fā)展一般規(guī)律與教化

一、心理發(fā)展的概念【了解識(shí)記】

心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從生到死的有次序額心理變更過(guò)程，包括與身體、生理

的生長(zhǎng)成熟有關(guān)的生理發(fā)展，與人的認(rèn)知活動(dòng)及其實(shí)力的形成與變更相聯(lián)系的

認(rèn)知發(fā)展，以及人的情感、特性、人際關(guān)系等方面的特性與社會(huì)化發(fā)展。

二、影響心理發(fā)展的因素【了解識(shí)記】

心理發(fā)展的動(dòng)力是個(gè)體與環(huán)境內(nèi)外因相互作用的結(jié)果，同時(shí)又與遺傳、環(huán)

境的相互關(guān)系密不行分。遺傳因素指那些與遺傳基因相聯(lián)系的生物有機(jī)體為在

的因素，是以基因特質(zhì)的綻開(kāi)為基礎(chǔ)的生物有機(jī)體的生理成熟。環(huán)境因素主要

包括影響生物有機(jī)體發(fā)展的全部外部因素，如維持有機(jī)體生存所必需的自然環(huán)

境和社會(huì)環(huán)境等，社會(huì)環(huán)境及教化則成為人的發(fā)展的主要環(huán)境因素。在關(guān)于人

的心理發(fā)展的兩大動(dòng)因問(wèn)題上意志存在著激烈的爭(zhēng)辯，產(chǎn)生了幾種具有代表性

的理論與學(xué)說(shuō)。

1.遺傳確定論：創(chuàng)始人為英國(guó)的高爾頓、美國(guó)的心理學(xué)家霍爾等。該理論

認(rèn)為心理發(fā)展由遺傳基因所確定，人的發(fā)展過(guò)程的是內(nèi)在的遺傳素養(yǎng)的自我綻

開(kāi)，環(huán)境的作用僅在于引發(fā)、促進(jìn)或延緩這種過(guò)程的實(shí)現(xiàn)二遺傳確定論片面強(qiáng)

調(diào)遺傳，忽視后天環(huán)境和教化的作用，因此是不科學(xué)的。

2.環(huán)境確定論：代表人物是美國(guó)行為主義的創(chuàng)始人華生。該學(xué)說(shuō)極端重視

環(huán)境和教化在人的發(fā)展中的作用，忽視遺傳素養(yǎng)和兒童年齡特征的作用。由于

過(guò)分強(qiáng)調(diào)外部因素在人的發(fā)展中的作用，忽視內(nèi)部的心理發(fā)展過(guò)程，因此受到

批判。

3.二因素論：主要代表人物為德國(guó)心理學(xué)家斯滕。該理論認(rèn)為心理發(fā)展由

遺傳和環(huán)境兩個(gè)因素共同確定，是內(nèi)在因素和外在因素合并發(fā)展的結(jié)果，由于

該理論學(xué)問(wèn)把遺傳和環(huán)境簡(jiǎn)潔地結(jié)合起來(lái)，所以是?一種折中調(diào)和論。

三、心理發(fā)展的一般規(guī)律及其對(duì)教化的要求【重點(diǎn)】

1.整體（統(tǒng)一）性與不平衡性。整體（統(tǒng)一）性指人是一個(gè)有機(jī)的整體，

身心發(fā)展和心里各個(gè)方面的發(fā)展是相互聯(lián)系、相互影響、相互統(tǒng)一的。不平衡

性表現(xiàn)為：A.心理的同一方面在不同年齡階段發(fā)展速度不均衡；B.心理發(fā)展的

不同方面在同一年齡階段發(fā)展速度不均衡。遵循這一規(guī)律，教化應(yīng)做到既堅(jiān)持

整體育人，促進(jìn)全面發(fā)展；又要抓住關(guān)鍵期、最佳期、最近發(fā)展期，適時(shí)而教。

2.連續(xù)性與階段性。心理發(fā)展既是一個(gè)連綿不斷的過(guò)程，又表現(xiàn)出明顯的

階段，不同年齡階段都具有各自質(zhì)的規(guī)定性和明顯的年齡特征。遵循這一規(guī)律,

教化應(yīng)做到既要有長(zhǎng)期性、連續(xù)性，又要遵循、適合兒童發(fā)展的年齡特征。

3.共同性與個(gè)別差異性。不同個(gè)體的心理發(fā)展既遵循著較為一樣的依次和

規(guī)律，又表現(xiàn)出明顯的個(gè)體差異性。遵循這一規(guī)律，教化應(yīng)做到既要統(tǒng)一要求,

又要因材施教。

4.穩(wěn)定性與可變性。個(gè)體的心理發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)在確定時(shí)間和條件下是

相對(duì)穩(wěn)定的，但穩(wěn)定是相對(duì)的；個(gè)體的心理發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)又是隨著時(shí)間和

