群文閱讀構(gòu)建小學(xué)生語文核心素養(yǎng)的策略探析8200字

1 1 1 2 3 3 4 4 4 5 5 5 6 7 8 8 9 9 2合理，課堂管控力不足，學(xué)生不配合，課堂效率低等現(xiàn)象。新課標(biāo)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在掌握語文基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的同時，也要充分發(fā)揮語言教學(xué)的作用，促進(jìn)學(xué)生的全面、可持續(xù)的發(fā)展。為此，必須轉(zhuǎn)變過去的傳授型教育觀念，積極應(yīng)用新型理念和教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，而在教學(xué)中采用群文閱讀更有利于激發(fā)學(xué)生的積極思維，對學(xué)生的全面發(fā)展有重大意義，能提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，并順利完成教學(xué)任務(wù)。群文閱讀中的群文閱讀的語文要素第一次出現(xiàn)是在統(tǒng)編版語文教材從三年級下冊第一單元。本單元編排的課文有：《古詩三首》、《燕子》、《荷花》、《昆蟲備忘錄》,這四篇文章有的寫景，有的狀物，畫面感強(qiáng)，適合運(yùn)用群文閱讀的閱讀策略，也體現(xiàn)了教材編排的合理性。縱觀統(tǒng)編版小學(xué)語文教材，編排的與象”這一語文要素有關(guān)的都是具有畫面感的作品。到了四年級上冊，不少課后習(xí)題都安排了與群文閱讀相關(guān)的閱讀表達(dá)題，此時的教學(xué)要求把群文閱讀從“閱讀”層面提升到了“表達(dá)”的層面，體現(xiàn)了語文要素的階梯性。[1]下面筆者以小學(xué)中高年段語文教材的課后習(xí)題為例，闡述在教學(xué)記敘文、詩歌、神話、民間故事等文章時“邊讀邊想象畫”的具體策略。一、“讀”是能力提升的基礎(chǔ)群文閱讀模式中，“讀”很重要，這是理解文本和走進(jìn)文本的第一步。學(xué)生閱讀群文并不積極，主要是因?yàn)闆]有完善的閱讀方式，一節(jié)課讀過多的文章，很容易產(chǎn)生畏懼的情緒。在《課標(biāo)》中明確規(guī)定小學(xué)高段的學(xué)生需要掌握的閱讀方法包括了瀏覽、默讀和朗讀，其中默讀又細(xì)分為瀏覽、略讀和跳讀等方式，以這些閱讀方法作為基礎(chǔ)，在群文閱讀課堂上進(jìn)行整合練習(xí)。群文閱讀教學(xué)模式是以默讀為主，運(yùn)用瀏覽、跳讀、略讀以及重點(diǎn)部分反復(fù)精讀和偶爾帶著問題探究閱讀等方式。在課堂中，明確各個階段的閱讀方式，懂得什么時候該跳讀，什么時候該瀏覽，不能只依靠一種方式進(jìn)行閱讀。首先，教師可以通過先精讀再略讀的方式，先只讀一篇文章進(jìn)行領(lǐng)悟?qū)W法，再讀一組文章將學(xué)到的知識靈活地運(yùn)用。讀第一篇文章的過程中，可以首先快速地瀏覽一遍了解文章大致的意思，再精讀一遍深入的分析文章內(nèi)容；剩下的一組文章同樣先快速地瀏覽了解文章的大致內(nèi)容，之后回讀，進(jìn)行文本比較的時候，教師可以給予一些提示，讓學(xué)生能夠知道從哪個方向開始。3其次，若是教師讓學(xué)生一次性將選好的文本讀完，這種情況就可以采取瀏覽的閱讀方法，快速地了解文本的內(nèi)容，然后再采取比較閱讀、聯(lián)結(jié)閱讀和跳讀的方式進(jìn)行回讀。在探究閱讀的過程中，分析出有效信息，并且對其進(jìn)行細(xì)讀，這也屬于回讀方式的一種。最后，在對文本的語言特色進(jìn)行體會的時候，可以讓學(xué)生們進(jìn)行朗讀，適當(dāng)?shù)氖褂美首x的方式，可以在朗讀中讀出文本中蘊(yùn)含的情緒，深入地體驗(yàn)文本情感，使得對其進(jìn)行比較的印象得到加深。