條件的變更而變更的c遵循這一規(guī)律，教化應(yīng)做到既要有相對(duì)的穩(wěn)定性、繼承

性，又要與時(shí)俱進(jìn)、開(kāi)拓創(chuàng)新。

5.依次性。個(gè)體的心理發(fā)展的過(guò)程、特點(diǎn)的出現(xiàn)具有確定依次。遵循這一

規(guī)律，教化應(yīng)做到按部就班。

6.互補(bǔ)性。表現(xiàn)為：A.機(jī)體某一方面的技能受損甚至缺失后，可通過(guò)其他

方面的超常發(fā)展得到部分補(bǔ)償；B.互補(bǔ)性還存在于生理機(jī)能和心理機(jī)能之間，

人的精神力氣、意志、心情狀態(tài)對(duì)整個(gè)機(jī)體能起到調(diào)整作用，使人戰(zhàn)勝疾病、

殘缺，使身心依舊得到發(fā)展。教化要揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短。

四、心理發(fā)展與教化之間的關(guān)系

教化須以心理發(fā)展水平和特點(diǎn)為依據(jù)，教化對(duì)心理發(fā)展起著主導(dǎo)作用。

其次節(jié)認(rèn)知發(fā)展理論與教化【重點(diǎn)】

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論與教化

（一）認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)

皮亞杰是瑞士聞名的發(fā)展心理學(xué)家和發(fā)生相史論的創(chuàng)始人。他對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)

展進(jìn)行了系統(tǒng)的探討。

皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知（或智力）的木質(zhì)就是適應(yīng)。即兒童的認(rèn)知是在已有圖式

的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡，小斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。

1.圖式。圖式是指兒童對(duì)環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童最初的圖式是遺傳

所帶來(lái)的一些本能反射行為，如吸允放射、定向反射等。

2.同化。同化是指兒童把新的刺激物納入已有圖式之中的認(rèn)知過(guò)程。同化是

圖式（即認(rèn)知結(jié)構(gòu)）發(fā)生量變的過(guò)程，它不能引起圖式的質(zhì)變，但影響圖式為生

長(zhǎng)。同化可以被看成是給氣球充氣，隨著充氣量的增多，氣球體積不斷變大（即

同化），但氣球的性質(zhì)并沒(méi)有變更。

3.順應(yīng)。順應(yīng)是指兒童通過(guò)變更己有圖式（或形成新的圖式）來(lái)適應(yīng)新的刺

激物的認(rèn)知過(guò)程。當(dāng)兒童遇到自己不能同化的刺激時(shí)，他們就面臨著兩種選擇：

一種是創(chuàng)建一個(gè)能夠把新刺激物納入其中的新圖式；另一種是修改原來(lái)的圖式，

使其能把新刺激納入其中。這兩種狀況都是順應(yīng)的表現(xiàn)。

順應(yīng)是圖式發(fā)展質(zhì)變的過(guò)程。通過(guò)順應(yīng)，兒童的認(rèn)知實(shí)力達(dá)到一個(gè)新的水平。

4.平衡。平衡是指同化與順應(yīng)之間的“均衡”。同化和順應(yīng)過(guò)程對(duì)于認(rèn)知實(shí)

力發(fā)展變更是特別重要的。假如?名兒童總是去同化所遇到的刺激而不是順應(yīng)它

們，則該兒童認(rèn)知實(shí)力就很難有質(zhì)的發(fā)展。這干脆導(dǎo)致他大腦中的圖式不僅簡(jiǎn)潔

而且數(shù)量少，造成他把很多有聯(lián)系的事物看成是獨(dú)立而互不聯(lián)系的。因此，在兒

童認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中，同化與順應(yīng)須要平衡。但平衡是相對(duì)的，不平衡是確定的。

兒童的認(rèn)知就是通過(guò)平衡一不平衡一平衡循環(huán)的過(guò)程，從低級(jí)水平到高級(jí)水平發(fā)

展的。

（二）影響認(rèn)知發(fā)展的因素

皮亞杰認(rèn)為，影響認(rèn)知發(fā)展的因素主要有四個(gè)：成熟、練習(xí)與習(xí)得閱歷、社

會(huì)閱歷和平衡。

1.成熟。成熟是指機(jī)體的成長(zhǎng)，特殊是大腦珅經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。

生理成熟是認(rèn)知發(fā)展的必要條件但不是充分條件。借助于成熟，個(gè)體可以獲得發(fā)

展的可能性，但要使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性,還必需通過(guò)技能的練習(xí)和習(xí)得閱歷。

2.練習(xí)與習(xí)得閱歷。練習(xí)與習(xí)得閱歷是認(rèn)知發(fā)展的主要而必需的因素，它

包括兩類：第一類，物理閱歷，指?jìng)€(gè)體作用于物體，抽象出物體的特性。其次類，

邏輯-數(shù)理閱歷，指?jìng)€(gè)體作用于物體，目的在于理解動(dòng)作間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。