可以按照文本的內(nèi)容的結(jié)構(gòu)以及篇幅的長短，可以安排合理的閱讀方式，比如將多種閱讀方式進(jìn)行整合使用，以此引導(dǎo)學(xué)生更加深入了解文本的內(nèi)容。慢慢地對各種閱讀方式都了如指掌，讓學(xué)生在大量的文本閱讀中，順其自然地學(xué)會閱讀并且能夠融會貫通。二、從文本的語言入手，找想象的切入點(diǎn)邊讀邊想象畫面時要關(guān)注作者的遣詞造句，即文本中的難懂詞、關(guān)鍵詞、句式或修辭手法等，為群文閱讀找到更多的切入點(diǎn)。教師在設(shè)置群文閱讀這一閱讀任務(wù)時，要從學(xué)情出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，對學(xué)生的語文知識儲備量、語文學(xué)習(xí)方法、語文學(xué)習(xí)能力和掌握能力等進(jìn)行分析，了解學(xué)生想做什么,會做什么,該做什么,再結(jié)合新課標(biāo)對閱讀教學(xué)提出的要求設(shè)置任務(wù)。要充分考慮閱讀任務(wù)是否符合新課標(biāo)中對閱讀目標(biāo)提出的要求，且閱讀任務(wù)應(yīng)由易到難，循序漸進(jìn)，從而有效地推進(jìn)課堂閱讀教學(xué)的展開。1、突破難懂詞理解文本的字面意思是群文閱讀的基礎(chǔ)。小學(xué)中高年段的學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的解釋詞語的方法，比如查字典、詞典，借助文中的注釋、聯(lián)系上下文等等。教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生借助一定的方法和工具疏通文本的意思。比如，四上第4課《繁星》,該略讀課文要求：根據(jù)課文的描述想象繁星滿天的畫面。在談及“深藍(lán)色的天空里，懸著無數(shù)半明半寐的星”的感受時，學(xué)生容易被“半明半寐”這個詞卡殼，想象畫面無從入手。教學(xué)時，筆者先引導(dǎo)學(xué)生“半明半寐”這個詞的構(gòu)詞法：這個四字詞中包含一對反義詞。學(xué)生很快得知這個詞語在文中是指星星忽明忽暗。于是，學(xué)生想象出這樣的畫面：夜晚，深藍(lán)色的天空里，無數(shù)的星星有時明有時暗，讓人感覺到星星好像快要掉下來了。掃清字詞障礙，是邊讀邊想象畫面的第二步。42、找準(zhǔn)關(guān)鍵詞詩歌，尤其是古詩，意境深遠(yuǎn)，想象空間大，在教學(xué)時非常適合引導(dǎo)學(xué)生對詩句想象畫面。賞析詩歌時可以找“詩眼”,即引導(dǎo)學(xué)生利用“找準(zhǔn)關(guān)鍵詞”的策略進(jìn)行具體的想象。比如，五下第1課《古詩三首》:讀下面的詩句，說說你眼前浮現(xiàn)出怎樣的畫面，體會其中的樂趣。牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹。此詩句出自古詩《村晚》,筆者在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生：涉及動作場景的詩句，修飾語往往是想象畫面的關(guān)鍵詞。此句的關(guān)鍵詞是“橫、信口”?！皺M”在這里是指牧童橫坐在牛背上，“信口”是指“隨意”。于是一幅生動的畫面就想象出來了：落日的余暉中，一個牧童悠閑自在地橫坐在牛背上，他手中拿著一支短笛，隨意地吹著一些不成曲調(diào)的曲子。他是多么天真可愛、自由自在啊!3、還原特殊表達(dá)在特定的語言環(huán)境中，作者有時候會用上一些特殊的表達(dá)來增強(qiáng)文章的表達(dá)效果或者意境。比如，四上第2課《走月亮》的課后習(xí)題要求對“細(xì)細(xì)的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光……"進(jìn)行畫面想象。