3.社會(huì)閱歷。社會(huì)閱歷是指包括社會(huì)生活、文化教化和語(yǔ)言在內(nèi)的各種因素,

指社會(huì)的相互作用和社會(huì)信息相互交換的過(guò)程。社會(huì)閱歷也是認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)必

需而重要的因素，但不是確定性因素。社會(huì)閱歷依靠個(gè)體與社會(huì)的相互作用。

4.平衡。平衡是心理發(fā)展的確定因素。平衡具有自我調(diào)整作用，通過(guò)調(diào)整同

化與順應(yīng)的關(guān)系，使個(gè)體的認(rèn)知不斷發(fā)展。

（三）認(rèn)知發(fā)展的階段理論

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論是目前發(fā)展心理學(xué)界最具有權(quán)威的理論觀點(diǎn)之

-o主要內(nèi)容包括兩個(gè)部分：一是“階段”的具體含義，一是具體的發(fā)展階段。

1.心理發(fā)展階段的含義

皮亞杰提出“階段”具有以下特征：

（1）連續(xù)性和階段性。認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)組織和再組織的過(guò)程,

過(guò)程的進(jìn)行是連續(xù)的；但由于各種因素的相互作用，使心理發(fā)展表現(xiàn)出明顯的階

段性。

（2）結(jié)構(gòu)性。認(rèn)知發(fā)展的每個(gè)階段都有其獨(dú)特的、相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，

它確定著該階段的主要認(rèn)知特征，并與其他認(rèn)知發(fā)展階段相區(qū)分。

（3）次序不變性。認(rèn)知發(fā)展各階段的出現(xiàn)，從低向高有確定的次序，這個(gè)

次序是不能變更的，前一個(gè)階段是后一個(gè)階段的必要條件，后一個(gè)階段是前一個(gè)

階段的飛躍。由于環(huán)境、教化、文化以及主體的動(dòng)機(jī)等各種因素的影響，具體到

每個(gè)兒童的認(rèn)知發(fā)展，則可以提前或推遲。

（4）交叉性。在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中，兩個(gè)階段之間不能截然分開(kāi)，而是有

確定的交叉。

2.認(rèn)知發(fā)展的具體階段【重點(diǎn)】

皮亞杰認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知發(fā)展從不成熟到成熟一般要經(jīng)驗(yàn)四個(gè)階段。

（1）感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（從誕生到2歲）。該階段之所以稱感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段，是因

為這一階段的兒童僅靠感知?jiǎng)幼鱽?lái)適應(yīng)外部環(huán)境，并形成動(dòng)作圖式的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童只有動(dòng)作只會(huì)而沒(méi)有表象和運(yùn)算的才智。雖然該階段兒童認(rèn)知發(fā)展還存在很

大的局限性，但該階段形成了以后困難認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。

此階段嬰兒認(rèn)知發(fā)展表現(xiàn)出下列特點(diǎn)：A.嬰兒從被動(dòng)反應(yīng)（如抓住放到手里

的東西）到主動(dòng)而有意的主動(dòng)反應(yīng)（如伸手去抓東西）；B.嬰兒從見(jiàn)不到物體就

認(rèn)為它不存在到物體從眼前消逝了仍認(rèn)為它可能存在；C.嬰兒通過(guò)操縱物體來(lái)了

解其屬性。

（2）前運(yùn)算階段（2歲一7歲）。該階段的兒童起先具有信號(hào)功能，并通過(guò)

表象來(lái)代替外界事物。所謂運(yùn)算，是指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另

一種狀態(tài)。所謂前運(yùn)算，是指?jìng)€(gè)體還不能借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為

另一種狀態(tài)。

處于前運(yùn)算階段兒童的認(rèn)知具有以下主要特點(diǎn)：A.具體形象性。B.不行逆性。

C.自我中心主義。D.刻板性。

（3）具體運(yùn)算階段（7歲―11歲）。該階段兒童的認(rèn)知活動(dòng)具有了守恒性和

可逆性，并駕馭了確定的邏輯運(yùn)算實(shí)力，但運(yùn)算還離不開(kāi)具體事物的支持，只能

將邏轉(zhuǎn)運(yùn)算應(yīng)用于具體的事物之中，還不能將邏輯運(yùn)算擴(kuò)張到抽象的概念。

具體運(yùn)算階段兒童認(rèn)知的特點(diǎn)是：A.守恒性。所謂守恒，是指兒童相識(shí)到即

使客體的外部形態(tài)發(fā)生了變更，但其特有的屬性不會(huì)變。B.去自我中心主義。所

謂去自我中心主義，是指兒童漸漸學(xué)會(huì)從他人的角度看問(wèn)題。隨著兒童年齡j勺增

長(zhǎng)，他們漸漸能接受別人的看法，修正自己的看法。去自我中心主義是兒童社會(huì)