我們平時只會說“流著”汗、“流著”血?！凹?xì)細(xì)的溪水”怎么會“流著香味”、“流著月光”呢?筆者在教學(xué)時，引導(dǎo)學(xué)生：“流著香味和月光”看上去是不規(guī)范的表達(dá)，但是這里的“流著”是為了表達(dá)一種優(yōu)美的意境。你能說說文中為什么可以“流著香味和月光”嗎?經(jīng)過引導(dǎo)，學(xué)生就會將當(dāng)時的畫面具體化：溪水在漫漫地流著，它經(jīng)過了山草和野花，有些山草和野花也隨著溪水一起飄動，香味也跟著流動了。此時，月光倒映在流動的溪水中，月光也跟著流動了。這是一幅充滿動態(tài)美的畫面，只要引導(dǎo)學(xué)生將文本中特殊的表達(dá)“還原”成通俗易懂的表達(dá)，群文閱讀也就不再無從下手4、“消除”修辭手法有些文本帶有修辭手法，使得句子的意思比較含蓄，導(dǎo)致學(xué)生想象畫面遇到比如，四上第3課《現(xiàn)代詩二首》要求說說詩中描繪了哪些景物，這些景物5構(gòu)成了怎樣的畫面?以《花牛哥》最后一小節(jié)為例：“花牛在草地里做夢，太陽偷渡了西山的青峰?！崩首x這部分之后，該以什么為抓手來想象畫面呢?筆者在教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這句現(xiàn)代詩的特別之處。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)“做夢”和“偷渡”在這里運(yùn)用了擬人的修辭手法。此時可以引導(dǎo)學(xué)生用自己習(xí)慣的語言把文中的修辭句轉(zhuǎn)化成另外一種表達(dá)：夕陽從西山的山峰悄悄地落下了，花牛在草地上睡得可香甜了。突破難懂詞、找準(zhǔn)關(guān)鍵詞、還原特殊表達(dá)以及“消除”修辭手法，都是直接以文本的語言為抓手，從而對文本展開具體的想象，是學(xué)生把文本語言內(nèi)化成自己語言的閱讀體驗(yàn)。三、借助圖畫，幫助想象群文閱讀教學(xué)模式對于課文的教學(xué)是由教師引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)。語文教師會引導(dǎo)學(xué)生的思維，展開思考單篇到多篇的思維模式，這對小學(xué)學(xué)生開發(fā)思維很有幫助。語文教師在傳授小學(xué)學(xué)生群文閱讀時，需要提前設(shè)置好圖畫引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考。設(shè)計(jì)的圖畫不能過于零散，圖畫內(nèi)容需要有邏輯性，以此構(gòu)建一個圖畫鏈，循序漸進(jìn)由淺入深。教師在選擇課堂閱讀圖畫的過程中。通過巧妙地設(shè)置開放性以及沖突性的圖畫，以此使得學(xué)生在群文閱讀過程中得以綻放出智慧的火花。除了直接從文本語言入手找想象的切入點(diǎn)，教學(xué)過程中還可以引導(dǎo)學(xué)生借助圖畫。借助圖畫進(jìn)行想象的具體教學(xué)策略如下：1、借助課文插圖課文插圖往往會被部分教師和學(xué)生忽視。統(tǒng)編版教材幾乎每篇課文都有插圖，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該引導(dǎo)重視教材對插圖的編排意圖，引導(dǎo)學(xué)生借助課文插圖比如，四上第3課《現(xiàn)代詩二首》的《秋晚的江上》第一小節(jié)：“歸巢的鳥兒，盡管是倦了，還馱著斜陽回去?！毙W(xué)中高年段的學(xué)生多數(shù)沒有見過夕陽下的鳥兒，但是教材的插圖有夕陽、有一群飛累了的鳥，只要引導(dǎo)學(xué)生好好關(guān)注插圖，這一小節(jié)的畫面就不難想象出來了：斜陽的余暉照在飛鳥的脊背和雙翼上，鳥兒好像是要把夕陽馱回巢里一樣，它們一定是飛累了。2、圈畫景物，重整畫面對于寫景類的文本，還可以引導(dǎo)學(xué)生先圈畫文本出現(xiàn)的景物。