性發(fā)展的重要標(biāo)記。C.進(jìn)行群集運(yùn)算。由于兒童思維出現(xiàn)了守恒和可逆性，因此

他們可進(jìn)行群集運(yùn)算。群集運(yùn)算包括：第一，組合性，即兩個(gè)集，可組合成一個(gè)

新的集。其次，逆向性，即合并的兩個(gè)集可以分開(kāi)，分開(kāi)是對(duì)合并操作的反操作。

第三，結(jié)合性，即可以通過(guò)不同運(yùn)算方法達(dá)到同一運(yùn)算結(jié)果。第四，同一性，即

任何一種運(yùn)算都有一種逆運(yùn)算能與之組合產(chǎn)生“零運(yùn)算二第五，重復(fù)性，即同

類重復(fù)其性質(zhì)不變。

（4）形式運(yùn)算階段（11歲以后）。該階段的個(gè)體思維不受具體內(nèi)容的約束,

可通過(guò)假設(shè)推理來(lái)解答問(wèn)題。

此階段個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)是：A.假設(shè)-演繹推理。是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題時(shí),

先提出一系列的假設(shè)，然后依據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，從而得到答案。B.命題推理。是

指不必確定以現(xiàn)實(shí)的或具體的資料為依據(jù)，只憑一個(gè)命題，就可進(jìn)行的推理。命

題推理的認(rèn)知特點(diǎn)是超越現(xiàn)實(shí)的一種認(rèn)知方式。C.組合分析工是指不僅可以從單

一角度對(duì)問(wèn)題作假設(shè)-演繹推理，而且還可以從不同角度對(duì)構(gòu)成問(wèn)題的全部因素

作各種組合，然后逐一進(jìn)行分析，最終解決問(wèn)題。

（四）認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論在教學(xué)中的應(yīng)用，主要是他關(guān)于影響認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)

核心因素，即平衡、成熟、練習(xí)與習(xí)得閱歷和社會(huì)閱歷，這四個(gè)因素是皮亞杰理

論的核心。

依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，要想發(fā)展個(gè)體的認(rèn)知實(shí)力，須要遵循以下教學(xué)

原則。

1.供應(yīng)活動(dòng)。為了增進(jìn)兒童的活動(dòng)閱歷，應(yīng)當(dāng)為他們供應(yīng)大量豐富的、真實(shí)

環(huán)境中發(fā)生的活動(dòng)。這種活動(dòng)不僅包括物理活動(dòng)，還要包括內(nèi)化的心理活動(dòng)。該

原則有兩方面的含義：第一，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，在學(xué)校里老師應(yīng)為他們創(chuàng)設(shè)大量的物

理活動(dòng)的同時(shí)，老師也應(yīng)為他們供應(yīng)相應(yīng)的心理活動(dòng)機(jī)會(huì)；其次，在形式運(yùn)算階

段前，老師也應(yīng)為兒童供應(yīng)含有從現(xiàn)實(shí)物體和事務(wù)中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

2.創(chuàng)設(shè)最佳的難度。依據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，認(rèn)知發(fā)展是通過(guò)不平衡來(lái)促進(jìn)的。

因此，老師要在教學(xué)過(guò)程中常常制造一些促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知不平衡的問(wèn)題，以促

使他們的認(rèn)知發(fā)展。換言之，老師的主要任務(wù)是通過(guò)提問(wèn)來(lái)引起學(xué)生認(rèn)知不平衡,

并供應(yīng)有關(guān)的學(xué)習(xí)材料或活動(dòng)材料，促使學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。

3.了解兒童如何思索

雖然每個(gè)人都知道兒童或成人在心理上存在很大差異，但是皮亞杰是第一位

具體描繪了這種差異的科學(xué)家。在液體守恒試驗(yàn)中，當(dāng)兒童說(shuō)A杯子中的水倒入

更細(xì)更高的B杯子時(shí)，水變多了；當(dāng)將A杯子中的水倒入更粗更低的C杯子中時(shí),

水變少了。這一現(xiàn)象對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，同一杯子里的水倒入不同的杯子中，水的多

少并沒(méi)有發(fā)生變更。但對(duì)于認(rèn)知發(fā)展還沒(méi)有達(dá)到守恒階段的兒童來(lái)說(shuō)，他們回答

的結(jié)果正是他們大腦中思維活動(dòng)的反映。老師在教學(xué)中，必需相識(shí)到兒童思索問(wèn)

題的方式與成人不同，只有這樣，才能真正幫助兒童的認(rèn)知發(fā)展。

4.相識(shí)兒童認(rèn)知發(fā)展水平的有限性。老師須要相識(shí)各年齡階段兒童認(rèn)知發(fā)展

所達(dá)到的水平，這樣在教學(xué)中就會(huì)更加主動(dòng)。例如，給7歲兒童教分?jǐn)?shù)概念很難;