[2]必要時引導(dǎo)6學(xué)生按照合理的順序重整，幫助自己在腦海中形成更具體的畫面，從而再展開合理的想象。這個方法尤其適合賞析寫景類的古詩。有些寫景類的古詩語言精煉，并且很多時候?yàn)榱似截埔?guī)律或者押韻，部分詞語的語序或景物的先后順序會打亂，描述某些景物的修飾語甚至?xí)÷裕@些都是干擾學(xué)生群文閱讀的因素。比如五上教材第21課《古詩詞三首》的課后習(xí)題要求想象“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”描繪的景象。詩句選自王維的《山居秋瞑》,這個詩句的表達(dá)對于中高年段學(xué)生而言“比較別扭”。筆者認(rèn)為，引導(dǎo)學(xué)生對“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”想象畫面時可以接著，引導(dǎo)學(xué)生分析這四樣景物出現(xiàn)的先后順序。有的學(xué)生經(jīng)過畫面重整認(rèn)為描述這四樣景物的先后順序應(yīng)為：浣女——竹一一漁舟一一蓮。這是因?yàn)橄匆路墓媚锘貋砹?，所以“竹林”才會“喧?因?yàn)橛腥藫u動了“漁舟”,所以蓮葉才會“動”。學(xué)生弄清楚了這些事物之間的關(guān)系，于是能在此基礎(chǔ)上有順序地描繪古詩的畫面：洗衣服的姑娘回家穿過竹林時有說有笑，竹林一片喧鬧。捕魚的人搖舟而過，蓮葉不時地在晃動。3、借助思維導(dǎo)圖邊讀邊想象畫面，不僅可以想象文本的美景，此閱讀方法還可以幫助學(xué)生感受人物形象，進(jìn)而更深入地理解課文。比如五年級上冊第18課《慈母情深》的課后習(xí)題：邊讀邊想象課文中的場景，說說哪些地方讓你感受到了“慈母情深”。這篇文章相對長，課文出現(xiàn)的場景也較多。此時可以引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，更快速地找到“想象點(diǎn)”,進(jìn)而更全面地分析人物形象，其具體策略是：引導(dǎo)學(xué)生先用思維導(dǎo)圖梳理課文中有關(guān)母親外貌、動作和語言的關(guān)鍵詞句，如下圖：7語言用了思維導(dǎo)圖，不僅能有效地篩選出“慈母情深”的場景，而且學(xué)生看著自己的思維導(dǎo)圖，腦海中能先形成母親的大致形象一一瘦弱、沒錢、忙碌。接著，再次對思維導(dǎo)圖中關(guān)鍵詞對應(yīng)的具體語句進(jìn)一步想象，感受母親更具體的形象，示例如下：(1)看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機(jī)上一一這是一個瘦弱(2)母親掏衣兜，掏出一疊卷得皺皺的毛票，用龜裂的手指數(shù)著一一這是一個貧苦的母親。(3)母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入了手腳并用的機(jī)械忙碌狀態(tài)……—一這是一個辛勞的母親。(4)“誰叫我們是當(dāng)媽的呀，我挺高興他愛看書的!”—一這是愛孩子勝于愛自己的母親。經(jīng)過思維導(dǎo)圖的幫助，一個完整的“慈母”形象就印在了學(xué)生的腦海中。根據(jù)目前的發(fā)展區(qū)理論，群文閱讀教學(xué)是根據(jù)學(xué)生角度出發(fā)，在進(jìn)行課堂教學(xué)的過程中，教師可以根據(jù)已經(jīng)知道的知識帶來的未知，以此關(guān)聯(lián)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生深入文本。問題能夠促進(jìn)學(xué)生深入地討論文本，問題的設(shè)置可8滿，文章就索然無味了。如何補(bǔ)充文本的留白，讓想象的畫面更具體呢?其教學(xué)每個小水塘都抱著一個月亮!”這幾句為例。