不行能給5歲兒童教體積守恒。有時(shí)上述兩點(diǎn)相識(shí)可能被證明是錯(cuò)誤的，但是這

樣一個(gè)實(shí)事是不能推翻的，即教5歲兒童駕馭體積守恒概念須要的時(shí)間要比教他

們閱讀所用的時(shí)間長(zhǎng)。

5.讓兒童多參加社會(huì)活動(dòng)。皮亞杰特殊強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的作

用。年幼兒童的自我中心主義，表現(xiàn)為在活動(dòng)中不能考慮他人的觀點(diǎn)，只從自己

的立場(chǎng)動(dòng)身考慮問(wèn)題，造成的緣由主要是他們?nèi)鄙倥c他人相互作用的機(jī)會(huì)。因此,

隨著兒童參加社會(huì)活動(dòng)的增多，他們漸漸能夠相設(shè)到他人的觀點(diǎn)與自己的不同。

例如，兒童對(duì)嬉戲規(guī)則的駕馭，就與他們參加嬉戲活動(dòng)的多少有關(guān)。

【1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）。兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化，

主要通過(guò)探究感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作閱歷，形成一些低級(jí)的行為圖

式，漸漸獲得了客體永恒性，以此適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探究外界。這個(gè)階段的

兒童還不能用語(yǔ)言和抽象符號(hào)命名事物。

2.前運(yùn)動(dòng)階段（2-7歲）。兒童在前一階段獲得的感知運(yùn)動(dòng)圖式已經(jīng)內(nèi)化為

表象或形象模式，具有了符號(hào)功能，起先能夠運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表

他們經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事物。但是這個(gè)階段兒童的心理表象是直覺(jué)的物的表象，還不是內(nèi)

化的動(dòng)作格式。兒童的認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)性，不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維，思維具

有不行逆性和刻板性，還沒(méi)有獲得物體“守恒”的概念。

3.具體運(yùn)算階段（7T1歲）。兒童起先能夠憑借具體事物或具體事物中獲得

的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算的認(rèn)知發(fā)展階段。處于這個(gè)階段的兒童已出現(xiàn)了

“守恒”的概念，即無(wú)論客體的形態(tài)如何變更，其物質(zhì)總量是恒定不變的。

4.形式運(yùn)算階段（11-16歲）。兒童漸漸從依靠于具體內(nèi)容的抽象思維中擺

脫出來(lái)，而漸漸進(jìn)入脫離具體內(nèi)容的抽象思維的認(rèn)知發(fā)展階段?！?/p>

二、維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論

維果斯基是前蘇聯(lián)心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人之一。維果斯基理

論因強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在認(rèn)知發(fā)展中的作用而受到國(guó)際心理學(xué)界的重視。

（一）文化歷史發(fā)展理論

維果斯基提出，人的高級(jí)心理是隨意的心理過(guò)程，它不是先天就有的，而要

受人類文化歷史所制約。高級(jí)心理包括認(rèn)知實(shí)力。

維果斯基依據(jù)恩格斯關(guān)于勞動(dòng)在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過(guò)程中借助于工具

改造自然的思想，具體地闡述了高級(jí)心理技能的社會(huì)起源的理論觀點(diǎn)。

1.兩種工具的理論。維果斯基認(rèn)為：人有兩種工具：一種是物質(zhì)工具。如原

始人所運(yùn)用的石刀、石斧，現(xiàn)代人所運(yùn)用的機(jī)器。原始人由于運(yùn)用物質(zhì)工具進(jìn)行

生產(chǎn)和勞動(dòng)，最終脫離了動(dòng)物世界；另一種是精神工具。主要指人類所特有的語(yǔ)

言、符號(hào)等。由于動(dòng)物沒(méi)有且恒久不會(huì)有這種精神工具，所以動(dòng)物只能有低級(jí)水

平的心理。人運(yùn)用精神工具進(jìn)行精神生產(chǎn)、心理操作。人因運(yùn)用精神工具，從而

使人類的心理發(fā)生質(zhì)的變更，人的心理上升到高級(jí)階段。精神工具與物質(zhì)工具一

樣，受人類文化歷史發(fā)展的影響，是不斷發(fā)展變更的。一方面精神工具隨著物質(zhì)

工具的運(yùn)用而產(chǎn)生和發(fā)展；另一方面精神工具的運(yùn)用又促進(jìn)了物質(zhì)工具的進(jìn)一步

發(fā)展.

2.兩種心理技能。維果斯基認(rèn)為，必需區(qū)分兩種心理技能：一種是靠生物進(jìn)

化獲得的低級(jí)心理機(jī)能；另一種是文化歷史發(fā)展的結(jié)果，即以符號(hào)系統(tǒng)（精神工

具）為中介的高級(jí)心理機(jī)能，是人類心理在本質(zhì)上區(qū)分于動(dòng)物所特有的心理機(jī)能。

在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中，這兩種心理機(jī)能是融合在一起的，但他特殊強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展

過(guò)程中社會(huì)文化歷史的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)

展中的突出作用。

（二）心理發(fā)展的本質(zhì)

維果斯基從文化歷史發(fā)展觀動(dòng)身，探討了心理發(fā)展的本質(zhì)。

1.心理發(fā)展的含義。維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展是指一個(gè)人的心理（從誕生到

成年），在環(huán)境與教化影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，漸漸向高級(jí)心理機(jī)能

的轉(zhuǎn)化過(guò)程。

2.心理發(fā)展的標(biāo)記。維果斯基提出，心理機(jī)能由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的標(biāo)記有五

個(gè)方面：

（1）心理活動(dòng)的隨意機(jī)能。

（2）心理活動(dòng)的油象-概括機(jī)能。

（3）高級(jí)心理結(jié)陶的形成。

（4）心理活動(dòng)的社會(huì)文化歷史制約性。

（5）心理活動(dòng)的特性化。

（三）教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系

維果斯基對(duì)教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展關(guān)系的探討，是從以下5個(gè)方面綻開(kāi)的。

1.教學(xué)的含義。他提出應(yīng)將“教學(xué)”分為廣義和狹義兩種。

廣義的教學(xué)是指兒童通過(guò)活動(dòng)和交往駕馭精神生產(chǎn)的手段，它帶有自發(fā)的性

質(zhì)。狹義的教學(xué)是指有目的、有支配進(jìn)行的一種交際形式，它“創(chuàng)建”著兒童心

理的發(fā)展。

2.最近發(fā)展區(qū)。維果斯基認(rèn)為，在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必需留意到兒童有兩種發(fā)展

水平：一種是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平；另一種即將達(dá)到的發(fā)展水平。維果斯基把兩

種水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”，即獨(dú)立解決問(wèn)題的真實(shí)發(fā)展水平和在成

人指導(dǎo)下或其他兒童合作狀況下?tīng)顩r解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的差距。最近

發(fā)展區(qū)的提出說(shuō)明白兒童發(fā)展的可能性。維果斯基認(rèn)為，對(duì)于老師來(lái)說(shuō)，重要的

不是看到今日為止的，兒童已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過(guò)程，而是要看他們那些現(xiàn)在仍處

于形成狀態(tài)的、剛剛在發(fā)展的過(guò)程。所以，弄清晰兒童發(fā)展的兩種水平，即最近

發(fā)展區(qū)，將會(huì)大大提高教學(xué)對(duì)兒童心理發(fā)展的作用。

3.教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)可以定義成“人為的發(fā)展”。

因此，教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面。首先，教學(xué)主導(dǎo)著或確定著兒童智力的發(fā)展，

這種確定作用既表現(xiàn)在智力方面的內(nèi)容、水平和智力活動(dòng)的特點(diǎn)上，也表現(xiàn)在智

力發(fā)展的速度上；其次，教學(xué)“創(chuàng)建”著最近發(fā)展區(qū)。兒童兩種水平之間的動(dòng)力

狀態(tài)是由教學(xué)確定的。通過(guò)教學(xué)可以引起與推動(dòng)兒童一系列內(nèi)部的發(fā)展過(guò)程，使

兒童駕馭人類的歷史閱歷并轉(zhuǎn)化為兒童自身的內(nèi)部財(cái)寶。

4.學(xué)習(xí)存在著最佳期。維果斯基認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)任何內(nèi)容時(shí)，都有一個(gè)最

佳年齡。假如不考慮兒童學(xué)習(xí)的最佳年齡，就會(huì)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展造成不利的影響。

因此，老師在起先某一種教學(xué)時(shí)，除必需以兒童的成熟和發(fā)育為前提之外，還要

考慮將教學(xué)建立于兒童正在起先且尚未形成的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，即教學(xué)應(yīng)走在

心理機(jī)能形成的前面。

5.認(rèn)知發(fā)展的“內(nèi)化”學(xué)說(shuō)。內(nèi)化是外部的實(shí)際動(dòng)作向內(nèi)部心智動(dòng)作的轉(zhuǎn)化。

兒童的高級(jí)智力動(dòng)作是怎樣產(chǎn)生的呢？維果斯基認(rèn)為，首先是從外部的動(dòng)作起先

的，然后外部的動(dòng)作轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的智力動(dòng)作。而簡(jiǎn)潔的內(nèi)在智力動(dòng)作，又隨著外

部動(dòng)作的高級(jí)化，漸漸向高級(jí)發(fā)展。所以，維果斯基提出，一切高級(jí)的心理機(jī)能

最初都是在人與人的交往中，以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來(lái)的，然后經(jīng)過(guò)多次重復(fù),

多次的變更漸漸內(nèi)化成內(nèi)部的智力動(dòng)作。內(nèi)化的過(guò)程不僅通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而且