此處的景物描寫非常適合引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動五官：你仿佛看到了什么?聽到了什么?聞到了什么?摸到了什么?……對于中高年段的小學(xué)生還要進(jìn)一步明確：(1)不管是看到的，聽到的，還是聞到事物。(2)關(guān)于“看”,還可以是從事物的顏色、大小、樣子等方面進(jìn)行合理想象。通過這樣的教學(xué)指導(dǎo)：學(xué)生想象畫面時就有了更具體可行的“抓手”,課和鮮明的人物形象。再看本單元13課《精衛(wèi)填海》的習(xí)題二：“結(jié)合注釋，用自己的話講講精衛(wèi)填海的故事”以及習(xí)題三：精衛(wèi)給你留下了什么印象?筆者認(rèn)時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一些畫面補(bǔ)充：精衛(wèi)是什么樣子的?精衛(wèi)溺水后心里有什么想法?9精衛(wèi)“常”銜樹枝和石子，這里的“常”會是在哪些情況下呢?……通過引導(dǎo)和結(jié)合課文注釋，學(xué)生對于精衛(wèi)的樣子有這樣的畫面：精衛(wèi)的形狀像烏鴉，頭上有花紋，白色的嘴，紅色的腳；對于精衛(wèi)溺水后的想法有這樣的想象：“我”一定要想辦法填平東海；對于精衛(wèi)在哪些情況下銜石子，有這樣的想象：刮大雪的時候她在銜，夏日炎炎的時候她在銜，狂風(fēng)暴雨的時候她在銜……一年又一年，精衛(wèi)從不休息。通過添加各種描寫來展開對神話的想象，精衛(wèi)各方面的特點(diǎn)就更具體了。此時，筆者再引導(dǎo)學(xué)生：從“形狀像烏鴉，頭上有花紋，白色的嘴，紅色的腳”以及“刮大風(fēng)”“夏日炎炎”“狂風(fēng)暴雨”這些描寫，我們感受到精衛(wèi)雖然體形小巧，但是不畏懼任何困難，是一個堅(jiān)韌和執(zhí)著的人物形象。3、以疑問詞為抓手補(bǔ)充留白對于情節(jié)簡單的敘事性文本，可以用疑問詞給文本提問，找到補(bǔ)充文本留白比如，五上第10課《牛郎織女(一)》的課后習(xí)題：發(fā)揮想象把“仙女們商量瞞著王母娘娘去人間看看”說得更具體。筆者教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生：仙女們什么時候商量?商量的內(nèi)容是什么?商量的結(jié)果怎么樣?經(jīng)過引導(dǎo)，學(xué)生的畫面打開了，有的學(xué)生也能這樣描述：晚上，仙女們又悄悄地聚在一塊兒，只聽織女說：“聽說人間很熱鬧，我們一起去看看吧。”大家聽了覺得這個建議很好。又有一個仙女說：“要是讓王母娘娘知道了怎么辦呢?我們還會有好果子吃嗎?”織女接著說：“那我們就找個機(jī)會瞞著她出去玩一趟，早去早回不就好了嗎?”于是大家就趁著王母娘娘喝多了葡萄酒打瞌睡的時候，一起飛到了人間。筆者還引導(dǎo)學(xué)生，對于具有情節(jié)性的句子，我們可以對文本多問“什“哪里”、“為什么”、“怎么樣”、“結(jié)果如何”等圖畫，這樣能把畫面想象得更具體，把情節(jié)擴(kuò)充得更完整、生動。五、結(jié)合生活拓展閱讀“所見所聞所讀所感”是指自己的親身經(jīng)歷或類似的經(jīng)歷、在影視作品中相關(guān)的觀感或閱讀其他作品的經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)中要根據(jù)語段的內(nèi)容描寫，努力喚醒學(xué)生比如四上第1課《觀潮》的課后習(xí)題：說說課文是按照什么順序描寫錢塘江面以五上第10課《牛郎織女(一)》的課后習(xí)題為例.闡述如何同時結(jié)合自己演一演。的告訴它，你會選什么見聞呢?有的學(xué)生會說：“我會把我參加同學(xué)生日會的熱了華杯賽一等獎，非常厲害，我想說給老牛聽”……學(xué)生結(jié)合自己真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)