也能通過(guò)日常的生活、嬉戲、勞動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。內(nèi)化與外化是親密聯(lián)系的。外化是內(nèi)

部智力動(dòng)作向外部的實(shí)際動(dòng)作的轉(zhuǎn)化。外化的表現(xiàn)形式很多，如言語(yǔ)反應(yīng)、行為

反應(yīng)、支配方案、產(chǎn)品等。

二、認(rèn)知發(fā)展理論的教化啟示

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論揭示了兒童心理發(fā)展具有不同于成人的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)

遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教化取得成效的根本保證，具有特別深遠(yuǎn)的教化意

義。維果斯基在說(shuō)明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)

為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定

兒童的發(fā)展水平。兒童發(fā)展有兩種水平：一是現(xiàn)在的發(fā)展水平，二是在有指導(dǎo)的

狀況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助

可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以

達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。這一思想對(duì)正確理解教化與

發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。

第三節(jié)人格發(fā)展理論與教化【重點(diǎn)】

一、人格發(fā)展的涵義

人格是個(gè)體比較獨(dú)特的困難心理特質(zhì)，它是個(gè)體在先天遺傳的基礎(chǔ)上，通過(guò)

后天的社會(huì)環(huán)境漸漸形成的特性特征。人格一旦形成，將會(huì)長(zhǎng)期影響個(gè)體的行為

特征。由于每個(gè)人先天遺傳和后天生活環(huán)境的差異，從而形成各自不同的人格特

征。

二、埃里克森的心理社會(huì)性發(fā)展理論

新精神分析學(xué)派的代表人物埃里克森關(guān)于個(gè)體人格發(fā)展的理論全面且有代

表性，所以主要介紹他的理論。他提出的人格發(fā)展理論也稱心理社會(huì)性發(fā)展坦論。

1.心理社會(huì)性發(fā)展的本質(zhì)。

埃里克森強(qiáng)調(diào)兒童各階段的社會(huì)性發(fā)展。他認(rèn)為，個(gè)體發(fā)展是持續(xù)一生的，

而不是在成年早期就結(jié)束了，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)漸漸形成的過(guò)程，它必需經(jīng)

驗(yàn)一系列依次不變的階段，在心理發(fā)展的每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)家成熟與

社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和沖突作確定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉

及一個(gè)主動(dòng)的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。假如個(gè)體能夠勝利而又合

理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成主動(dòng)的人格特征，促進(jìn)人格的健全發(fā)

展；反之，將導(dǎo)致消極人格的形成。

2.心理社會(huì)性發(fā)展的八個(gè)階段

埃里克森依據(jù)人在一生中所處的特定時(shí)期經(jīng)驗(yàn)的生理成熟和社會(huì)要求，將人

的一生分為八個(gè)階段：信任對(duì)不信任、自主行為對(duì)羞怯懷疑、主動(dòng)自發(fā)對(duì)退縮愧

疚、勤奮進(jìn)取對(duì)自貶自卑、自我同一性對(duì)角色混亂、友愛(ài)親密對(duì)孤僻疏離、精力

充足對(duì)頹廢遲疑、完備無(wú)缺對(duì)悲觀悲觀。每?個(gè)階段都有對(duì)應(yīng)的年齡期。

3.教化啟示

埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展論指出了人生每個(gè)階段發(fā)展任務(wù)及所須要的支持

幫助，這有助于教化工作者了解中小學(xué)在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而

實(shí)行相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。

二、柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論

柯?tīng)柌裨诶^承并發(fā)展皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，于20世紀(jì)60年頭提出了道德

發(fā)展階段性理論。在探討兒童道德發(fā)展過(guò)程時(shí)，柯?tīng)柌癫杉{了“道德兩難故事

法”，將兒童道德發(fā)展劃分為三種水平六個(gè)階段：A.前習(xí)俗水平（0-9歲）：a.懲

處和聽(tīng)從定向階段，b.工具性的相對(duì)主義定向階段；B.習(xí)俗水平（9T5歲）：c.

人際協(xié)調(diào)的定向階段，d.維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段；C.后習(xí)俗水平（15歲以

后）：e.社會(huì)契約定向階段，f.普遍道德原則的定向階段。

三、人格發(fā)展理論的教化啟示

從個(gè)體心理發(fā)展的各個(gè)層面及其相互關(guān)系中，考察人的社會(huì)性發(fā)展和道德的

形成發(fā)展，留意文化、社會(huì)因素對(duì)人的發(fā)展的作月，對(duì)教化實(shí)踐有著較大的啟發(fā)

意義。

第四節(jié)心理發(fā)展的差異與教化

一、智能差異與教化【重點(diǎn)】

智力指認(rèn)知方面的各種實(shí)力，即視察力、記憶力、思維力、想象力和創(chuàng)建力，

其核心是抽象思維實(shí)力。

智商指智力測(cè)驗(yàn)所得的商數(shù)，簡(jiǎn)稱IQ。世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表

是1905年編制的比內(nèi)一西蒙量表，后經(jīng)美國(guó)斯坦福高校心理學(xué)教授推孟修訂，

于1916年發(fā)表了《斯坦福一比內(nèi)量表》。該量表的突出進(jìn)步是引入了智商的概念，

所采納的是比率智商，即用智力年齡和實(shí)際年齡的比值反映智商，公式為：IQ二

（智力年齡/實(shí)際年齡）XIOOo1936年，美國(guó)的韋克斯勒量表，提出了“離差

智商”的概念。

智力存在個(gè)體差異和群體差異，智力的個(gè)體差異在量的方面表現(xiàn)為智商的不

同，質(zhì)的差異主要指?jìng)€(gè)體智力的構(gòu)成成分的差異；智力的群體差異指不同群體之

間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。因此，要改革教

學(xué)組織形式和教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異，做到因材施教。

二、人格差異與教化

教化過(guò)程中要依據(jù)每個(gè)階段人格發(fā)展的任務(wù)，駕馭小同發(fā)展階段所面臨的各

種沖突，從而實(shí)行相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。

三、認(rèn)知方式差異與教化

認(rèn)知方式是在心理層面上的學(xué)習(xí)風(fēng)格成分，指學(xué)生在加工信息時(shí)所習(xí)慣采納

的不同方式，涉及場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性認(rèn)知方式、沖動(dòng)型與反思型、整體性與系

列性認(rèn)知方式等。

四、性別差異與教化

從智力方面看，總體上說(shuō)，男女性在智力水平或發(fā)展上的差異是極微小的，

甚至對(duì)教化設(shè)計(jì)是沒(méi)有實(shí)際意義；但男女性在智力類型和智力發(fā)展早晚上有明顯

差異。男女性在生理、性格等方面也有明顯差異。因此，教化應(yīng)留意兒童性別差

異。

第三章、學(xué)習(xí)理論【重點(diǎn)】

第一節(jié)第一節(jié)學(xué)習(xí)的一般概述

一、學(xué)習(xí)的基本含義

學(xué)習(xí)是個(gè)體由于閱歷而引起的相對(duì)長(zhǎng)久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變更。

二、學(xué)習(xí)的分類體系

1.學(xué)習(xí)主題分類。學(xué)習(xí)按主體不同，可以分為動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、學(xué)

生的學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)水平分類。加涅按學(xué)習(xí)的繁簡(jiǎn)水平不同，將學(xué)習(xí)分為連鎖學(xué)習(xí)、辨別

學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義學(xué)習(xí)、規(guī)則的學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

3.學(xué)習(xí)性質(zhì)分類。奧蘇伯爾依據(jù)兩個(gè)維度，一個(gè)是學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)習(xí)分為

接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)；另一個(gè)是學(xué)習(xí)的性質(zhì)，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

4.學(xué)習(xí)結(jié)果分類。加涅按學(xué)習(xí)的結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為五類，即言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)、

才智技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、看法的學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。

其次節(jié)學(xué)習(xí)的連結(jié)理論（行為主義學(xué)習(xí)觀）【重點(diǎn)】

一、經(jīng)典性條件作用說(shuō)

1.巴甫洛夫的經(jīng)典試驗(yàn)：狗的條件反射試驗(yàn)。

2.經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律：（1）消退律。假如條件刺激多次出現(xiàn)而沒(méi)有

無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，則已建立的條件反射將漸漸減弱甚至消逝。（2）泛化與分化

律。條件反射一旦建立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱

為泛化。

3.華生對(duì)經(jīng)典條件作用的發(fā)展。他第一個(gè)將巴甫洛夫的理論引進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，

進(jìn)一步提出了學(xué)習(xí)的兩大規(guī)律。（1）頻因律。在其他條件相等的狀況下，某種行

為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越快速，即練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣中起重要作用。（2）

近因律。當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更簡(jiǎn)潔得到加強(qiáng)。

4.經(jīng)典性條件作用的教化應(yīng)用。經(jīng)典條件作用理論揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的

生理機(jī)制，在教化實(shí)踐中具有廣泛的應(yīng)用。

二、操作性條件作用說(shuō)

1.桑代克的連結(jié)一試誤說(shuō)

學(xué)習(xí)是建立刺激情境與反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)，即在確定的刺激情境與某種正確

反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)就是經(jīng)過(guò)漸進(jìn)的嘗試借誤，形成刺激與反應(yīng)之間的我結(jié)

的過(guò)程，遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則，即打算律、練習(xí)律、效果律。因此，桑代克

的聯(lián)結(jié)說(shuō)又稱為試誤說(shuō)。

2.斯金納的經(jīng)典試驗(yàn)及行為分類。司機(jī)那把個(gè)體行為分為兩類：應(yīng)答性行為

和操作性